Este trabajo se propone analizar el concepto de educación y los términos que se utilizaron, se redefinieron y enfrentaron entre 1816 y 1886 en la Provincia Oriental, primero, y el Uruguay independiente, más tarde, en su relación con lo político -gradual interés de los actores políticos por el tema y creciente intervención del Estado- y con lo religioso -de la defensa de la fe y de la formación cristianas ante los procesos secularizadores y el creciente protagonismo estatal.

Debemos precisar que, en la perspectiva de Reinhart Koselleck, entre 1750 y 1850 la modernidad irrumpió en el mundo occidental a través de cambios muy significativos vinculados a una nueva experiencia del tiempo. La aceleración del tiempo histórico implicaría una experiencia de quiebre con el pasado y una resemantización de los conceptos centrales que permitían definir el mundo. En tal sentido, se ensancha significativamente el espacio entre el llamado “ámbito de experiencia” a los que esos conceptos centrales aludían y el “horizonte de expectativas” hacia el que apuntaban (Roldán Vera, 2014, p. 13). Estos efectos se hicieron sentir manifiestamente en los conceptos vinculados al ámbito formativo, y el propio concepto de educación adquirió dimensiones completamente nuevas. Este proceso también se manifestó en tierra oriental/uruguaya y motiva este estudio.

Presentaremos, en primer lugar, el concepto de educación utilizado en la colonia y su revalorización, en el contexto del influjo de la ilustración y de la crisis del mundo colonial, al considerarse como senda hacia la libertad y el progreso. Abordaremos luego los cambios que se producen, primero, hacia mediados del siglo XIX, en un nuevo contexto romántico y liberal; más tarde, desde fines de la década de los 60, con la irrupción del movimiento de la “educación popular” y del positivismo.

“Se ha sujetado la juventud, se han civilizado los ánimos y se han ilustrado cristianamente los entendimientos”[2]

La Banda Oriental, denominación colonial del territorio del Uruguay actual, fue un territorio poblado y cristianizado tardíamente. Montevideo, puerto muy activo y ciudad muy modesta, fundada entre 1724 y 1730, surgió 200 o 150 años más tarde que la mayoría de los centros coloniales de la región. También tardías fueron la preocupación por la educación y el propio uso de la voz educación. Como en muchas localidades rioplatenses, los jesuitas instalaron la primera escuela en la ciudad -de unos 1.000 habitantes- en 1746. Con esta obra, escribía el padre José Nicolás Barrales, cura de la Iglesia Matriz: “se ha sujetado la juventud, se han civilizado los ánimos y se han ilustrado cristianamente los entendimientos” (Ferrés, 1975, p. 52). En este contexto, educación implicaba el control de los impulsos naturales, el dominio de la voluntad para adaptarse a los modos de la civilidad y la instrucción cristiana. No parecían ser muy ambiciosos los objetivos de la escuela “de primeras letras”: solo pretendía enseñar a los niños doctrina cristiana, lectura, escritura y aritmética básica. Sin embargo, aprender a leer y escribir tenía un significado importante, y tal vez matizado; suponía superar la cultura oral para unos, acceder a textos básicos para otros, alcanzar cierto nivel de erudición para unos pocos.

En tal sentido, la definición de educación que figura en la edición de 1789 del Diccionario de la Lengua Castellana de la Real Academia Española resulta esclarecedora. Educación era “la crianza, enseñanza y doctrina con que se educan los niños en sus primeros años” (Diccionario, 1789). La voz se relaciona con la atención al desarrollo físico, intelectual y religioso, con acento en lo moral, de cada niño. Por otra parte, debe señalarse que, junto al término educación, se utilizaron indistintamente y sin establecer matices semánticos las voces enseñanza -“la mucha falta que se nota de haber suprimido el convento la escuela de primeras letras que tenía para la enseñanza de los niños” (San Juan de la Cruz, 1948, p. 458)- e instrucción -“esta suspensión en modo alguno se opone a la instrucción de los jóvenes de esta ciudad [...]” (San Juan de la Cruz, 1948, p. 460).

Como es esperable, se detecta, desde las primeras iniciativas educativas locales, una valoración siempre positiva del concepto, relacionado con el proceso de mejora de cada sujeto y con el “común beneficio” de todo el vecindario (San Juan de la Cruz, 1948, p. 460). Por otra parte, la educación es concebida, en el marco de un marco social estamental, como vía de mantener el statu quo, y de asegurar el respeto a la organización social y la moderación en las costumbres. Así lo precisa un informe del cabildo al gobernador de Montevideo de 1805, refiriéndose a la educación de “niños de la clase inferior”:

[...] el que recibiendo en su escuela niños de la clase inferior, y cuales son mulatos y negros, a quienes sus amos y padres libres quieran dársela [la educación] tenga aunque en una misma pieza separación el maestro, haciéndoles entender a estos la notable diferencia suya a aquellos, [...] consiguiéndose así para lo futuro un orden inalterable en la sociedad común (Fernández, 1948, p. 426).

Asimismo la educación se entiende como contención y adiestramiento, lo que justificaba el uso frecuente de castigos severos, incluso físicos si bien impartidos en su justa medida. Volvemos al informe citado:

Ha de procederse, abierta su escuela, bajo el comporte de la educación y gobierno propia de la juventud; siendo cierto que esta por naturaleza necesita de una contemplación y tecla que no desorganice aquella interior ternura, y vayan unánimes el amor al maestro, el respeto y porte con el temor, que no se pierda de vista a aquél por la corrección y castigo, que siendo desmedido, o pisando los límites de la prudencia y moderación, lejos de lograr el fruto de la enseñanza imprime en los niños un abandono de ella, por ser diariamente expuestas sus carnes a los de su clase [...] (Fernández, 1948, p. 426).

Finalmente, en el marco de régimen de cristiandad o de unanimidad religiosa (Di Stefano, 2000, p. 1-2), educación y cristianización constituyeron procesos integrados. Puesto que la Iglesia colonial y la sociedad colonial constituían una única realidad, toda educación entrañaba la preparación para convertirse en “buen cristiano”, lo que implicaba ser buen vecino y buen súbdito.

“Que se vea que los orientales junto al templo de Marte supieron erigir el templo de Minerva”[3]

La crisis de la monarquía española de 1808 dio origen a los procesos revolucionarios en el Río de la Plata y a los acontecimientos que afectarían a todas las estructuras coloniales, políticas y eclesiásticas, también educativas. Roberto Di Stefano sostiene que el momento se define por “la búsqueda de una redefinición del lugar de la Iglesia y de la religión en la nueva sociedad que la revolución está dando a luz” (Di Stefano, 2000, p. 14). También el lugar de la educación, su finalidad, sus relaciones con lo político se verían afectados.

En tierra oriental, las primeras reflexiones y propuestas locales sobre la educación, sus objetivos y sus alcances coincidieron con el período revolucionario, largo y complejo. En contraste con el tradicionalismo colonial, los textos de la época propusieron la educación como vía de progreso y de comunión con los ideales revolucionarios, sin cuestionar en absoluto sus fundamentos cristianos.

En julio de 1813, el pueblo de Maldonado solicitaba “que todos los curas de estos lugares, que se hallan en la ciudad de Buenos Aires, pasen sin pérdida de tiempo a ocupar sus feligresías a fin de socorrer en lo posible a sus descarriadas ovejas y fomentar el entusiasmo de nuestra Santa Causa y prosperidad de las Provincias, en la educación de niños por medio de las escuelas” (Archivo Artigas, 1974a, p. 159). Por su parte, el proyecto regional -republicano y federal- liderado por José Artigas incluyó en forma expresa el desarrollo de la educación, estrechamente vinculada a “la piedad, religión y moralidad” -en natural continuidad con el discurso colonial- y como vía de acceso a la libertad y de consolidación del “pacto social” -manifestación del discurso ilustrado. Asistimos también a la “ideologización”, según Reinhart Koselleck, del concepto educación, dado que ella se transforma en vehículo de comunicación de los ideales revolucionarios (Fernández Sebastián, 2009, p. 30). “Como la felicidad, y prosperidad de un pueblo, el buen orden y preservación del gobierno civil depende esencialmente de la piedad, religión y moralidad de sus habitantes” -se lee en el proyecto de Constitución para la Provincia Oriental de 1813- la legislatura provincial requeriría a los diversos pueblos el establecimiento de “escuelas para la enseñanza de los niños y su educación” (Archivo Artigas, 1974b, p. 278). Se tendría “por ley fundamental y esencial” que todos los habitantes nacidos en la Provincia oriental supieran leer y escribir, “a fin de que logren de la enseñanza de los derechos del hombre y de que se instruyan en el pacto social, por el cual todo el Pueblo estipula con cada ciudadano y cada ciudadano con todo el Pueblo” (Archivo Artigas, 1974b, p. 278, las mayúsculas provienen del original).

Con la revolución, al influjo de motivaciones políticas e ideológicas, se detecta una progresiva resemantización del término educación. En el marco revolucionario, educación se asocia con el concepto de cambio y de adhesión a la causa revolucionaria, la “Santa Causa”. El ciudadano comienza a coexistir con el vecino-súbdito y su educación ya no apunta a la conservación del “orden inalterable de la sociedad común”, sino a la comprensión y al ejercicio de sus derechos, lo que resultaba un tanto ambicioso, incluso ilusorio, en sociedades sin ninguna práctica del autogobierno. En este nuevo contexto, permanecen inalterables las asociaciones semánticas entre educación y religión, educación y moralización.

Los nuevos matices del significado de la voz educación no se revelan exclusivamente en los documentos de carácter político ya mencionados. En la misma línea se inscriben los textos provenientes de la pluma de los clérigos orientales “ilustrados”, cuyo perfil no difiere del de los curas de otras regiones del continente. Eran los “colegas clérigos del joven Darwin”, según expresión de Di Stefano (2012, p. 259). También en el Río de la Plata estos curas de nuevo estilo, amantes de la ciencia y promotores de modos diferentes de educar, se insertan en lo que el historiador denomina la “secularización dieciochesca”, muy lejana de cualquier ofensiva contra la Iglesia y contra la religión, que implicó sin embargo una reformulación de sus funciones y modos de acción, en el intento de adaptar la religión a contextos de “modernidad” (Di Stefano, 2012, p. 259).

En tal sentido, José Manuel Pérez Castellano y Dámaso Antonio Larrañaga fueron dos referentes orientales de significación. Consagrado a las tareas agrícolas desde 1773, Pérez Castellano convirtió su chacra, en las afueras de Montevideo, en una verdadera estación experimental y expresó su apoyo a la orientación práctica de la educación. Incluso en la enseñanza de la filosofía manifestaba su adhesión al maestro que conseguía separar “lo útil de lo superfluo con que los jóvenes pierden miserablemente el tiempo más precioso de su vida” (Pérez Castellano, 1968, p. 16). Larrañaga, respetado hombre de ciencia, consagró a la educación diversos textos y períodos importantes de su vida. Tres documentos, redactados entre 1816 y 1820, son particularmente expresivos en relación con este concepto, así como con su redefinición: Sobre la educación, anterior a 1816; la Oración inaugural de la Biblioteca pública de Montevideo, de mayo de 1816; y el Informe sobre el Plan de una Academia útil para todas las profesiones, por el P. Camilo Enríquez [sic], presentado al Cabildo de Montevideo, en junio de 1820.

Larrañaga[4] sería el primer vicario apostólico en la Provincia Oriental -entonces Cisplatina[5]-, a partir de 1824, pero no redactó ninguno de estos textos en su rol de autoridad eclesiástica. En “Sobre la educación”, Larrañaga se apoyaba en conceptos expuestos por Montesquieu en el libro 4 de El Espíritu de las Leyes[6], coincidía en la existencia de “tres géneros de educación: de nuestros padres, de nuestros Maestros y del Mundo”. Afirmaba que “todas tres para obrar propiamente deben tirar a un fin común” y asumía la defensa de la educación familiar: “Yo asiento como un principio fundamental que el Gobierno no tiene derecho para quitar los hijos a los Padres con el fin de darles educación o de disponer de ellos sin su consentimiento, siendo esto contrario a nuestros sentimientos”. Larrañaga se manifestaba partidario de una organización social que no resistiera a la naturaleza: “será pues un Legislador temerario el que se atreviere a contrariar el instinto paternal, y mucho más el maternal que es más vehemente” (Escritos, 1923, p. 126-127). Se revelaba buen conocedor del alma femenina; era esperable de quien tenía tres hermanas que le habían encomendado la educación de sus hijos, niñas y varones.

En el Informe presentado por Larrañaga al Cabildo de Montevideo sobre el plan del P. Camilo Henríquez, de junio de 1820, define educación:

Tan fiero como es el hombre según la naturaleza, otro tanto más bello y amable lo hace la educación. Ella corrige sus errores, doma sus pasiones, tiranas de su corazón, oculta las feas manchas de nuestra miserable humanidad que levanta los gruesos velos que encubrían los hermosos destellos de la divinidad de que somos imágenes. Así como el arado desmontando un terreno estéril e ingrato lo cubre bien pronto de deliciosas flores y opimos frutos que embelesan con su vista y enriquecen a su amo, no de otro modo hace la educación al hombre la gloria de su pueblo y el consuelo de sus semejantes (Escritos, 1923, p. 151-152).

De este texto se desprenden, por un lado, la concepción cristiana del hombre -creado a imagen de Dios, caído y redimido, en este caso no sólo por Jesucristo, sino también por la educación-, y, por otra parte, la visión ilustrada -no menos cristiana-, que otorgaba a la educación la misión de transformar a las personas en “gloria de su pueblo” y “consuelo de sus semejantes”. Asimismo coexisten el concepto de “semejante” -o prójimo”-, propio de la tradición judeo-cristiana, y el término “pueblo”, propio del siglo XVIII. La educación era para Larrañaga la “que levanta los velos”, la que desmonta el terreno estéril; se trataba del proceso que promovía la progresiva humanización, despertando lo mejor de cada hombre, al servicio de la comunidad y del progreso - los “progresos”. Con Larrañaga se asocian por primera vez el concepto educación y el concepto progreso, novedoso por la referencia temporal que contiene y “cuyo contenido de experiencia y excedente de expectativas” -al decir de Koselleck- representó una primicia del siglo XVIII (Fernández Sebastián, 2009, p. 29; Dávila Martín, 2013).

En resumen, Larrañaga, que se presentaba como un espíritu “liberal”, se declaraba partidario de educar para la vida republicana -ensamblando “ilustración” con “la justicia, la igualdad y la sana moral” (Escritos, 1923, p. 129)- y para la vida cristiana, concebida al modo de los “misioneros patriotas”, en palabras del padre Camilo Henríquez[7]. En el discurso inaugural de la primera Biblioteca pública de Montevideo, en mayo de 1816, Larrañaga afirmaba:

No encontrareis en el que dirige este Establecimiento un oscuro o enigmático discípulo de Confucio, sino un franco y liberal discípulo de aquel Jesús que predicaba su doctrina en las calles y plazas, en los terrados y elevadas colinas a presencia de los pueblos; un discípulo de aquel Evangelio que no quiere siervos sino libres, y que no pide una obediencia ciega, sino un obsequio racional; un discípulo de aquella religión de amor y no de temor (Larrañaga, 1965, p. 40).[8]

Para este “franco y liberal discípulo” de Jesús, toda empresa cultural y toda tarea educativa se conectaba con la religión cristiana, concebida de manera amplia, vinculante de fe y razón, formadora de hombres “libres”.

En tiempos revolucionarios y sobre todo en los complejos inicios de la vida republicana, la educación, indiscutiblemente cristiana, aparecía como fundamento de una convivencia colectiva feliz y provechosa, aun cuando las tensiones entre los conceptos y los valores de libertad y de orden, contrapuestos por momentos, pretenderían poner a la educación al servicio de la una o del otro.

“Un pueblo ilustrado y virtuoso que se pone en movimiento”[9]

Al fracaso del proyecto artiguista, en 1820, siguió casi una década de dominio luso-brasileño, una nueva revolución, a partir de 1825, y una guerra regional que concluyó con la sorpresiva independencia del territorio oriental. El entonces Estado Oriental del Uruguay iniciaría su vida republicana en condiciones de marcada fragilidad. Con 74.000 habitantes -15.000 en Montevideo-, el nuevo país no contaba con tradiciones educativas y convivían en él muy débiles propuestas pedagógicas, públicas y privadas. Como sea, estaba fuera de toda discusión el acceso a la educación, el carácter cristiano de la misma, o quién debía o podía asumir la gestión de los establecimientos educativos. La constitución de 1830, que regiría la vida del país hasta 1919, como la constitución de Cádiz y la gran mayoría de las constituciones iberoamericanas, consideraba a la religión católica como uno de los pilares de la débil nación y de su educación (Fernández Sebastián, 2009, p. 189). En efecto, su artículo 5º afirmaba que “La Religión del Estado será la Católica Apostólica Romana”.

En cuanto a la educación, la ley fundamental se refería al tema solo en dos pasajes, consagrados a enumerar las competencias de la Asamblea General -responsable de “expedir leyes relativas a la independencia, seguridad, tranquilidad y decoro de la República; protección de todos los derechos individuales, y fomento de la ilustración, agricultura, industria, comercio exterior e interior” (art. 17)- y de las Juntas Económico-Administrativas, “compuestas de ciudadanos vecinos” en cada uno de los nueve departamentos, para “promover la agricultura [...], velar así sobre la educación primaria como sobre la conservación de los derechos individuales” (art. 129). Entre muy diversos conceptos, con el seguro influjo de variados modelos constitucionales, las referencias a la educación se relacionaban con el necesario estímulo del progreso material y la protección de las libertades (Constitución, 1946, p. 43, 97).

Sin embargo, en el transcurso de los primeros gobiernos, contrastarían las afirmaciones principistas de la ley fundamental y las realidades turbulentas. Se concebía la educacióncomo sostén del ideal de república y como fundamento de toda prosperidad, se asociaban el concepto de educación y el concepto de autogobierno, pero muy poco se avanzaría en estos campos.

El estallido, en 1838, de la Guerra Grande, conflicto rioplatense que se extendería hasta 1852 -con la participación, en momentos diversos, de Francia, Gran Bretaña y Brasil- suscitó la definición de dos gobiernos en el país: el gobierno colorado, en Montevideo, y el blanco, en el Cerrito. En ambos campos, desde la década de 1840, con protagonistas de las dos márgenes del Río de la Plata, surgirían debates en los que el concepto de educación, vinculado a diferentes voces -educación, enseñanza, instrucción-, adquiriría resonancias diversas, en el nuevo contexto de incidencia del romanticismo “liberal”. Sin embargo, a pesar de las tensiones políticas, los letrados de ambos bandos no se distanciaban demasiado en sus conceptos en torno a la educación.

El puerto de Montevideo sitiado se convirtió, entre 1842 y 1851, en la capital del gobierno colorado o “de la Defensa” y albergó a letrados argentinos, exiliados por su oposición al gobierno de Rosas. Algunos destacados representantes de la generación del 37[10] pasaron en Montevideo, en general sufridamente, la primera parte de su exilio y, junto con un puñado de orientales, marcaron la cultura local con su impronta, en general marcadamente europeizada.[11] En estas circunstancias se desarrolló el enfrentamiento entre -lo que ellos denominaban- “civilización” y “barbarie”, que alcanzaría perspectivas diversas, según las afiliaciones partidarias de los debatientes (González Demuro, 2013, p. 185).

En 1838, Bernardo Berro, quien tenía 35 años y solo dos de experiencia parlamentaria en el gobierno blanco, publicó su Catecismo de la doctrina puritana cimentadora.[12] Desarrollaba en esta obra un pensamiento político original, planteando sus ideas sobre la misión del pueblo y de los partidos en la construcción del sistema republicano representativo. En su opinión, solo mejorando al ciudadano podrían mejorar los gobiernos y se lograría el progreso de la nación (Pivel Devoto, 1966, p. XVIII). El buen ciudadano, el “perfecto puritano” -en palabras de Berro- era ciertamente el hombre educado; los “cimientos del sistema republicano representativo” radicaban en “la actividad del pueblo, la ilustración del pueblo, y la moralidad del pueblo” (Berro, 1966, p. 125). Educado directamente por su tío Dámaso Antonio Larrañaga, Berro definía la “ilustración del pueblo” como “el conjunto de conocimientos, especialmente morales y políticos, que lo hacen apto para entender en los negocios públicos”. Privado de ella, “no sabría el pueblo desempeñarse bien en la inteligencia y en la práctica del sistema republicano representativo, y como que él es el agente principal en este sistema, su movimiento errado, lo trastornaría del todo” (Berro, 1966, p. 125).

En estos textos se aprecia cierto enriquecimiento y mayor precisión en el empleo del concepto educación -ilustración en este caso; ella representaba “el motor y agente originario y principal” del sistema republicano. Todo lo bueno podía esperarse de “un pueblo ilustrado y virtuoso” (Berro, 1966, p. 126). Por otro lado, se mantenía la estrecha conexión entre educación y moral; y la religión era considerada por los puritanos como “la fuente y reguladora eterna de la moral”. No variaba, pues, el eje del discurso que conectaba educación y religión como fundamentos de la armonía social. “La religión cristiana, única y verdadera, y que, nuestra Patria tiene la felicidad de poseer -afirmaba Berro-, es también la más pura, la más social y la más acomodada a los principios liberales del sistema republicano” (Berro, 1966, p. 128). Alguna novedad residía en la expresa relación entre educación y “negocios públicos”, que implicaba la noción de “espacio público”, aún en proceso de definición (Serrano, 2008, p. 340-362).

Dos años más tarde, en 1840, en carta a su hermano Adolfo, Bernardo Berro exploraba las raíces de los impedimentos que enfrentaban las sociedades rioplatenses para avanzar en las prácticas democráticas. Manifestaba sus objeciones ante el peso desmedido, a partir de la independencia, de la cultura francesa y optaba por los modelos ingleses y norteamericanos, a pesar de “la frialdad insípida” de estos pueblos (Berro, 1966, p. 98-110). En este contexto, el concepto educaciónadquiría una dimensión temporal, presente también en otros autores. En el porvenir, la educación podía nutrir la esperanza de un futuro republicano, pero la educación del pasado constituía una limitante insalvable y la responsabilidad de España era, en tal sentido, incontestable:

Creo que si el pueblo hispanoamericano hubiese sido educado bajo principios más liberales que aquellos que se le imbuían durante su dependencia del Rey de España, y si hubiese tenido más experiencia de las cosas de gobierno, y más ilustración, podía haber superado los innumerables obstáculos que se le han presentado para aclimatar la libertad con el sistema republicano (Berro, 1966, p. 103).

Se apelaba, por primera vez, a la educacióncolonial como justificación de los errores y tropiezos del presente. La voz “adquiría una dimensión temporal” -Verzeitlichung, según Koselleck- y los uruguayos comenzaban a enunciar la relación con su propio pasado.

En la misma línea, en 1848, Manuel Herrera y Obes, ministro del gobierno colorado de la Defensa, sostenía, en el periódico El Conservador de Montevideo: “Fuimos educados por la España” y para la guerra, lo que engendraría la tiranía y la barbarie (Herrera y Obes y Berro, 1966, p. 8). La voz educación ganaba significación por su influjo decisivo, también en sentido negativo, en la conformación de las personas y de los grupos sociales. “Por defectos solamente de su educación”, los orientales habían pasado de “la ignorancia española” a “las manos de la guerra civil” (Herrera y Obes y Berro, 1966, p. 42). En oposición a Berro, Europa era para Herrera y Obes el “libro abierto” (Herrera y Obes y Berro, 1966, p. 62): “solo el amor al orden y al trabajo, la educación industrial, la asociación con el europeo pueden mejorar la condición de nuestro pueblo” (Herrera y Obes y Berro, 1966, p. 42).

También el discurso de Esteban Echeverría se inscribe en la misma corriente y, entre las obras que publicó durante su exilio montevideano, destacamos su Manual de enseñanza moral para las escuelas primarias del Estado Oriental, escrito por encargo del ministro Andrés Lamas y editado en 1846. Echeverría iniciaba su obra con una expresiva cita de Benjamín Constant: “En un pueblo que sale de la esclavitud y la molicie no puede consolidarse la Libertad, sino cuando una generación ha sido educada por medio de una enseñanza adecuada a sus nuevas necesidades, que corrija los hábitos y destruya las opiniones del despotismo, y consagre las costumbres y creencias liberales” (Echeverría, 1873, p. 327).[13] Priorizaba la reflexión sobre los métodos y sobre el valor de la educación moral, y puntualizaba que la educación -“más varonil”- debía tender a “robustecer en la conciencia del niño las nociones del deber, para acostumbrarlo a la reflexión, para cimentar las creencias y, por último, para formar ciudadanos útiles en una democracia” (Echeverría, 1873, p. 329). Por otra parte, Echeverría se refería por primera vez a la “educación popular”, “el gran resorte para destruir hábitos y preocupaciones nocivas”, mediante la cual se despertarían las “tendencias contrarias” y se iniciaría “la transformación gradual de un pueblo” (Echeverría, 1873, p. 330-331). Se trataba, una vez más, de formar ciudadanos, capaces de paralizar “la acción de los anarquistas y de los tiranos” (Echeverría, 1873, p. 337). Además se mantenía la asociación semántica entre educación y formación cristiana. La educación moral y social tenía, para Echeverría, fundamentos cristianos incuestionables, pero genéricos, vinculados con “la doctrina de Cristo” como “doctrina de salud y redención” (Echeverría, 1873, p. 410) y a la percepción de Jesucristo como el “revelador de la ley divina de fraternidad de los hombres”, que proclamó la identidad y la unidad de la familia humana” (Echeverría, 1873, p. 407). La educación, asociada al concepto cristiano de la fraternidad, sería motor de “la regeneración moral del género humano”.

Antes de Cristo, cada pueblo de origen distinto era enemigo irreconciliable y tenaz del pueblo limítrofe; y los pueblos estaban divididos en castas de amos y siervos, de opresores y oprimidos. [...] “Ama a Dios sobre todas las cosas y al prójimo como a ti mismo” dijo el Salvador del Mundo; y en ese precepto divino del amor al prójimo está refundida toda la ley moral que gobierna las inteligencias libres.

Debéis, pues, amor al prójimo de cualquier país o religión que fuere; porque el Judío es vuestro hermano, el Mahometano, el Protestante, que califican de hereje algunos sacerdotes fanáticos que no comprenden la doctrina de Cristo, todos son igualmente vuestros hermanos (Echeverría, 1873, p. 406-407, la cursiva es del autor).

Se detectan, en esta obra, algunas de las primeras referencias a los agentes educadores. En tal sentido, se aprecia, en el Manual de Echeverría, un doble registro: por un lado, se mantiene la valoración de las familias y especialmente de las madres como educadoras -“Formad buenas madres para tener buenos hijos: formad buenos ciudadanos si queréis tener patria: he aquí todo el problema de la educación” (Echeverría, 1873, p. 344, la cursiva es del autor)-; por otro lado, se enfatiza, por primera vez, la ineludible necesidad de contar con “un plantel permanente de instructores hábiles [...] que rehabilitarían y dignificarían en pocos años la profesión con sus talentos y virtudes” (Echeverría, 1873, p. 343, la cursiva es del autor).

En resumen, hacia mediados del siglo XIX, los políticos y letrados rioplatenses coincidían en los grandes principios y en la adjudicación de una dimensión temporal al término educación. Primeramente, para todos, la educación constituía un recurso primordial en contra de las guerras, las tiranías y el desorden. Concuerdan en tal sentido las propuestas del Credo puritano de Berro de 1838, escrito desde el campo blanco, y el Manual de Echeverría de 1848, editado a solicitud del gobierno colorado. En segundo lugar, se detectan manifestaciones a favor de una “educación práctica”, “de las ciencias de aplicación directa a la agricultura, al comercio, a la industria”, según expresión de Amadeo Jacques (Vermeren, 1998, p. 90). Desde 1838, Bernardo Berro afirmaba que “la ilustración práctica y la mediana es más adaptable al pueblo y preferible que la teórica y de mucha elevación” (Berro, 1966, p. 137). En 1855, recobrada la paz, Andrés Lamas reiteraba que “la instrucción pública” requería “especialísimos cuidados” y debía “armonizarse” con las necesidades del país (Lamas, 1943, p. 81-82). Al mediar el siglo se planteaban, por primera vez, nuevos énfasis en los discursos, conceptos que se referían al para qué y cómo educar en las repúblicas nacientes. A la formación del ciudadano se asociaba la necesidad personal de insertarse en el mundo del trabajo, y la exigencia nacional de integrarse al comercio y la cultura atlánticas, siempre asociadas a la integridad moral y a la fe cristiana, cuyo rol civilizador no se cuestionaba.

“Formar al niño para ser hombre y al hombre para ser ciudadano”[14]

A fines de la década de 1860, se inició un tiempo de cambios que conduciría al Uruguay modernizado y disciplinado de comienzos del siglo XX. Contribuyeron en este proceso el intenso movimiento inmigratorio, los cambios en la producción agropecuaria y en el comercio, el surgimiento de un nuevo estilo empresarial en el campo y en la capital, el fortalecimiento del Estado, la mayor organización de la Iglesia Católica, la difusión de la educación y la afirmación de la conciencia nacional. Uruguay tenía entonces 300.000 habitantes, 80.000 en Montevideo.

La entrada en escena de las corrientes de la “educación popular” promovió la redefinición del concepto de educación. Los orientales ilustrados -católicos, espiritualistas y positivistas- coincidieron en vincular la educación del pueblo con la participación política, el crecimiento material y el fortalecimiento cultural de la nación, de manera bastante más pragmática que en períodos anteriores. Por otra parte, aunque débil y pobre, el Estado uruguayo, único articulador social desde la independencia, profundizó sus funciones en el campo educativo. Hasta entonces, en una sociedad de matriz católica débil, la Iglesia no había representado una fuerza institucional de consideración. Sin embargo, ganó presencia, comenzó a reivindicar su autonomía de las autoridades políticas y despertó aprensiones a partir de la revitalización que siguió al nombramiento de Jacinto Vera como tercer vicario apostólico, en 1859, y sobre todo de la creación de la diócesis de Montevideo, en 1878. También en ese contexto, se aprobaron las primeras leyes secularizadoras, de incidencia tempranamente palpable en la república.[15] Las tensiones que derivaron de este proceso se exteriorizarían, de modo relevante, en el campo educativo.

Las declaraciones y los escritos en favor de la “educación popular” se multiplicaron a partir de 1865. José Pedro Varela, de 20 años, escribía en La Revista Literaria: “No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos son poblaciones ilustradas. [...] Es por la educación del pueblo que hemos de llegar a la paz, al progreso y a la extinción de los gauchos”. De esa manera, Varela, hijo de un exiliado porteño unitario, sobrino de Bernardo Berro y sobrino nieto del padre Larrañaga, apelaba a la oposición sarmientina entre “civilización” y “barbarie” e iniciaba su prédica y su acción a favor de la educación: “La ilustración del pueblo es la verdadera locomotora del progreso” (Varela, 1865). Francisco Bauzá, con 19 años y perfil ideológico y religioso bien diferente, se expresaba en el mismo sentido dos años más tarde: “El modo de matar la ignorancia y con ella la anarquía y el bandolerismo, es la instrucciónpública; mientras que ésta no exista, nada tendremos que valga la pena”. Consideraba a “la instrucción pública base de todo lo bueno” y apelaba a la fundación de escuelas, “es lo más necesario, nada haremos sin ellas” (Bauzá, 1867). Para todos, la educación implicaba derivaciones sustanciales. Sin educación no había participación política, pues así lo establecía la constitución, sin educación era impensable el progreso económico, sin educación no se concretaría el robustecimiento del espíritu de la nación.

A fines de agosto de 1868, de regreso de un largo viaje por Europa y los Estados Unidos, Varela, novel positivista, ofreció una conferencia sobre educación, que motivó la fundación de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, con el apoyo de más de 200 positivistas, espiritualistas y católicos. En estas circunstancias, “el movimiento a favor de la educación popular” se trasformó casi en causa nacional, conectando estrechamente -y en tono épico- la educación y la práctica real de la vida republicana. “¿Qué le falta a la América del Sur para ser asiento de naciones poderosas? Digámoslo sin reparo: instrucción, educación difundida en la masa de los habitantes [...]”. La educación era indispensable para que cada “habitante” se erigiera en “elemento y centro de producción y de riqueza, de resistencia inteligente contra los bruscos movimientos sociales, de instigación y freno al gobierno”. Concluía Varela: “La educación, en verdad, es lo que nos falta, pero la educación difundida en todas las clases sociales, iluminando la conciencia oscurecida del pueblo y preparando al niño, para ser hombre y al hombre para ser ciudadano” (Sociedad, 1868, p. 2). Al discurso de Varela siguió el de Carlos María Ramírez: “[La Sociedad de Amigos…] podrá decir al pueblo entero: vamos a reunir nuestros esfuerzos para educarnos a nosotros mismos, porque sin la educación no hay trabajo, ni riqueza, ni adelanto, no hay derecho de ciudad en la República, ni derecho de civilización en la humanidad” (Bralich, 2011, p. 51).

La educación había sido invocada, por los liberales y románticos, como el instrumento necesario para combatir el caudillismo, la guerra y el desorden social- político; veinte años más tarde se apelaba a ella como la herramienta imprescindible para la construcción de la vida republicana.

La forma de gobierno republicana pide el concurso a todos los ciudadanos y concede a todos el derecho de influir directa y poderosamente en la dirección de todos y de cada uno de los intereses generales del país. Es la opinión pública la que lleva a las cámaras y al gobierno a los hombres encargados de dictar las leyes y de regir al Estado; y la opinión pública será ilustrada y justa cuando el pueblo sea justo e ilustrado; será confusa y mezquina cuando el rayo bendito de la educación no haya disipado las tinieblas de la ignorancia popular (Sociedad, 1868, p. 2).

El concepto adquiere, en este contexto, nuevas resonancias y se asocia de manera estrecha a los de república, ciudadano, ciudadanía y opinión pública, como fundamento de una sociedad más participativa. Esta resemantización coincidía con el proceso de creación del sistema escolar público, que culminaría con la aprobación del decreto-ley de Educación Común del 24 de agosto de 1877 y la instalación de escuelas gratuitas y obligatorias, no laicas aún, en la república.[16]

Para los defensores de la “educación popular”, para Varela y sus seguidores, los conceptos de república y educación eran inseparables. “La escuela es, pues, la base de la República. Sin ella podrán sostenerse y vivir los gobiernos despóticos; pero las democracias solo encontrarán el desquicio y el caos mientras no eduquen a sus niños”, sostenía Varela, en 1868. También consagró la segunda parte de su primer libro, La Educación del Pueblo, publicado en 1874, al tema “La Democracia y la Escuela” (Varela, 1964a, p. 65-121)[17]:

Para establecer la república, lo primero es formar los republicanos; para crear el gobierno del pueblo, lo primero es despertar, llamar a la vida activa, al pueblo mismo; para hacer que la opinión pública sea soberana, lo primero es formar la opinión pública; y todas las grandes necesidades de la democracia, todas las exigencias de la república, solo tienen un medio de realización: educar, educar, siempre educar (Varela, 1964a, p. 71).

El sistema republicano exigía “una ciencia que, en sus principios elementales al menos, deben poseer todos los ciudadanos de una república, ya que todos reunidos forman la nación y deciden de sus destinos”. Varela insistía: “El sufragio universal supone la conciencia universal, y la conciencia universal supone y exige la educación universal” (Varela, 1964a, p. 72-73). Cinco años más tarde, Antonio W. Parsons, antiguo secretario de Varela y miembro de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, consagró su tesis para optar al grado de doctor en Jurisprudencia al tema de la educación popular. Parsons argumentaba a favor de “la educación como fundamento de las instituciones libres” y afirmaba, con palabras de Varela, “la ignorancia no es un derecho, es un abuso” (Parsons, 1879, p. 13).[18]

Para esta generación y en este contexto, el concepto de educación adquiría múltiples derivaciones. Primeramente, la educaciónera la respuesta, práctica y realista, a las necesidades de un país que era escenario de múltiples cambios. Desde 1868, Varela sostenía que “la educación del pueblo es la base de la prosperidad material y de la religión” y ejemplificaba “Si el pueblo es embrutecido e ignorante el trabajo será pobre, rutinario y estéril. Si el pueblo es inteligente e instruido, el trabajo será activo, ingenioso y creador. La cuestión es de vida o muerte para la industria, la agricultura y el comercio, para la riqueza en fin” (Acevedo, 1926, p. 180). Bauzá, por su parte, en su Manifiesto como candidato a diputado en 1876, afirmaba: “Necesitamos difundir la instrucción verdaderamente útil que el progreso moderno exige; necesitamos formar la capacidad industrial y la potencia productiva de nuestros pueblos, al mismo tiempo que desarrollar su inteligencia dispersándola en las diversas corrientes del saber humano”. Apelaba a la formación de “ingenieros”, “geólogos”, “economistas” y a reducir el “estudio de la abogacía que hoy nos absorbe” (Pivel Devoto, 1965b, p. 121). Además, el concepto educación se asociaba, por primera vez, a los procesos de integración que exigía una sociedad de inmigración y de migraciones internas hacia las ciudades. La educación pública era percibida como la herramienta que permitiría superar el pasado y construir los nuevos valores patrios. Por otra parte, en el proceso de desarrollo de la enseñanza pública, el sentido del concepto educación se asoció al concepto igualdad. Al sostener el principio de la gratuidad de la escuela, Varela señalaba: “Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales”. Las únicas diferencias resultarían de “las aptitudes y las virtudes de cada uno”; en consecuencia, la escuela sería “el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad democrática” (Varela, 1964a, p. 95). Asimismo, el desarrollo educativo adquiría connotaciones de responsabilidad social: “La educación debe ser la gran limosna de los ricos a los pobres. La peor de las miserias es la miseria del alma, la ignorancia, la abyección, el vicio” (Acevedo, 1926, p. 181). Por último, dado el concepto de ciudadanía contenido en la constitución de 1830 -que exigía que el ciudadano fuera alfabeto-, la igualdad social implicaba igualdad política, o por lo menos una participación creciente en niveles antes nunca alcanzados.

El concepto de educación, concebida como ciencia -“la educaciónes una verdadera ciencia en cuyo campo sólo puede uno agitarse con provecho después de realizar detenidos y meditados estudios” (Varela, 1964a, p. 7)- mantenía una inequívoca valoración positiva y adquiría nuevas acepciones. La educación ya no era solamente una acción necesaria, orientada hacia el mantenimiento del orden social o hacia su transformación; se había transformado en un derecho de cada persona y por eso era obligatoria. “La libertad del hombre, y sobre todo del hombre en sociedad, no es ilimitada” (Varela, 1964a, p. 83), sentenciaba Varela. Y citaba al doctor Stubenrauch[19]: “La libertad del padre o del tutor, y su derecho sobre el hijo o el pupilo, no alcanza hasta el abuso de ese derecho [...] El niño tiene también, por su parte, un derecho no menos sagrado: el de ser admitido a los beneficios de una educación conforme a su destino” (Varela, 1964a, 85):

Si el Estado exige ciertas condiciones para el ejercicio de la ciudadanía, que sólo pueden adquirirse por medio de la educación, el padre que priva a su hijo de esa educación, comete un abuso, que el poder público debe reprimir, por una parte, en defensa de los derechos del menor, que son desconocidos, por la otra en salvaguardia de la sociedad que es atacada en sus fundamentos, con la conservación y propagación de la ignorancia” (Varela, 1964a, p. 83).

Precisamente en torno a los principios de educación obligatoria y de educación laica aparecerían las primeras disensiones entre los partidarios de la “educación común” y se plantearían los primeros debates sobre la libertad de enseñanza.

Reflexiones finales

El estudio del uso de la voz educación, y de otros términos análogos o emparentados con ella, nos ha conducido al análisis de procesos políticos relevantes y nos ha permitido evaluar el peso del factor educativo en los mismos.

A lo largo de 70 años de historia oriental/uruguaya, hemos recorrido los momentos y las experiencias a partir de los cuales cobra sentido el concepto educación, que motiva este estudio. Hemos analizado el sentido del concepto educaciónen contexto de régimen de cristiandad y en escenarios de progresiva secularización, en tiempos de influjo predominante de la cultura hispánica y en tiempos de diversificación de las influencias. Asistimos al proceso que condujo de la educación del buen cristiano, del buen vecino y súbdito a la educación del ciudadano, llamado a ser protagonista en el espacio público. La educación, esencialmente evangelizadora y moralizadora, ganaría dimensiones prácticas para insertarse ventajosamente en el mundo del trabajo, en el comercio y la cultura internacionales, sin perder por ello sus fundamentos éticos, aún de “sangre cristiana”.

En esta exploración, se detectan continuidades significativas. A la valoración siempre positiva del concepto se suma el sentido de crecimiento personal y social que la educación implica, asociado, a partir de la Ilustración, a la conquista de los progresos -del progreso, único e idealizado más adelante- de cada individuo, de los grupos sociales y de las naciones. Además, hasta la década del 70, la educación involucra el proceso de cristianización, que se percibe como constante transmisor de “civilización”. También se manifiestan rupturas o mutaciones conceptuales, que evidencian cambios culturales relevantes. La educación para disciplinar y mantener el statu quo será sustituida por la educación para el cambio y el progreso personal y colectivo, sin que desaparezca por eso el componente de disciplinamiento, que se acentúa con la modernización, si bien bajo nuevas modalidades. En este contexto, la educación de las minorías dejaría su lugar a la educación del pueblo, y la educación cristiana a la educación secularizada, con todos los matices y los desalientos que llevan consigo estos procesos.

Se asiste, en el período estudiado, a la progresiva conformación de las instituciones estatales y eclesiásticas y a la definición jurídico-política que condujo a percibir a la Iglesia como una entidad equiparable al Estado. En estas circunstancias, las tensiones -incluso las luchas- por la preeminencia en el campo educativo serían inevitables. En definitiva, el poder sólo era un instrumento; el objetivo en cuestión era -utilizando la imagen de Rémond- “el alma de los fieles, el espíritu de los ciudadanos” (Rémond, 1999, p. 7).

Por otra parte, siguiendo la sugerente propuesta de Capellán de Miguel, podría reconocerse dos “momentos conceptuales” del concepto educación, en el período explorado, el momento moral y el momento político (Capellán de Miguel, 2013, p. 195-233). Entre el estallido revolucionario y la década de 1840, coincidiendo con las complejas circunstancias de la Guerra Grande, había predominado, en el territorio oriental, la concepción moral de educación -ella transformaba al hombre en “la gloria de su pueblo y el consuelo de sus semejantes”. A partir de entonces, el concepto fue adquiriendo una nueva dimensión de carácter político; el concepto educación adquirió dimensión temporal, renegó de su pasado y se asoció a la formación del ciudadano, cuya voz no siempre sería escuchada, pero por cuya formación casi todos clamaban.

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Notas