Introducción

Con el correr de los años, y como consecuencia de la confluencia de factores sociales, culturales, políticos y económicos entre otros, la forma en la que los sujetos prestan tareas o desarrollan sus actividades ha sufrido importantes transformaciones. De modo tal que, gran parte de las relaciones de trabajo típicas, caracterizadas por la dependencia y la indeterminación en el tiempo, comenzaron a adquirir ciertos rasgos particulares.

Así las cosas, y con el avenimiento de las innovaciones tecnológicas y los desafíos que debe enfrentar el mercado de trabajo actual, fueron surgiendo nuevas formas de trabajo, en las cuales no solo las notas de la dependencia quedan desdibujadas, sino también, este impacto genera requerimientos de nuevas habilidades por parte de los trabajadores en el marco de la realización de sus actividades.

Siguiendo este lineamiento, esta presentación expresa algunas reflexiones de carácter conceptual basadas, en términos empíricos, en una investigación en curso, desarrollada dentro del Departamento de Humanidades y Ciencias Sociales UNLAM, en la que, como objetivo general, se busca analizar cómo los cambios tecnológicos afectan al mundo del trabajo y al campo de las relaciones laborales y desafían a las políticas públicas de formación y capacitación profesional involucradas en el campo del trabajo y la educación, requiriendo la construcción de nuevas habilidades en los trabajadores.

Por eso, el eje lo constituyen las políticas públicas de Formación Profesional (en adelante FP) provenientes tanto del Ministerio de Educación como del Ministerio de Trabajo, desde la mirada que referentes sindicales, técnicos e institucionales, del sector eléctrico, automotriz y de la industria de la construcción, manifiestan sobre estos fenómenos y sus efectos sobre las políticas públicas de FP.

Como período de análisis se consideró al comprendido entre 2003 a 2015 por la amplitud y diversidad de políticas de FP desarrolladas a partir de la salida de la crisis del 2001.

En este sentido, como hipótesis de trabajo, se plantea que dada una definición del perfil de especialización a nivel país, se desprende un “corpus” de capacidades complejas requeridas a los trabajadores, en cuanto al dominio tecnológico y productivo, con base en sus experiencias en los diversos procesos de trabajo; capacidades requeridas que en parte son abordadas por las políticas de formación profesional. En ello reside la relevancia de este tipo de políticas, donde se juega su pertinencia en colaborar con el desarrollo de dichas capacidades complejas. Esta relación entre los parámetros de especialización y los saberes profesionales requeridos implica un esquema de integración de desarrollos tecnológicos diversos y un marco sistémico de articulación de saberes técnicos y prácticos, a los que se debe abocar la Formación Profesional (en adelante FP).

En cuanto a los aspectos metodológicos, que sustentan estas reflexiones, hasta el momento de esta presentación, se realizaron 14 entrevistas en profundidad a referentes que participan activamente en la instrumentación de estas políticas de formación. La perspectiva cualitativa y la técnica de entrevista en profundidad fueron utilizadas y elegidas en el marco de un enfoque metodológico pertinente con la intención de “reconstruir” la mirada de estos referentes. Los ejes de indagación planteados en las entrevistas se corresponden con la problemática del cambio tecnológico y de los procesos productivos que inciden en las políticas y propuestas de formación profesional.

Se continúa una línea de investigación encaminada en proyectos anteriores sobre la relación entre el binomio trabajo y educación, y sobre los ejes: mercado de trabajo, empleo y FP.

Desde un punto de vista general, las capacidades requeridas a sus trabajadores por parte de las empresas, en cuanto al dominio tecnológico y productivo deben basarse y partir de sus experiencias en los diversos procesos de trabajo. Esta relación con los saberes profesionales requeridos implica un esquema complejo de integración de desarrollos tecnológicos diversos y un marco sistémico de articulación de saberes técnicos y prácticos, a los que se debe abocar la FP.

Los modos de apropiación “colectiva” de estos saberes de naturaleza práctica y el dominio de estos desarrollos tecnológicos de los trabajadores -que implican también habilidades de gestión del propio proceso de trabajo-, requieren una integración funcional entre diversas instituciones territoriales y sectoriales desde las políticas públicas. Este conjunto de dispositivos de acción pública, que suponen la confluencia de diversas racionalidades (laborales, productivas, educativas, tecnológicas, etc.), pone en tensión esquemas jerárquicos de funcionamiento organizacional, presentes en ámbitos privados; respecto de marcos de institucionalidad pública que brindan mayores niveles de autonomía y creatividad a los trabajadores.

Por ello, esta mirada sobre el desarrollo de las políticas de FP, presente en el discurso de los referentes entrevistados, requiere de la acción pública y estatal un vínculo virtuoso con el ámbito de las relaciones entre capital y trabajo, para integrar elementos heterogéneos en cuanto a productividades, tecnologías, y calificaciones, en el marco de una pluralidad de itinerarios laborales y tecnológicos de los trabajadores. De esta forma, las políticas públicas asociadas a estas prácticas productivas implican un enfoque integral sobre las calificaciones y competencias de los trabajadores, pensadas desde el marco de una racionalidad pública amplia.

En este sentido, se entiende que resulta importante incorporar al análisis tanto los elementos institucionales como un panorama acerca de las especificidades laborales de nuestro país. Es por ello, que se analiza la influencia de las transformaciones tecnológicas en el mercado de trabajo, y su impacto en los trabajadores de un sector especifico, en cuanto a los requerimientos en sus habilidades de trabajo.

A continuación, se describen de modo genérico las características de las políticas de FP que se inscriben en estas tendencias, como así también, el impacto que la incorporación de la tecnología ha producido dentro del sector eléctrico, automotriz y de la construcción, conforme el estudio de campo realizado hasta el momento de esta presentación.

La Formación Profesional en Argentina: un breve recorrido histórico

Esta expresión se utiliza corrientemente para hacer referencia a un tipo de formación que tiene por finalidad principal el preparar a las personas para el trabajo. El concepto de FP y su aplicación práctica ha variado a través de la historia y lo continúa haciendo. No obstante, su signo distintivo -a pesar de los cambios- continúa siendo su estrecho vínculo con el mundo del trabajo.

En la medida en que el mercado laboral, la tecnología y las formas de organizar el trabajo y la producción se modifican, la FP tiende a actualizarse conceptual y prácticamente, tendiendo hacia la formación permanente. Esto supone la necesidad de formar en temas relacionados con el derecho laboral y la vida ciudadana, además de los específicamente técnicos y asociados a un oficio o a un campo ocupacional.

La formación profesional no se restringe a la formación solamente para el empleo, sino al desarrollo de capacidades más amplias, que abarcan a la persona de manera integral, que remiten a la permanente construcción en que todavía se encuentra el concepto de formación.

Partiendo de esta generalidad, se expresa que la Educación Técnico Profesional en nuestro país comprende tres instancias: la Educación Técnica, la FP y las Tecnicaturas Superiores no Universitarias. Las principales políticas públicas en materia de formación profesional provienen del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), dependiente del Ministerio de Educación y también de la Dirección Nacional de Orientación y Formación Profesional de la Secretaria de Empleo del Ministerio de Producción y Trabajo de la Nación. Estos son los organismos rectores en materia de políticas públicas de formación profesional.

El Ministerio de Trabajo implementó acciones de FP mediante el desarrollo de cursos en todo el país y el fortalecimiento de las instituciones de formación.

Para llevar a cabo estas políticas impulsó acciones tripartitas de Formación Continua y Certificación de Competencias, donde participaron los representantes empresarios y sindicales, que son el eje para la implementación de las acciones de formación.

En términos más específicos, para poder dar cuenta de la actualidad de la FP en nuestro país, resulta clave poder presentar de manera sintética algunos momentos históricos del desarrollo de la Educación Técnico Profesional (ETP), inscribiendo en la misma tanto a la Educación Técnica como a la FP. En este sentido histórico, podemos ubicar una etapa fundacional de la ETP, a fines del siglo XIX y principios del XX en el que tienen lugar las primeras experiencias de formación técnica y los ensayos de incipientes modalidades de institucionalización de la misma, para luego identificar un período posterior, hasta la década del `40, en que se amplía la oferta educativa y la matrícula, llegando luego a una etapa en la que se fortalece su institucionalidad -proceso vinculado al peronismo y al desarrollismo-, con la creación de la CNAOP (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional) en el primero y el CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) en el segundo.

Posteriormente, con la creación de las ENET -escuelas nacionales de educación técnica- se logra el mayor desarrollo de la formación técnica en nuestro país asociado a los procesos de desarrollo industrial de las décadas del ’60 y ’70 del siglo pasado. Con posterioridad a la década del ´70 comienza un período de declinación de la oferta, vinculado a la pérdida de perspectiva de crecimiento industrial del país. Esto culmina con la transferencia de las escuelas técnicas, centros de formación profesional y el resto de las escuelas secundarias a las provincias a partir de la Ley Federal de Educación en el año 1993. Cerrando este ciclo, en 1995 se transforma el CONET en el INET (Instituto Nacional de Educación Tecnológica).

Más recientemente, y con posterioridad a la crisis del 2001, se promulga la Ley de Educación Técnico Profesional donde se homologan títulos y certificaciones, se promueve la conformación de redes sectoriales de instituciones de FP y se crea un fondo específico para financiar programas de renovación de la educación técnica y sus equipamientos. Se crean también, el Catálogo Nacional de Títulos y Certificaciones y el Registro Federal de Instituciones de ETP.

Políticas de Formación Profesional y modelo de desarrollo

La determinación del perfil de especialización del aparato productivo con el que se relaciona la FP debe considerar, como un eje central del mismo, la generación de capacidades y saberes tecnológicos. Este perfil, entonces, requerirá de los trabajadores capacidades cognitivas y de operación de dispositivos tecnológicos complejos, integrando sistémicamente saberes diversos de acuerdo a las orientaciones principales del desarrollo económico.

Esto también supone que las políticas de FP participen en el proceso global de apropiación sistemática del conocimiento práctico y del dominio de las nuevas tecnologías, por parte de los trabajadores, promoviendo una gestión sectorial del saber profesional en tramas industriales donde se fomente el vínculo entre los agentes que intervienen, tanto desde el ámbito público como privado, en los procesos productivos (Vicente, 2019).

En la mirada de los referentes sectoriales entrevistados, la definición de la orientación productiva y de especialización de un sistema industrial determinado, requiere especificar también, el desarrollo de qué conocimientos y capacidades productivas son estratégicas conformar en dicha actividad. Para ello, resulta significativo destacar que la determinación de los parámetros que estructuran la acción pública en materia de políticas de empleo e inserción laboral convoca a reelaborar las discusiones sobre el modelo de desarrollo, de cómo abordar las heterogeneidades productivas y del mercado de trabajo en cada sector productivo, mediante la sofisticación del perfil de especialización del sistema económico en su conjunto.

Por ello, en opinión de los referentes sectoriales, resulta relevante pensar la FP de modo abierto al mundo productivo y laboral. Esto adquiere alta relevancia considerando un contexto global donde la productividad y la competitividad de los agentes económicos y de las cadenas sectoriales de valor, se enfocan, cada vez con más frecuencia, en el despliegue y desarrollo de competencias productivas y técnicas de los trabajadores.

Para abordar estas políticas tomamos como tradición investigativa principal a la sociología del trabajo y más específicamente nos referenciamos en parte de los estudios del trabajo desarrollados en las últimas décadas (De La Garza Toledo, 2011). A partir de esta perspectiva se intenta un debate con los enfoques más deterministas sobre el cambio tecnológico, buscando complejizar la relación entre tecnología y mundo del trabajo dando centralidad a las prácticas y a los actores laborales y productivos. Es en el marco de este debate que se analizan las políticas de formación profesional.

Así, se instala, un nuevo enfoque global con eje en lo organizativo y lo tecnológico, centrado en el saber y las capacidades técnicas y productivas, en el desarrollo de “ventajas competitivas dinámicas”, promoviendo la consolidación sectorial y territorial de los encadenamientos industriales como base del desarrollo de las prácticas productivas y del aprendizaje organizacional, sectorial e institucional dentro de cada industria. Como se señala sobre la relación de este nuevo enfoque con las políticas de formación: “…orientadas a la generación de empleo de calidad requiere retomar el debate acerca del desarrollo económico” (Yoguel, Novick, Barletta, 2013, p.20).

De este modo, esta relación entre perfil de especialización y la generación de competencias cognitivas y de intervención sobre mecanismos tecnológicos de mayor sofisticación implica la integración colectiva y sistémica de saberes diversos. Estos procesos de transformación económica, organizativa y técnica, no están asociados solamente a la adquisición de tecnologías existentes en los “mercados”, sino, también, y, sobre todo, con procesos de aprendizaje colectivo e institucional asociados con políticas públicas de industrialización que requieren, a su vez, de acciones de formación técnico profesional vinculadas con fomentar el dinamismo de los sectores productivos considerados de carácter estratégico para el perfil de desarrollo definido para el país.

Así, el enfoque que se señala sobre el aprendizaje colectivo en la historia industrial de un país o un sector económico específico intenta incorporar los componentes de mayor sofisticación presentes en las sociedades capitalista actuales, vinculados ellos a la idea de gestión del saber y a las políticas públicas asociadas a lo productivo y tecnológico, en este caso la FP. Así, el enfoque de los referentes sectoriales se concentra en las calificaciones de la fuerza de trabajo y en su formación profesional a partir de conformar un conjunto de capacidades y saberes productivos y tecnológicos integrados a diversas formas de inclusión social, como base del crecimiento con equidad.

Es en este contexto, en las experiencias productivas y tecnológicas, que resultan claves aquellos saberes de los trabajadores que facilitan procesos de aprendizaje más sistémicos y constantes a lo largo de su vida laboral y productiva y a los aspectos interactivos y relacionales que potencian el compartir conocimientos y experiencias. En este sentido, cada vez más, los equipos de trabajo y también los trabajadores de modo individual, tendrán que desarrollar las capacidades para integrar saberes de distinta naturaleza y origen (Granovsky, 2020).

Los nuevos modelos productivos, requerirán la colaboración de las políticas públicas de FP, en el desarrollo de distintos campos de conocimiento y experiencias, en el proceso de transferir a los trabajadores criterios de actuación profesional, que implica habilidades cognitivas metodológicas que integren saberes de contenido, saberes técnicos y saberes procedimentales.

De este modo, como señala Catalano (2018) toda época de cambios tecnológicos no depende solamente de las inversiones en tecnología, sino también del fortalecimiento y el desarrollo de los sistemas educativos formales e informales y de políticas públicas que incentiven los sectores de actividad estratégicos. La productividad y la eficiencia se basan cada vez menos en la intensidad del trabajo físico y cada vez más en la intensidad del conocimiento aplicado.

Por ejemplo, uno de los entrevistados señalaba las necesidades de formación profesional frente al cambio tecnológico en el caso del campo de las actividades de la construcción:

… hoy tenés una gran variedad de nuevas cosas para el empapelador, papeles de distintas calidades con base acuosa, aceite, de secado rápido, lento, hay hasta pinturas con nanotecnología que se producen en el mercado. Ahora para nosotros el trabajador sigue siendo el mismo, simplemente yo lo tengo que educar en términos que sepa que existe esa tecnología. Entonces, en definitiva, el señor sigue llaneando para poder colocar esa placa en una determinada pared, ahora detrás de eso hay un proceso formativo y de transmisión de tecnología que lo actualiza en sus conocimientos, hace que ya no sea la misma llana para todo ni el mismo proceso de llaneado para todos los materiales (Juan, referente técnico sector de la construcción).

Esto implica pensar la FP relacionada con procesos de apropiación sistemática del saber práctico, asociada a diversas modalidades de dominio de la tecnología, brindando herramientas a los trabajadores para potenciar en ellos procesos de gestión de su propio trabajo. Por ello, el estudio del saber en el trabajo, asociado a las transformaciones en los sistemas socio-tecnológicos y productivos, plantea, de modo reiterado, la discusión acerca de la apropiación organizacional e institucional sobre el saber práctico de los trabajadores, evitando el “empobrecimiento” de sus calificaciones respecto del producto de su trabajo, colaborando en el dominio tecnológico y del proceso productivo, así como de los tiempos y la dinámica del mismo (Weinberg, 2017).

Evitar este marco de “empobrecimiento” del saber en el trabajo, requiere que el crecimiento y el cambio tecnológico sean abordados a partir de la idea de aprendizaje colectivo como un factor endógeno a una comunidad, una institución, organización o sector de actividad (Neffa, 2000). Desde ese marco, se puede asociar la FP a los sistemas de innovación, a su eje en el saber práctico y experiencial de los trabajadores y al desarrollo de competencias tecnológicas (Lundvall, 2009). De este modo, los procesos de robotización, automatización e informatización pueden analizarse a la luz del incremento del carácter autónomo del trabajo en cuanto a la capacidad de los trabajadores de intervenir y decidir, aplicando criterios propios, sobre la gestión de la propia actividad.

Contra enfoques deterministas del cambio tecnológico, es necesario aclarar que, desde nuestra perspectiva, el saber productivo y las competencias de los trabajadores no están asociados de modo acotado y exclusivo a un campo tecnológico específico, sino que implican la interacción con ámbitos institucionales de formación muy diversos. Por ejemplo, uno de los entrevistados señalaba cómo, el cambio tecnológico, se traduce en más necesidades de formación y calificación de los trabajadores antes que en destrucción de puestos de trabajo. Esto quedaba expresado en el desarrollo de la domótica e internet de las cosas y en como esta tecnología resignifica el rol del electricista tradicional.

… la conectividad de todos los ambientes, el manejo de la domótica, todo eso es aparición de nuevas tecnologías, pero son todos de base eléctrica y para nosotros sigue siendo el oficial electricista el que realiza esa tarea, pero con más calificación. Y necesita mayor formación. Al ampliar su nivel de calificación amplía su espectro laboral. Lo de domótica es un trabajo de hoy. ¿Y quién lo cubre? Un electricista que se formó de alguna manera y además de armar el tablero eléctrico de la casa, instala la domotización de la casa. O sea, accedió a cierta transferencia de tecnología y lo que tenemos que buscar es que esto sea política pública y no sólo iniciativa individual (Juan, referente técnico).

Por ello, se considera en la actualidad una racionalidad ampliada o comunicativa[1] para pensar el proceso de trabajo y la formación, así como las políticas orientadas a los campos del empleo y la educación, con una pronunciada significatividad del vínculo entre los actores para un desarrollo fluido de los procesos de aprendizaje. De ahí, la relevancia de repensar la dimensión estatal, política e institucional, en la generación de saber y en la productividad moderna, superando la división entre tareas de “concepción” y de “ejecución” (Verdier, 1997). Esta es la base del concepto de racionalidad ampliada.

Políticas públicas de formación y relaciones laborales

En este apartado se intenta caracterizar la relación entre estas políticas públicas de FP y el campo de las relaciones laborales, en el vínculo complejo entre el capital y el trabajo, de modo de pensar su incidencia en “moderar” heterogeneidades productivas y técnicas, aceptando contextos sectoriales conformados, en cuanto a sus trabajadores, por una pluralidad de trayectorias tecnológicas y de las calificaciones.

De este modo, se vincula la política de FP con la experiencia tecnológica y con un abordaje integral de los saberes del trabajo, rescatando, en la perspectiva de los actores entrevistados, una idea de diálogo social en el marco de las relaciones laborales. Esto permite pensar en esquemas sectoriales de políticas públicas como elemento distintivo en materia de intervención estatal en el plano macro-institucional, pero, también, en su “operacionalización” técnico-procedimental aplicada a distintos sectores productivos, donde participan, además del Estado, los representantes de los trabajadores y los empresarios.

Esta “operacionalización” se manifiesta en el desarrollo de procesos de recalificación técnica de los trabajadores mediante estas políticas, promoviendo una mayor relación con los nuevos modos de organización del trabajo en el entramado industrial, a partir de la construcción de nuevos referenciales para los oficios asociados a cada sector, sin abandonar las perspectivas de protección social vinculadas al mundo del trabajo.

En la mirada de los referentes sectoriales y sindicales entrevistados, el vínculo entre la acción estatal y los actores del campo de las relaciones laborales, como marco institucional para promover políticas que actúen sobre las brechas estructurales en lo económico y en lo social, requiere considerar la diversidad de trayectorias tecnológicas y productivas de los trabajadores. En este sentido, es la integración de la acción estatal con la participación de los actores del mundo del trabajo, el marco institucional que viabiliza darle sustentabilidad a la creación de nuevo saber, aprendizaje y valor agregado. Es decir, el desarrollo de capacidades tecnológicas dentro de una comunidad o sector productivo.

De esta manera, se hace referencia al rol de los distintos agentes sociales y económicos que participan de la instrumentación de las políticas públicas, entre las que se incluyen las de FP, a partir de un esquema de racionalidad ampliada con base en el entendimiento entre los actores, que trascienda de algún modo lo estratégico instrumental (Granovsky, 2020). Por ello, se rescata el concepto de acción pública[2], de E. Verdier (1997), dada la relevancia otorgada a la búsqueda de entendimiento, que contenga instancias conflictivas, y que consideramos factible vincular con la noción de “Diálogo Social” y “Tripartismo”[3] entre los actores del mundo de la producción, el trabajo y la educación, planteada por la OIT. La clave es que esta acción pública implique una vinculación permanente entre los actores del mundo del trabajo.

En este sentido, uno de los referentes entrevistados señalaba respecto de estas políticas:

A partir de 2004 2005 se empieza a hacer todo un desarrollo de la estructura de formación profesional en el Ministerio (…) a partir de eso se hace una, yo te diría, una alianza estratégica el Ministerio de Trabajo y distintos actores sociales con esquemas marcados a nivel internacional por la OIT como el diálogo social de actores, donde el Estado vuelve a tener esta preponderancia de definición de política de Estado para la formación y para el empleo pero siempre con la participación de sindicatos y cámaras empresarias. Ahí se empieza a desarrollar lo que después se va a llamar o se va a concretar en el Sistema Nacional de Formación Continua (Carlos, Referente Técnico).

De este modo se impulsa, para el desarrollo de una política como la reseñada en este artículo, la interacción institucional entre los actores de cada entramado/sector productivo, así como de las empresas específicas que lo conforman, buscando acotar las brechas estructurales en cuanto a diferenciales tecnológicos y de productividad. En ella, el sistema institucional resulta central porque pone en cuestión la idea de un único recorrido e itinerario de desarrollo entre las distintas economías o sectores. “No existe una única forma institucional que garantice un buen desempeño económico” (Yoguel, Novick, Barletta, 2013:20). Es decir, existe una pluralidad de modalidades y configuraciones institucionales que orientan el desenvolvimiento económico, no solo en cuanto a crecimiento, sino también respecto de la definición de parámetros claros en los modos de distribuir los ingresos entre la población y los principios de integración social. En otros términos, desarrollo técnico con inclusión social. Obviamente las políticas de FP deben contemplar y, a la vez, ser parte constitutiva de dicha configuración institucional.

Esta forma de vincular acción pública y experiencia tecnológica con un abordaje integral de las calificaciones supone, entonces, racionalidad comunicativa y diálogo social, entendimiento para coordinar las políticas y la mediación de los actores del mundo del trabajo en la ejecución de la política pública. Es decir, se requiere una acción pública que fortalezca las políticas formativas y educativas en sus distintas instancias y modalidades. Para ello, hace falta institucionalizar dispositivos de política que garanticen parámetros “exigentes” en cuanto a la calidad formativa, en la educación básica –escolaridad general-, la formación técnico profesional –media técnica y postmedia, formación profesional inicial y continua-, que integren la propuesta formativa con el mundo del trabajo, con la experiencia tecnológica, laboral y productiva, centrándose en oficios de niveles de calificación media y media alta, pensando en un abordaje integral sobre las calificaciones de los trabajadores. Por último, es necesario considerar, también, los niveles universitarios, de grado y posgrado. De esta manera, se sostiene un dispositivo institucional como oferta educativa pública, de carácter plural y abierto al mundo tecnológico, productivo y laboral (Catalano, 2018).

Desde autores como Lundvall (2009), las políticas de educación técnico profesional, sectoriales o nacionales, desempeñan un rol central en los procesos de construcción de saber y capacidades tecnológicas, dándoles un basamento político, estratégico y sistemático a las calificaciones. En este sentido, las concepciones de acción pública y de tripartismo, como dimensiones de la política y de la acción estatal, resultan centrales para la coordinación de las prácticas y la articulación entre los actores intervinientes. Así, dentro de dispositivos como los aquí reseñados, los diversos agentes laborales, productivos y de la formación, comparten normas, regulaciones y principios interpretativos comunes (Lundvall, 2009; Zarifian, 1999).

Es por ello que resulta significativo relacionar el enfoque de racionalidad comunicativa, de diálogo social –en términos de la OIT y de los referentes entrevistados-, de entendimiento entre actores, como forma y herramienta para articular las acciones sobre la instalación y gestión de dispositivos de formación profesional, con la experiencia de los “Consejos Sectoriales de Formación Profesional y de Certificación de Competencias Laborales” desarrollado por el Ministerio de Trabajo Empleo y Seguridad Social. En este ejemplo, resulta clave la conformación de espacios y ámbitos de formación y, sobre todo, el montaje institucional de esquemas de aprendizaje profesional para los trabajadores.

De este modo, desde la perspectiva de los referentes sectoriales que fueron entrevistados, se está pensando en esquemas de políticas públicas, innovadores en cuanto al tipo de intervención estatal, a partir del desarrollo e instalación de dispositivos sectoriales y nacionales de políticas públicas, que impliquen una continua apoyatura metodológica y técnica de los servicios de formación, expresando un “salto” innovativo en cuanto al modo de intervención de los ministerios de trabajo en nuestra región (Weinberg, 2017). Así, la cartera laboral, desarrolla un esquema complejo de líneas de actuación en el plano de las políticas, a partir de recursos técnicos orientadas al desarrollo, consolidación y actualización de las instituciones de formación en todo el territorio nacional.

En este sentido, retomando a E. Verdier (1997), estas políticas implican las mediaciones de los actores en la ejecución de las mismas y pasar de una racionalidad instrumental, lineal y mecánica, a una lógica de búsqueda de entendimiento y acuerdos, articulando normas, pautas y reglas con actores e instituciones, para producir, de manera simultánea, “valor económico e integración social”. Dicho de otro modo, un conjunto de normas desarrolladas por ellos –representantes del Estado, del Trabajo y del Capital-, que pautan los fines, metas y criterios colectivos de actuación y gestión de los recursos que se utilizan.

Uno de los referentes técnicos entrevistados señalaba sobre el rol de los actores sociales en la política pública:

…cuando nosotros hablamos de una formación profesional sectorial tiene que ver con que los actores del mundo del trabajo, capital y trabajo, son los que tienen las definiciones para esta lógica de qué necesita la industria, no somos los técnicos del ministerio los que vamos a definir eso, los técnicos del ministerio los vamos a asistir en lo que es la metodología para indagar y desarrollar estas demandas, (…) en esta lógica de política nacional se define la formación sectorial a partir de lo que el Estado diagnóstica como demanda y se convoca a los sectores sociales tanto empresarios como sindicatos para que empiecen a definir cuáles son las formas de darle respuesta a estas demandas que tienen en el sector esa convocatoria por supuesto. (CL, FP).

Estas líneas de intervención actúan en el plano político institucional, en el plano de la gestión e instrumentación procedimental de las acciones y en los aspectos metodológicos y pedagógicos que dan sustento a los procesos de aprendizaje en estos contextos institucionales (metodologías curriculares, diseños y materiales, formación de formadores, entre otros aspectos). Ilustrando este proceso de actualización podemos observar las aplicaciones de nuevas tecnologías en los cursos, la adopción de la perspectiva metodológicas de las competencias laborales y la aplicación de procesos de calidad en las instituciones de formación, como factores que acercan las prácticas educativas al mundo productivo, tecnológico y laboral (Otero, Córica, 2017).

Para los referentes sectoriales, esto implica la recalificación técnica de los trabajadores, con pertinencia respecto de la organización del trabajo en el entramado industrial, dando cuenta de la necesidad de búsqueda de nuevos referenciales para la conformación de valores profesionales asociados, también, a la protección social. En este sentido, la relación educación y trabajo como campo específico de conocimiento y la noción de formación para el trabajo, exceden a cualquier concepción o enfoque autorreferencial. Requiere el vínculo de las instituciones educativas con el campo de las relaciones laborales, con la ciencia y la tecnología y con el sector productivo. De este modo, las políticas públicas en la materia buscan ampliar la perspectiva y la mirada en comparación con los enfoques más acotados, propios de las prácticas de gestión de recursos humanos con base en las miradas tayloristas, por ejemplo. Por el contrario, desde este enfoque “constructivista”, las relaciones entre los agentes impactan directamente en la determinación de la acción pública y en el proceso formativo específico. En este marco, también, la interdependencia de los actores hace que, modificar sus estructuras y prácticas, sea algo dificultoso, lo que brinda estabilidad al sistema.

Así, los proyectos y la gestión de las políticas públicas de FP partieron de una mirada mucho más amplia que la de capacitaciones puntuales asociadas a puestos de trabajo específicos, pasando a instancias más complejas vinculadas con la acción pública tendientes al desarrollo económico y la integración social sea en una empresa, un sector de actividad determinado o incluso a nivel país. Dicho de otro modo, el significado de la FP no reside en el dispositivo en sí mismo, sino en tanto factor que colabora en la reconversión tecnológica, en la modificación de los procesos de trabajo, en el incremento de los niveles de productividad en el tejido productivo, entre otros factores. En paralelo a estos efectos sobre el campo económico, la FP, colabora también en la construcción de nuevas referencias para la instalación de una matriz integral de protección social, planteando un tipo de racionalidad en estos dispositivos mucho más integrada y sistémica.

Conclusiones

A lo largo del artículo, se buscó dar cuenta de los vínculos entre el cambio tecnológico, el mercado de trabajo y las políticas de formación profesional. En este sentido, se caracterizó el marco contextual, institucional e histórico de la formación profesional en Argentina; así como la relación entre estas políticas y el modelo de desarrollo del país. Esto fue complementado con una mirada de las necesidades de regulación que estas transformaciones requieren. En este sentido, a partir de la hipótesis planteada, sosteniendo que las demandas de calificaciones a los trabajadores con relación al perfil de desarrollo a nivel país, son abordadas en parte por las políticas en este artículo reseñadas; se intentó caracterizar la necesidad de la participación de los actores del mundo del trabajo en este tipo de políticas, para facilitar los procesos de formación profesional de los trabajadores.

De esta forma, se abordaron dos elementos significativos para pensar la FP en nuestro país. Por un lado, la discusión sobre el modelo de desarrollo y, asociado al perfil de especialización del país, el lugar de los saberes productivos y tecnológicos de los trabajadores vinculados con las políticas de formación profesional. El otro elemento, tiene que ver con las relaciones laborales, la regulación del trabajo y la gestión de estos dispositivos de Formación Profesional con base en la experiencia de los trabajadores en los diversos procesos de trabajo. En otros términos, se planteó que esta relación entre especialización, relaciones laborales y saberes requiere nuevos modos de regulación, de encuadre institucional y de abordaje desde las políticas públicas.

Así, el cambio tecnológico, los nuevos modos de regulación y el desarrollo de nuevas competencias ocupacionales, desafían a las políticas públicas de empleo y formación a diversificar sus líneas de implementación e instrumentación para atender una variedad de trayectorias tecnológicas y laborales. Esto implica habilidades de gestión del proceso de trabajo cuyo desarrollo requieren, como política pública, vínculos con actores del mundo del laboral, tanto en un plano territorial como sectorial.

Es decir, sistemas territoriales y sectoriales de intervención del actor estatal –acción pública-, desde un plano estratégico, integrando la búsqueda de competitividad y productividad con la inclusión de sectores trabajadores con trayectorias laborales y de sus calificaciones muy heterogéneas.

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Notas

Notas de autor