Introducción

En los últimos 25 años, en Iberoamérica hemos vivido un proceso de institucionalización de la gestión cultural como profesión y como campo académico disciplinar que se ha caracterizado por la formalización de saberes experienciales, la apropiación de elementos teóricos, metodológicos y técnicos de otras disciplinas y de un lento pero constante debate y construcción colectiva de sus alcances, fronteras, características y singularidades que la diferencian con otras profesiones que también comparten el campo cultural y con otros campos académicos que también toman como objeto de estudio a la cultura.

Si bien la práctica social de diseñar y operar la acción cultural precede a la noción de gestión cultural, es a partir del último tercio del siglo XX que se comienza a discutir en el ámbito internacional la necesidad de profesionalizar el oficio del trabajo cultural en el marco de tres grandes procesos con cierta tensión entre ellos:

1. 1. El fortalecimiento de la responsabilidad de los Estados Nación para considerar y visibilizar a la cultura como objeto de la política pública que requiere su propio ámbito de actuación diferenciado de la educación, el deporte, el turismo, etc. Esto se ve reflejado en la generación y consolidación de la institucionalidad cultural en diversos niveles de gobierno y en el desarrollo de normatividad y directrices en el ámbito cultural que van desde reglamentos, leyes hasta declaratorias y convenciones internacionales. Con el fortalecimiento de las instituciones culturales gubernamentales, se requirió capacitar a su personal en competencias especializadas no solo del tipo técnico, sino también conceptual y metodológico.
2. 2. La implementación del modelo neoliberal que trajo como consecuencia el abandono y privatización de buena parte de la infraestructura y oferta cultural que ofrecía el Estado, apostando ahora por la generación de fondos concursables para dar cabida a la participación de los ciudadanos que requirieron capacitarse en el diseño y postulación de proyectos; y a la generación de condiciones para que la industria cultural (en su mayoría comercial) desarrollara infraestructura, oferta y contenido acorde a las demandas del mercado, razón por la demandó personal capaz de diseñar e implementar estrategias de marketing cultural, gestión artística, producción escénica, gerencia cultural, entre otros.
3. 3. La incipiente participación de la sociedad civil en la atención de las problemáticas sociales, entre las que se encuentran las relacionadas con la cultura, de tal manera que ciertas actividades que eran consideradas como un pasatiempo o un simple voluntariado se fueron convirtiendo en proyectos cada vez más formales y de amplio impacto que demandaban una mayor dedicación y del desarrollo de competencias más especializadas para la realización de la labor cultural.

En este contexto general es que en la década de los noventa y primera década del siglo XXI en Latinoamérica surgieron los primeros programas de formación en gestión cultural que, por una parte, retomaron las experiencias de capacitación que implementaron instituciones gubernamentales y universidades (que estaban dirigidos a su personal); y por la otra importaron modelos de formación de los programas de posgrado de España apoyados en gran parte por la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo y la Organización de Estados Iberoamericanos. Así surgen los primeros programas de maestría, especialidad, licenciatura y tecnicatura en Argentina, Chile, Brasil, Colombia, Perú y México y en la década posterior se genera oferta académica en Uruguay, Bolivia, Venezuela, Ecuador, Panamá, Costa Rica y Cuba.

Los primeros planes de estudio de los programas educativos de licenciatura estaban encaminados a la profesionalización de los agentes culturales en activo, por lo que se buscó que reconocieran y formalizaran sus saberes experienciales, pero sobre todo en el aprendizaje de teorías y métodos de otros campos disciplinares a fines como la antropología, sociología, administración, economía, filosofía, psicología, comunicación, mercadeo, entre otras. Al ser una profesión emergente, gran parte de las personas con amplia experiencia no contaban con un grado académico por lo que no podían ser parte de la planta docente de estos programas. Por ello los núcleos académicos estaban compuestos en su mayoría por profesionistas sin experiencia en la gestión cultural (que daban mayor énfasis a los contenidos teóricos y metodológicos) y solo unos cuantos gestores culturales que contaban con el grado (Mariscal, Arreola y Brambila, 2016).

Esta cuestión en su momento no representó un inconveniente, ya que las primeras generaciones estaban compuestas en su mayoría por personas con experiencia en el trabajo cultural que requerían replantear y ampliar su bagaje conceptual (Vidal, 2011; Hernández y Arreola, 2019; Menjura, 2021). No obstante, en los últimos siete años esta situación comenzó a cambiar ya que las nuevas generaciones que ingresan a los programas de licenciatura son personas recién egresadas del bachillerato con poca o nula experiencia en el trabajo cultural (Brambila, 2014; Comité Organizador, 2013) lo cual implica la necesidad de un cambio de los planes de estudio, las estrategias pedagógicas y un enfoque que considere un balance entre los contenidos teóricos y prácticos (Vázquez y Jiménez, 2017; Limón y Sandoval, 2018; Romero, 2019).

Actualmente en México hay una amplia y variada oferta de programas académicos profesionalizantes en gestión cultural tanto de licenciatura como de maestría, muchos de ellos en procesos de modificación de sus planes de estudio como parte de las actividades de actualización curricular que definen las directrices de algunos organismos evaluadores de la educación superior como los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior A.C. (COPAES).

Así pues, la problemática que observamos parte de la actual necesidad que tienen los programas universitarios en gestión cultural en México de formar a nuevas generaciones de estudiantes que no tienen experiencia previa en el trabajo cultural, y que requieren actualizar sus planes de estudio, las estrategias pedagógicas y contenidos que partieron del supuesto de la profesionalización de agentes con trayectoria en el campo cultural. Por ello el problema de investigación se centró en analizar cómo se da la participación de los estudiantes de licenciatura de gestión cultural en proyectos culturales como parte de su profesión. Para ello se plantearon las siguientes preguntas: ¿De qué manera los estudiantes universitarios en gestión cultural participan en proyectos culturales como parte de su proceso de formación? ¿Qué motivaciones tienen los estudiantes para involucrarse en la oferta y demanda cultural? ¿Cuál es el perfil académico y laboral de los estudiantes de los programas de licenciatura en gestión cultural en México? ¿Qué estrategias y condiciones generan las licenciaturas para involucrar a los estudiantes?

Teniendo como partida estas interrogantes, esta investigación definió como objeto de estudio el perfil de los estudiantes de licenciatura en gestión cultural[3] en México y su involucramiento en proyectos culturales como parte de su formación profesional[4]. La importancia de este estudio radica en que se brinda información valiosa para que las universidades puedan generar acciones de mejora en sus procesos formativos ya que la práctica es elemento clave en generación de nuevos profesionistas.

Revisión literaria

Una cuestión previa importante para considerar en este ejercicio de fundamentación conceptual es comprender que en México, como en toda Latinoamérica, el surgimiento de programas de formación universitaria en gestión cultural se da como parte de un proceso de profesionalización impulsado por el Estado mexicano dirigido a los trabajadores culturales con una gran diversidad de experiencias, saberes, contextos y visiones de lo que es la cultura y el para qué de la gestión cultural. De acuerdo con Tenorth (1988) la profesionalización es

el conjunto de procesos históricamente analizables mediante los cuales un grupo de profesionales logra demostrar su competencia en una actividad de relevancia social y es capaz de transmitir a otros tal competencia y de imponer su modelo frente a otros profesionales y profesiones concurrentes con ayuda del Estado, es decir, es capaz, a juicio de éste, de conservar el monopolio y las gratificaciones en orden a una solución de los problemas, aceptada socialmente (p. 82).

En ese sentido, la profesionalización de los trabajadores culturales no se limita solo a que desarrollen ciertas competencias laborales, sino más bien en el desarrollo de competencias profesionales enmarcadas en un programa de formación universitaria, pues como menciona Varona (2021):

No es solo proporcionar conocimientos de una especialidad a los estudiantes, ni orientarlos o suministrarles métodos y vías para que sepan construirlos, también incluye la acción sobre todos los otros aspectos propios del ser humano; no hay por qué desestimar que los estudiantes sean seres sociales, que viven en una comunidad a la cual se deben y con la cual deben dialogar (p. 8).

Pues una formación universitaria debe de considerar la integración de conocimientos, habilidades, motivos y valores, que se expresan en un desempeño profesional eficiente, ético y de compromiso social (Castellanos, 2016).

En el caso de la formación profesional en gestión cultural, es importante que los estudiantes tengan una práctica directa en el campo profesional pues el aprender haciendo juega un papel importante en la generación de un “ecosistema de aprendizaje que reconoce la construcción social de conocimiento, donde tutores y aprendices conviven trabajando juntos para así crear unidades sociales de enseñanza-aprendizaje” (Lavé y Wenger citado por Rodríguez y Ramírez, 2014: p. 55). De la misma forma fomenta el aprendizaje significativo el cual fomenta en el estudiante dar significación a los contenidos que se tratan en las asignaturas, que de acuerdo con Carranza (2017) tiene cinco dimensiones las cuales son: a) Motivación, compromiso propio del estudiante con su aprendizaje; b) Comprensión, construcción de significados a partir de su saber experiencial; c) Funcionalidad, aplicación del conocimiento adquirido; d) Participación activa, el asumir el papel activo del estudiante; y e) Relación con la vida real, la significación de satisfacer necesidades reales.

Consideramos que el concepto de involucramiento estudiantil es un concepto clave que podría integrar el aprendizaje significativo, la motivación y la permanencia y conexión con la institución educativa en general y con la profesión en particular.[5] Como otros conceptos, el involucramiento tiene diferentes definiciones dependiendo el enfoque teórico y desde donde se plantea y del grado académico desde donde se estudia. De acuerdo con las conceptualizaciones revisadas sobre involucramiento estudiantil[6] observamos dos énfasis en su definición:

1. 1. Como una forma de motivación y compromiso que los estudiantes desarrollan con la institución donde estudian evitando la deserción (Arias, García y Reivan-Ortíz, 2020; Parada y Pérez, 2014; Axelson y Flick, 2011)
2. 2. Como una forma de participación e interés del estudiantado hacia su proceso de aprendizaje y hacia la construcción de su carrera (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004; Acevedo y Cienfuentes, 2018; Prieto, Cerda y Cantú, 2021).

Así pues, en los términos de nuestro estudio enfocado al ámbito universitario, el involucramiento estudiantil se relaciona con las motivaciones y formas de participación de los estudiantes en las actividades relacionadas con las labores propias de la profesión que estudian como parte de su formación académica. Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004) plantean que el involucramiento estudiantil debe estudiarse de una manera “multidimensional y como una interacción entre el individuo y el entorno” (p. 61) y proponen tres dimensiones de observación: a) Conductual, referido a las actividades que se realizan como parte de las asignaturas y de manera extracurricular y que motivan la permanencia de los estudiantes en el programa; b) Emocional, que se refiere a las reacciones afectivas (negativas o positivas) que se generan entre la comunidad académica (maestros, estudiantes y administrativos) y que influyen en la realización de las actividades académicas; y 3) Cognitiva, tiene que ver con los esfuerzos que realizan los estudiantes para centrarse en el aprendizaje y el desarrollo de habilidades estratégicas. No obstante, estas dimensiones de análisis, un elemento importante tiene que ver con la motivación pues

La importancia de conectar la motivación con el involucramiento estudiantil radica en que el involucramiento reconoce la complejidad al ir más allá del dominio cognitivo, emocional y conductual, abarcando al individuo considerando variables contextuales (como las circunstancias personales y familiares) que en cada momento influye en el grado de involucramiento en su proceso de aprendizaje (Prieto, Cerda y Cantú, 2021: p. 368).

Además de la motivación, otro elemento importante para el desarrollo del involucramiento estudiantil es la capacidad de las instituciones educativas en generar las condiciones para que ello suceda (Parrales, Robles, Arguedas, 2013), como puede ser: un ambiente escolar motivante, una amplia oferta de actividades curriculares y extracurriculares, la asignación de recursos para su realización, el fomento de la participación en ellas, entre otras (Pozón, 2014).

Con respecto a la originalidad y transcendencia de este estudio argumentamos lo siguiente: En los últimos diez años, la producción académica que se ha hecho con respecto a la formación universitaria en gestión cultural se ha centrado básicamente en cuatro objetos de estudio:

1. 1. El proceso de profesionalización: ya sea desde una perspectiva general (Mariscal, 2015; Mandel y Lambert, 2020) o a partir de análisis de casos a nivel regional o nacional (Mariscal, Arreola y Brambila, 2016; Lacarrieu y Cerdeira, 2016; Firmani y Tasat, 2019; Salinas, Barajas y Bernal, 2020).
2. 2. Los planes de estudio de los programas universitarios: ya sea para analizar su composición y pertinencia (Rosenstein 2013; Brambila, 2015; Mariscal y Arreola, 2015; Figueiredo, 2018), o para socializar la forma en que se diseñaron y sus implicaciones pedagógicas (Meneses, Cordero y Copado, 2018; Hernández y Arreola, 2019)
3. 3. Los contenidos de los programas y la necesidad de replantear las estrategias metodológicas: ya sea a nivel de asignaturas (Romero, 2019; Vázquez y Jiménez, 2017; López y Corral, 2021); o a nivel transversal en el plan de estudio (Varela, 2013, Limón y Sandoval, 2018; Mestres y Baltà, 2021).
4. 4. El perfil de estudiantes: Analizan y caracterizan a los estudiantes de gestión cultural de licenciaturas y posgrados (Mora, 2017; Frías, 2020; Menjura, 2021).

Sin embargo, en la actualidad no hemos encontrado estudios relacionados con el involucramiento estudiantil en los programas universitarios en gestión cultural[7], razón por la que consideramos relevante llevar a cabo este ejercicio investigativo para proporcionar información de primera mano que sirva para mejorar los procesos de formación profesional en gestión cultural, y al mismo tiempo, conocer una parte de la configuración de la educación universitaria en esta nueva profesión.

Metodología

Las categorías y variables de este estudio se desprenden de la variable “programas de formación universitaria” de la categoría “Reproducción del conocimiento (Subcampo científico)” del proyecto integrador “Emergencia de la gestión cultural como campo académico disciplinar en México”[8] referido anteriormente. Así pues, para este proyecto particular se definieron las siguientes categorías y variables:

1. 1. Perfil del estudiante: consistió en recabar información específica y personal de los estudiantes participantes torno al tema de investigación como es la caracterización demográfica, estudios previos, motivaciones para estudiar su licenciatura, empleo actual, experiencia laboral previa en gestión cultural, para comprender mejor qué aspectos han tenido juego en sus decisiones.
2. 2. Estrategias de involucramiento de parte del programa: Se analizó, por una parte, las disposiciones institucionales para el involucramiento, y por la otra, las formas de participación en la oferta y demanda; de esta forma se pudo visualizar qué aportes tienen los programas institucionales de GC torno al involucramiento de los estudiantes, y cuál está siendo la respuesta de los estudiantes a ello.
3. 3. Participación de los estudiantes: se analizaron los tipos de proyectos en los que ha participado, las motivaciones de la participación, las problemáticas observadas en la participación y las propuestas de mejora en los procesos de involucramiento.

El presente estudio es de tipo exploratorio con una metodología mixta: cuantitativa y cualitativa. Los datos cuantitativos nos permiten conocer “la fotografía panorámica” de los perfiles de los estudiantes universitarios y su participación en proyectos culturales antes y durante su trayectoria académica. Para ello se aplicó un cuestionario con preguntas cerradas y abiertas a través de la plataforma de encuestas del Observatorio Latinoamericano de Gestión Cultural[9]. La muestra fue no probabilística por voluntarios, pues la encuesta fue enviada por las coordinaciones de las licenciaturas a sus estudiantes, como parte de los trabajos que se realizan en la vocalía de investigación de la Red Universitaria de Gestión Cultural México.[10] A estos datos se les aplicó un análisis de estadística descriptiva básica ya que esto nos permitió describir los datos observados, presentarlos de manera sintética y comprender las características del grupo analizado.

Por su parte, los datos cualitativos nos permitieron conocer la percepción, opinión, visiones y propuestas de los estudiantes con respecto a las estrategias de involucramiento que aplican sus programas universitarios. Para ello, se aplicó la técnica de grupos de discusión, la cual nos permitió recuperar la información anteriormente referida, pero también facilitó la interacción y el diálogo entre los participantes, lo que favoreció la generación de nuevas ideas y perspectivas que fueron de gran utilidad para el estudio y los propósitos de este. La muestra fue no probabilística del tipo por conveniencia, ya que se les solicitó a los coordinadores y coordinadoras de licenciatura la selección de los participantes considerando que hayan cursado al menos en el 50% de su plan curricular pero aún sin egresar. Se conformaron grupos considerando equidad entre género e institución de procedencia. Para su tratamiento se realizó un análisis de contenido a partir de las transcripciones de las sesiones para identificar temas, patrones y propuestas de los universitarios.

Se utilizó también la técnica de revisión documental, para analizar documentos y sitios web oficiales de los programas de licenciatura. Así pues, las instituciones analizadas fueron las siguientes: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente, Instituto Tecnológico de Sonora, Universidad Autónoma de Ciudad del Carmen, Universidad del Claustro de Sor Juana, Universidad de la Ciénega del Estado de Michoacán de Ocampo, Universidad de Guadalajara, Universidad de Guanajuato, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco y Universidad Lasalle Oaxaca

Sobre el perfil de los estudiantes en gestión cultural

De acuerdo con la información recolectada por el cuestionario de nuestra muestra final[11] la edad mínima de los estudiantes es de 17 años, la máxima de 62, teniendo como promedio la edad de 23.7. Con respecto al género, el 67% son mujeres, 30% hombres y un 3% no binario o prefiere no decirlo. La mayoría de estos estudiantes dependen económicamente de sus padres, mientras que otros 63 de ellos laboran y viven con sus padres sin tener dependientes económicos, aunque otros 67 laboran y si tienen dependientes económicos, una minoría labora y vive con su pareja, o es dependiente económicamente de su pareja. Sobre el tiempo que le dedican al programa de estudios, un 49% de los encuestados se dedica al programa universitario de tiempo completo, un 44% sólo medio tiempo, el 3% menos de medio tiempo (menos de 4 horas diarias), y un 4% no respondió.

Gráfico N° 1
Dependencia económica de los estudiantes
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Gráfico N° 2.
Dedicación al programa de estudios
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Con Respecto a las motivaciones que tuvieron los estudiantes para ingresar al programa, en su mayoría fue por vocación, ya que a eso se quieren dedicar profesionalmente, pero también un porcentaje considerable ingreso al programa porque era el programa que más se acercaba a lo que querían estudiar, o por obtener un grado académico que los avale y les brinde experiencia para lo laboral. La mayoría de los estudiantes que ingresaron al programa de licenciatura contaban solo con el grado de preparatoria (73%), sin embargo, el 23% ya habían estudiado una licenciatura previa a su ingreso destacando aquellas provenientes de disciplinas relacionadas con las artes y la cultura en general. Solo el 4% contaba ya con un técnico superior, principalmente de carácter artístico.

Gráfico N° 3
Motivaciones para ingresar a la licenciatura
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Gráfico N° 4
Grado de estudios previo a su ingreso a la licenciatura
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Cabe mencionar, que regularmente, las personas que estudiaron previamente una licenciatura suelen tener alguna experiencia laboral en gestión cultural, pues como se indica en la figura 4 buscan avalar su experiencia y mejorar su labor. En ese sentido, solo el 16% de la muestra cuentan con experiencia en gestión cultural (de los cuales la mitad de ellos tienen una experiencia menor a cinco años). Su experiencia en la generalidad está centrada en los campos de la producción cultural y en el desarrollo artístico, en los ámbitos independiente, académico y asociativo no formal.

Gráfico N° 5
Campos culturales en el que tienen experiencia laboral
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Gráfico N° 6
Ámbito de desempeño laboral de las personas con experiencia.
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Finalmente, al preguntarles sobre su situación laboral actual, la mayoría hace referencia a que solo se dedica a estudiar (39% de la muestra), el 25% refirió a tener un trabajo relacionado con la gestión cultural, mientras que el 33% indicó que su actividad laboral actual no se relaciona con su licenciatura y el 3% prefirió no responder.

Gráfico N° 7
Situación laboral de los estudiantes
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Es relevante el análisis de los indicadores de estudios previos, experiencia en la gestión cultural y su situación laboral, ya que de alguna manera nos indica que en las generaciones actuales son pocas las personas que tienen una relación previa con el campo laboral. Esto contrasta con las primeras generaciones que ingresaron a las licenciaturas en gestión cultural pues

Eran personas que tenían una amplia experiencia en el campo laboral y que veían en la licenciatura una forma de profesionalizar su trabajo, incluso era recurrente que ya habían estudiado otras carreras afines; en cambio en los últimos años, la mayoría de las personas que ingresan a nuestros programas de licenciatura son recién egresados de bachillerato y que no suelen tener experiencia laboral y que ven en la gestión una opción profesional a desarrollar: Esto implica cambiar un cambio en las estrategias de aprendizaje, sobre todo de aquellas asignaturas relacionadas con el diseño y e implementación de proyectos, pues en las primeras generaciones se ponía un mayor énfasis a sistematizar su experiencia, y ahora se requiere acompañar al estudiante para introducirlo en la práctica de la gestión cultural, porque incluso muchos de ellos no participan en la oferta y consumo cultural de sus propias comunidades (Hernández 2022, comunicación personal, 5 de febrero).

Así pues, uno de los retos que los programas de educativos en gestión cultural, se relaciona con generar las condiciones para que las actuales generaciones de estudiantes tengan, en un primer momento, un involucramiento en la oferta y consumo cultural de su localidad, pero también, una participación más activa en el diseño e implementación de la acción cultural como parte de su proceso de formación profesional.

De la participación de los estudiantes en proyectos culturales

Además del perfil de los estudiantes, la otra variable que nos interesó conocer es el de su participación en proyectos culturales. De acuerdo con los resultados de nuestro cuestionario, el 53% respondió que actualmente participa en un proyecto cultural, mientras que el 42% no lo hace y solo el 5% no respondió. De las personas que participan, el 47% indicó que lo suelen hacer como público, el 27% en la organización, el 24% como expositor y solo el 2% de otras formas no especificadas en el cuestionario.

Gráfico N° 8
Formas de participación de los estudiantes
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Su participación en la oferta cultural local ha sido en su mayoría en proyectos de creación artística, seguido de proyectos de intervención cultural, mayoritariamente de su misma universidad o de gobiernos locales o estatales. En ese sentido, es de relevancia que la universidad en la que están inscritos tenga una oferta cultural dirigido a sus estudiantes, ya que ello aumenta las posibilidades de que se involucren en actividades culturales.

Gráfico N° 9
Participación en la oferta cultural por tipo de instancia que la oferta
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Desde el punto de vista de los estudiantes, es relevante participar en la oferta cultural ya que ésta les brinda un bagaje que les permite comprender de mejor manera los contenidos de ciertas asignaturas. De acuerdo con su experiencia, comienzan participando en actividades que ofrece la misma institución en la que están adscritos y posteriormente asisten a la oferta de otras instituciones externas.

Al consultarles si desarrollan un proyecto cultural como parte de su formación académica, el 48% refirió que no lo tienen, el 45% dijo que sí y el 7% prefirió no responder. De los estudiantes que no tienen proyecto, en su mayoría refiere a que no les interesa o no tienen tiempo.

Gráfico N° 10
Motivos por los que no desarrollan proyectos culturales como parte de su formación
Elaboración propia a partir de datos empíricos

A partir de la información recolectada en los grupos de discusión, encontramos que hay diversas prácticas institucionales que desmotivan la participación:

1. 1. Cuando se les obliga a participar en proyectos u oferta cultural que no es de su interés personal.
2. 2. La poca variedad de la oferta cultural o los proyectos institucionales a los que se les invita a participar a los estudiantes, pues suelen ser repetitivos y poco innovadores.
3. 3. Cuando los tiempos para la realización del proyecto al que se les convoca son demasiado cortos: “querían crear un proyecto, pero nos daban una semana, y nosotros sabemos que llevan un proceso mucho más largo” (López, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).
4. 4. La falta de vinculación entre la dependencia universitaria responsable de la oferta e infraestructura cultural y el programa de formación, de tal manera que los estudiantes y docentes no se involucran en la misma gestión de la política cultural universitaria de sus instituciones.

Por su parte, aquellos estudiantes que se involucran activamente en un proyecto cultural exponen diversas motivaciones para hacerlo que en términos generales podemos organizar en cuatro tipos:

1. 1. Aquellas que hacen referencia al desarrollo de habilidades como parte de su proceso de formación universitaria, como, por ejemplo: aprender nuevas habilidades, poner en práctica los conocimientos aprendidos, entre otros.
2. 2. Aquellas relacionadas con el desarrollo de la experiencia profesional al realizar prácticas profesionales, por ejemplo: ganar experiencia en la profesión, lograr la titulación con experiencia en campo, entre otros.
3. 3. Aquellas que hacen referencia a relacionarse con otras personas, por ejemplo: participar en redes, relacionarme con personas que tienen mismos intereses, etcétera.
4. 4. Aquellas relacionadas con la atención de alguna problemática cultural que le es de su interés, por ejemplo: dar a conocer el patrimonio cultural, la promoción de las artes, entre otros.

Al analizar las frecuencias con que hacen referencia a sus motivaciones, llama la atención que le dan un gran énfasis a la atención de una problemática cultual que les interesa, lo que nos indica que la cuestión del vocacionamiento juega un papel importante en el involucramiento estudiantil.

Gráfico N° 11
Motivaciones para desarrollar proyectos como parte de su formación académica
Elaboración propia a partir de datos empíricos

Si bien es cierto que los estudiantes requieren de un cierto tipo de motivación para involucrarse en proyectos culturales como parte de su formación, hay otros elementos que también influyen en el involucramiento: 1) El diseño curricular; 2) La actividad laboral de los estudiantes; 3) el papel de los docentes; y 4) La disposición de las autoridades. Veamos cada uno de ellos.

1. 1. Diseño curricular. Dependiendo cómo esté diseñado el plan de estudios y el modelo educativo, es la forma en que se da el involucramiento. Los planes curriculares de los programas que tienden a tener una gran carga de contenidos teóricos sobre los prácticos suelen llevar más contenidos teóricos en los primeros semestres dejando su aplicación práctica a los últimos semestres de la carrera. Cuestión que se contrapone con las motivaciones con que entran los estudiantes a la carrera

   Tienen esa inquietud de ya participar en espacios culturales e incluso hasta artísticos desde el primer semestre, o sea, ya están buscando desde donde, ya sea con ayuda de la propia licenciatura o por su cuenta, pero desde los primeros semestres yo he visto esa inquietud y ese interés de participar ya” (Herrera, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).

   Por su parte aquellos programas que consideran como parte de su plan de estudio asignaturas de aplicación práctica desde el inicio de la carrera, permite que los estudiantes vayan involucrándose de manera directa en el campo laboral: “[…] actualmente estoy en octavo semestre y todo lo que he venido aprendiendo desde el segundo semestre junto con esa mezcla de teoría y práctica ha servido demasiado para llegar a formar un proyecto que sea consistente, y tenga calidad, y que más que nada sea viable” ( López, 2023, comunicación personal, 6 de marzo)

2. 2. La actividad laboral de los estudiantes. Los compromisos laborales de los estudiantes no les permiten involucrarse “la mayoría de ellos [estudiantes] después de la pandemia tuvieron que empezar a trabajar y ya no pueden dejar el trabajo, así que se quedan sin tiempo y deciden simplemente no participar en esas actividades y simplemente quedarse como con la parte teórica” (Subirachs, 2023, comunicación personal, 6 de marzo). De acuerdo con la información estadística que se tiene del cuestionario, no fue relevante[12] la relación entre tener un empleo relacionado con la gestión cultural o su participación en proyectos en el ámbito universitario.
3. 3. El papel de los docentes. En diversas ocasiones, los docentes responsables de la impartición de las asignaturas juegan un papel importante en el involucramiento, ya que son éstos quienes invitan a los estudiantes en sus proyectos, ya se de carácter externo al programa, o bien como parte de las actividades de aprendizaje:

   Hay muchas oportunidades como voluntariados que siempre están todos los profesores insistentes en decirnos que participemos, y que entremos a ese proyecto, y son las oportunidades que ellos mismos te van mostrando y te van acercando a diferentes áreas para poder meterte más en lo que es una gestión cultural mucho más activa, que, como estudiante, personalmente me ha tocado más de una ocasión que nos han invitado a participar directamente. (Reyes, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).

   No obstante, una cuestión que se observa es que al llevar en los primeros semestres asignaturas de tipo teórica y generales, los docentes suelen ser personas que no tienen experiencia en gestión cultural y no se suele aplicar ese conocimiento y suele desmotivar a los estudiantes a participar:

   En los primeros semestres [se debe] colocar a maestros que sean del área cultural, porque muchas de las veces se inicia la licenciatura con estas materias básicas o del tronco común, entonces no son docentes especializados en el área de cultura, y muchas veces incluso nos proponen intervenir en proyectos que bien no pueden estar relacionados al ámbito cultural. (Tetumo, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).

4. 4. La disposición de las autoridades administrativas. Tiene que ver con las condiciones y facilidades que la dirección o coordinación de los programas educativos (y de la instancia de extensión y difusión de la universidad) brindan a los estudiantes para la realización de iniciativas, ya sea como parte de una asignatura o de manera extracurricular. En el estudio se observaron casos que las instituciones universitarias cuentan con infraestructura y servicios culturales, pero en las que no se les involucra, y en algunas ocasiones tampoco se les toma escucha: “necesitamos que la universidad sea más de nosotros que de los administrativos, que se presten más espacios, porque siento que sí desmotiva mucho que luego la administración no te escuche y que te haga a un lado” (Subirachs, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).

   Por otra parte, cuando hay una apertura de parte de las autoridades y ponen a disposición de los estudiantes la infraestructura universitaria para sus proyectos, no solo les permite tener un soporte desde el cual trabajar, sino también genera un sentido de pertenencia y fortalece la autoconfianza:

   Mi universidad es que permite la realización, y también permite que los mismos estudiantes puedan acercarse a la Dirección y decir: “¡Tengo este proyecto, pero necesito el apoyo!” y siempre se permite, creo que esto es una ventaja para poder llevar a cabo un proyecto cultural, en mi experiencia, la misma Dirección incluso nos busca y nos dice: ‘queremos que desarrollen un proyecto, queremos esto, esto y esto, desarróllenlo’, entonces ahí cambia un poco porque podría decirse que al principio es como obligación de tener que entregar un proyecto, pero en el camino del proceso, del diseño, ya uno se va enamorando se va dando cuenta de la importancia del proyecto para la universidad. (Pérez, 2023, comunicación personal, 6 de marzo).

Así pues, a partir de la información recabada identificamos cinco formas de involucramiento estudiantil que se realizan en la formación universitaria en gestión cultural en México (no son mutuamente excluyentes):

1. 1. Por motivación propia del estudiante. Es el estudiante o grupo de ellos que, impulsados por su vocacionamiento, desarrollan proyectos culturales en temas de su interés ya sea con o sin apoyo de la universidad. Tiene un carácter de tipo personal, por lo que su configuración y alcances dependerá de las competencias de los estudiantes y de su capacidad de agencia para su realización. Regularmente son los propios estudiantes quienes coordinan la iniciativa.
2. 2. Como parte de una asignatura. En este caso, la participación en proyectos se da como un ejercicio práctico de una asignatura, por lo que es más bien una estrategia pedagógica que se diseña, implementa y evalúa en un marco de docencia-aprendizaje. La configuración y los alcances dependerán de la asignatura, sin embargo, suele ser de poco alcance y de carácter obligatorio. En esta forma, es el docente el que coordina el trabajo.
3. 3. Por motivación de un profesor. Es cuando un docente de la carrera involucra a estudiantes en proyectos institucionales o externos a la institución, pero no que no están condicionados a una nota o calificación de alguna asignatura. Regularmente son de carácter voluntariado y sus alcances dependerán del proyecto. En ese sentido, son los estudiantes los que se suman a un equipo de trabajo o un proyecto que es coordinado por el docente.
4. 4. Como parte del Curriculum del programa. En este caso, el plan de estudios del programa educativo cuenta con un eje de formación o un conjunto de asignaturas que están encaminadas a que los estudiantes participen en el diseño y desarrollo de proyectos culturales, ya sea individuales o colectivos, pero como parte de sus actividades de formación. A diferencia de la segunda forma, esta cuarta considera varias fases o dimensiones que se realizan de manera sucesiva en el conjunto de asignaturas. Sus alcances suelen ser mayores y suele articular los intereses del estudiante con los objetivos del programa educativo.
5. 5. Como parte del modelo educativo. Esta forma de motivación implica que la institución en general (y no solo el programa) considere la participación de los estudiantes como un elemento más en su proceso de formación profesional y para ello pone a disposición de estudiantes y docentes la infraestructura y equipamiento cultural universitaria para apoyar proyectos, ya sea de carácter personal, colectivo o institucional.

Consideramos que la quinta forma puede incluir a las cuatro anteriores, pero con una intencionalidad y direccionamiento que permita involucrar a los estudiantes en proyectos para que a través de ello puedan desarrollar sus habilidades, desarrollar experiencia práctica profesional, dar cabida y guía a su vocacionamiento y, además, incidir de alguna en los procesos de retribución social de las universidades con sus comunidades.

Conclusiones

En el proceso de profesionalización de la gestión cultural en México, los primeros programas universitarios se enfocaron en formar a gestores culturales con experiencia laboral, ofreciendo principalmente formación teórica y metodológica para mejorar su práctica. Sin embargo, en los últimos años, las nuevas generaciones de estudiantes que ingresan a estas licenciaturas generalmente no tienen experiencia previa en el trabajo cultural. Esto ha llevado a la necesidad de analizar y replantear las estrategias pedagógicas, destacando la importancia del involucramiento estudiantil, ya que ésta fomenta la participación activa de los estudiantes en proyectos culturales, lo que les permite aplicar y articular los conocimientos teóricos, metodológicos y técnicos en la práctica, potenciando su desarrollo profesional.

Este estudio revela que la participación cultural de los estudiantes es limitada, pues no se integran activamente en la oferta cultural de sus localidades ni desarrollan iniciativas culturales propias donde apliquen los conocimientos teóricos adquiridos en el aula. Sin embargo, el interés y la motivación de los estudiantes al ingresar al programa son claves para su participación, pero estos factores pueden ser reforzados o inhibidos según las estrategias institucionales que realizan las universidades, como por ejemplo la realización las actividades de formación integral, programas de asignaturas que implican el desarrollo de un proyecto o de prácticas profesionales, semilleros de investigación, entre otros.

Finalmente, la información recolectada nos muestra que el involucramiento estudiantil no solo depende de las motivaciones de los estudiantes para participar en proyectos culturales, sino que también, de las condiciones que generen los docentes y la institución en general para que se dé o no dicha motivación. En ese sentido, no solo se deben considerar las dimensiones conductual, emocional o cognitiva del involucramiento que hacen alusión Fredricks, Blumenfeld y Paris (2004), sino también, como lo muestra este estudio, se debe considerar una cuarta dimensión: la institucional. En ese sentido coincidimos con Pozón (2014) y con Parrales, Robles y Aguedas (2013) en la importancia de la institución en el involucramiento estudiantil, por ello los programas de formación universitaria en gestión cultural en México tienen el gran desafío de generar las de las condiciones y disposiciones para fomentar la participación activa de los estudiantes, no solo como una actividad escolar más, sino como estrategia integral que dialogue con el currículo del programa y el modelo educativo de la institución.

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Notas

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