El rol del libro de texto

La importancia del libro de texto como fuente de conocimiento válida y legítima es objeto de estudio desde hace años a causa de la influencia que ejerce este recurso didáctico. Es difícil negar su poder dada la autoridad que tiene en las sociedades la educación.

Inmersos en los sistemas de educación formal, a través del discurso educativo, los libros de texto reproducen la sociedad contemporánea. Macgilchrist (2018) explica que los libros de texto son herramientas culturales diseñadas específicamente para influir en los valores, conocimientos y perspectivas de las generaciones venideras de manera explícita. Asimismo, reflejan lo que es aceptado como posible de decir en determinado lugar y tiempo (Chiponda y Wassermann, 2011). Para bien o para mal, los libros dominan lo que se aprende en las instituciones educativas (Apple, 2000).

Los enfoques críticos han reconceptualizado a los libros de texto como prácticas culturales y políticas. Estos enfoques analizan a los libros de texto no como artefactos culturales que facilitan la enseñanza y el aprendizaje, sino como parte de complejos procesos que les muestran a las generaciones jóvenes cómo funciona el mundo, lo que es importante, deseable e innegable (Macgilchrist, 2018). En realidad, no son los libros los que imponen una determinada cosmovisión, sino quienes los escriben. Como docentes y diseñadoras de material, desde una pedagogía crítica, no podemos adoptar, como lo denominan Freire y Macedo (1987), una postura inocente ante el mito de que la educación es neutral y apolítica y que, por ende, lo serían los libros de texto. De ahí, la reproducción de la sociedad a través del material didáctico es siempre la visión de alguien. Esta función se extiende desde la adquisición de contenidos y normas socioculturales hasta la reproducción de ideologías dominantes (van Dijk, 1993). Por este motivo, se ha denominado a los libros de texto como Caballos de Troya (Apple y Christian-Smith, 1991; Littlejohn, 1998). El tema presenta otras aristas cuando nos referimos a libros de textos para el aprendizaje de inglés como lengua extranjera.

El libro de texto en la clase de inglés como lengua extranjera

Hutchinson y Hutchinson (1996) les adjudican a los libros de texto de inglés como lengua extranjera (ILE) el carácter de universal en la clase de ILE. En general, este es importado desde países angloparlantes, donde se lo diseña para una audiencia estudiantil global. De ahí, las lecturas y textos incluidos: diálogos, artículos, cuentos, etc., tratan temas muchas veces estereotipados, repetidos y descontextualizados. Tal como dicen estos autores no tiene sentido denigrarlos porque cumplen un rol muy importante en la clase de inglés para todas las partes involucradas. Sin embargo, Philipson (1992) explica que este material didáctico impone una visión eurocéntrica y colonialista, y, por ello, tiende a reproducir la cultura dominante. Abundan las investigaciones sobre cómo el sexismo y el racismo son reproducidos y así perpetuados a través de este material (Bowen and Hopper, 2022; Erlman, 2015). Gray (2012) analiza cómo los libros de texto de ILE reproducen desde 1970 los pilares del neoliberalismo a través de su contenido. Todo esto pasaría desapercibido ante una mirada inocente, según Freire y Macedo (1987).

Experiencia con material didáctico en inglés I

Conscientes de la influencia que este material didáctico esencial tiene, en la cátedra de inglés transversal de la Universidad Nacional de la Matanza, diseñamos el material de clase, libro o cuadernillo, para cada uno de los 4 niveles.

La enseñanza del inglés en la UNLaM se presenta en cuatro niveles cuatrimestrales correlativos. Así, Inglés I sirve de basamento para cursar Inglés II; a su vez, este último guarda interdependencia con el nivel anterior y con el subsiguiente, de igual manera que los niveles sucesivos. No sólo el proceso de enseñanza sino los aprendizajes que los/las estudiantes sean capaces de construir durante esa sucesión de cuatro niveles ponen especial énfasis en el conocimiento unificado, integrado y significativo de la LE. Además, Inglés es una materia transversal lo que significa que los cursos estás conformados por estudiantes de todas las carreras. Esta heterogeneidad entraña que el contenido temático llegue a ser relevante para nuestro estudiantado de además un amplio rango etario.

Con el objetivo de acompañar los cambios en la sociedad, en el primer cuatrimestre del 2023, se implementó en Inglés I un nuevo material, futuro libro de texto, que nos presenta grandes desafíos dada la heterogeneidad arriba mencionada y los contenidos temáticos incluidos. El material tiene una perspectiva social respecto de la enseñanza en general, y del inglés como lengua extranjera en nuestro contexto. Esto se refleja en el contenido temático transversal de todos los textos: la inclusión y la igualdad.

Descripción del Material

El material titulado Paving the Way for your Future (Abriendo Camino para tu Futuro) está dividido en cuatro módulos. El módulo 1 se titula Inclusion in Higher Education (La Inclusión en la Educación Superior), el módulo 2 What’s in a name?[4] (¿Qué hay en un Nombre?), el módulo 3 Study Methods: University Equalizers (Métodos de Estudio: Igualadores en la Universidad), y el módulo 4 Music: The Universal Equalizer (La Música: El Igualador Universal). Cada módulo está estructurado en cuatro secciones: las dos primeras presentan el tema y los aspectos lingüísticos a desarrollar, la sección tres está dedicada a un cuento Harrison Bergeron con el fin de proporcionar una perspectiva literaria y crítica con relación a los temas tratados, y la sección cuatro se centra en la introducción a la alfabetización académica para ayudar a las/los estudiantes a desarrollar habilidades para la lectura y escritura académica.

Secciones 1 y 2

Los diversos textos presentados en las secciones 1 y 2 desarrollan el tema de la inclusión y la igualdad en sus múltiples expresiones: capacidades diferentes, bajo rendimiento académico, discriminación de género, técnicas de estudio, la música. El primer módulo aborda el concepto de inclusión en el ámbito universitario, explorando iniciativas en la educación superior, con una mirada particular en la UNLaM. Se examinan las medidas de apoyo destinadas a estudiantes con diversas necesidades, ya sean de índole física, cognitiva o económica. El módulo 2 toma el tema de la lucha de la mujer en Europa y en Argentina por conquistar espacios y derechos que las igualen a sus pares masculinos. Por ejemplo, se habla de escritoras europeas que en el pasado usaban seudónimos masculinos para ser publicadas, así como de mujeres argentinas que, a pesar de ser apenas mencionadas en los libros de historia, protagonizaron luchas por la igualdad de derechos entre hombres y mujeres en nuestro país. El tercer módulo retoma el tema de la inclusión para la igualdad en la educación desde el tema de las técnicas de estudio. Esto hace reflexionar al estudiantado sobre su metacognición para tomar consciencia sobre sus hábitos de estudio que, en la actualidad, se ven muchas veces soslayados por las redes sociales o largas horas de trabajo. El módulo 4 se centra en el tema de la música como expresión artística que iguala a la humanidad: la música como elemento integral de la experiencia humana en sus aspectos emocionales, culturales, sociales y cognitivos. Su significado y función varía entre los seres humanos y las diversas culturas, pero su presencia e importancia nos igualan universalmente.

Sección 3

La sección 3 aborda el tema de la igualdad desde la literatura mediante el cuento Harrison Bergeron escrito por K. Vonnegut en 1961. Este cuento de ciencia ficción distópico explora temas sobre la igualdad y las potenciales consecuencias de las medidas extremas que se toman en un estado totalitario para lograr esa igualdad. La historia presenta el concepto de la igualdad forzada y lleva a la audiencia a pensar críticamente sobre lo que implicaría suprimir los talentos y habilidades de las personas en el nombre de la igualdad. Este uso de la sátira y de la ironía puede agregar una complejidad adicional. El cuento, presentado en una versión simplificada y dividido en cuatro partes para ser explotado didácticamente, contiene ideas complejas y elementos satíricos que pueden requerir cierto nivel de esfuerzo cognitivo para estudiantes de ILE. Para enfrentar el desafío pedagógico que implica esta lectura se incluyen en el curso variados recursos didácticos: audios, videos subtitulados, juegos, discusiones, etc. que favorecen la comprensión en sus diversos niveles: lingüísticos, literarios y sociales. El esfuerzo cognitivo que representa la comprensión de Harrison Bergeron idealmente contribuye a una mejora en el nivel del inglés, un valor más profundo sobre la literatura, y, por último, la reflexión de los problemas sociales.

Sección 4

Otra innovación del material es la incorporación de una sección dentro de cada módulo que desarrolla la introducción a la alfabetización académica. El material apunta a contribuir con la formación académica que requiere el perfil universitario del estudiantado. Incluir esta sección también representa un desafío por dos motivos: (a) el material es para el primero de los cuatro niveles de inglés en la UNLaM, y (b) en muchos casos los/las estudiantes no conocen el artículo académico, informe de investigación y su estructura. Pero, inversamente a lo que se propone en el cuento Harrison Bergeron, que es igualar para abajo reduciendo las habilidades y destrezas de las/los más talentosos, en este material, con la incorporación de la alfabetización académica a inglés I intentamos elevar el nivel de competencia y conocimiento, proporcionando herramientas de inclusión a otros ámbitos, por ejemplo, al de la investigación. Específicamente, en esta sección se describe la estructura del artículo académico y se hace foco sólo en la estructura/organización típica y recomendada del abstract. Los abstracts se alinean temáticamente a los contenidos antes mencionados, lo cual le da al estudiantado más aportes escritos, input, sobre el tema presentado en cada módulo. Es pertinente destacar que la alfabetización académica se incluirá en los niveles siguientes con su correspondiente nivel de complejización.

Para evaluar el impacto del material en su prueba piloto, al finalizar el cuatrimestre se administraron tres encuestas similares a todos los agentes intervinientes: (1) al estudiantado que terminó la cursada recabando su opinión sobre el material nuevo, (2) a una comisión integrada solamente por estudiantes recursantes de la materia Inglés I, que además tenía la posibilidad de comparar este material con el anterior, y (3) al plantel docente. Las encuestas digitales fueron administradas al finalizar el cuatrimestre. Las preguntas cerradas utilizaron la escala Likert donde 1 era siempre el aspecto menos favorable y 5 el más favorable. También, se les dio la oportunidad de expandir su opinión en algunas preguntas abiertas.

Resultados de la Implementación del Material

A continuación, nos centramos en las tres preguntas que consideramos más significativas para nuestro análisis. En la Figura 1 se ilustran los resultados de la primera pregunta: ¿Cuán interesante le resultó la temática de igualdad que atraviesa todos los módulos? El primer grupo, el de estudiantes que cursaron la materia por primera vez, mostró opiniones variadas, aun así, un 70% seleccionó las dos opciones más favorables. El segundo grupo encuestado, fue el de recursantes. Su aporte es sumamente útil porque implica una comparación implícita con el material anterior. El 91% de las respuestas se ubica en lo más alto de la escala. Dentro de los comentarios que aportaron los/las estudiantes se leen comentarios como los siguientes:

Estudiante recursante 1: Si, me pareció súper positivo el cambio del material del curso, mucho más actual más entretenido y con temas mucho más interesantes. Sobre todo, la parte relacionada con la inclusión y el rol de la mujer.

Estudiante recursante 2: Me resultó muy práctico e interesante cada uno de los módulos. Sobre todo el cuento de Harrison Bergeron y las biografías de las mujeres que aportaron a la historia Argentina.

El tercer grupo encuestado, el plantel docente, evaluó la temática de manera muy favorable. Al expandir sus respuestas informaron que la temática les había resultado interesante y significativa. Comentaron que, a veces, el estudiantado había evidenciado que el nivel de la lengua extranjera que poseían no les alcanzaba para dar sus opiniones sobre los temas abordados. No obstante, se mostraron siempre con ganas de participar. Las respuestas, aunque en diferentes porcentajes, muestran resultados similares en los tres grupos encuestados.

Gráfico N° 1
Nivel de interés sobre la temática que atraviesa los 4 módulos
elaboración propia.

La siguiente pregunta ¿Cuán interesantes le resultaron los textos?, y cuyos resultados se muestran en la Figura 2, coinciden con los resultados de la pregunta anterior. El primer grupo de estudiantes manifestó respuestas variadas, aunque casi el 70% opinó de manera favorable a esta pregunta. Un 25% se mostró neutral y un 8% opinó que los textos no les parecieron interesantes. Un grupo de estudiantes de derecho enfatizó la importancia del contenido temático, diciendo que era la primera vez en la carrera que se trataban esas problemáticas, sumamente necesarias. El 90% del grupo de estudiantes recursantes sostuvo que los textos fueron relevantes. El 85% de los docentes informó que los textos fueron considerados interesantes. El 15% restante respondió de manera neutral. Estas respuestas nos llevan a pensar que el desafío presentado fue altamente aceptado y beneficioso.

Gráfico N° 2
Interés sobre los textos del libro
elaboración propia.

La pregunta que se enfocó en el cuento: ¿Qué grado de dificultad presentó el cuento Harrison Bergeron? ofreció respuestas muy valiosas porque sabíamos que éste podía representar una dificultad. La ficción de Harrison Bergeron demandó un gran esfuerzo cognitivo de parte del estudiantado en dos sentidos; desde la dimensión lingüística, porque aún la versión adaptada presentaba un nivel de dificultad superior al resto de los textos del libro, y desde la dimensión literaria, porque tiene una alta carga simbólica, por lo cual su interpretación podía resultar compleja. Esto representó un esfuerzo didáctico de parte de las y los docentes para trabajarlo en clase. Como material de soporte, en la plataforma digital se subieron videos, audios y actividades interactivas para favorecer la comprensión del cuento y la adquisición de la lengua. A continuación, se transcriben algunas respuestas:

Estudiante: Al principio me resultó difícil por mi escaso vocabulario del idioma. Con el correr de las clases pude ir entendiendo la historia y su mensaje.

Estudiante recursante: Entender la lógica del texto al principio.

Docente: En general, con ayuda de las discusiones en clase, los alumnos pudieron entender los temas del cuento y la trama. Solo pude ver en una comisión que los estudiantes se olvidaban lo que había pasado en la parte anterior.

Las respuestas de estudiantes regulares indicaron que el 43% no consideró al texto difícil, el 31% dio una opinión neutra y el 25% lo consideró muy complicado para su nivel lingüístico. En las respuestas abiertas, un alto número de ellas muestran una amplia aceptación hacia el cuento distópico. Es decir, el grado de dificultad no se tornó en rechazo hacia la historia. Interpretamos este dato como un espíritu crítico de parte de las/los estudiantes. El grupo de recursantes informó en un alto porcentaje, 65%, que para ellos el nivel de dificultad no fue alto gracias al trabajo docente y al material digital. Un 9% se mantuvo neutral en su respuesta y un 27% manifestó que el texto le significó un alto grado de dificultad. Entre el plantel docente, el 53% no percibió un alto grado de dificultad, el 30% se mantuvo neutral mientras que el 15% consideró que el cuento implicó una gran dificultad al momento de ser leído, explicado y analizado. Los resultados, ver Figura 3, muestran amplitud de opiniones, pero en los tres grupos de informantes la opinión favorable fue siempre mayor.

Gráfico N° 3
Grado de dificultad del cuento Harrison Bergeron
elaboración propia.

Conclusión

El objetivo al diseñar el nuevo material atravesado por la temática de la igualdad no fue inocente. Críticamente conscientes del poder del libro de texto decidimos implementar un material que permitiera despertar consciencias en el estudiantado, que promueva la reflexión sobre la igualdad y la inclusión en nuestra universidad y en la sociedad. Decidimos informar sobre la existencia de una ley que reglamenta la inclusión, ahondar en la lucha de las mujeres en Europa y en nuestro país para conseguir derechos que las igualen a los hombres, leer sobre técnicas de estudios para quienes necesiten mejorar su rendimiento académico y reflexionar sobre la metacognición, leer un cuento distópico donde se iguala a la sociedad, pero sin respetar la diversidad y exponer al estudiantado al discurso académico-científico al incluir la alfabetización académica a partir del reconocimiento de la estructura interna de los abstracts. Los resultados dan a entender que el desafío que nos propusimos fue bienvenido en la cátedra, tanto desde el proceso de la enseñanza como desde el aprendizaje. Esta experiencia nos alienta a seguir explorando temas que se despeguen de los propuestos por una industria hegemónica. En nuestra postura, estos temas sociales jerarquizan la enseñanza de ILE en la universidad. Claramente, no están desprovistos de ideología, como ningún tema lo está, pero es la ideología que, en nuestro parecer, brinda al estudiantado un aporte para lograr una sociedad más comprensiva, más reflexiva y donde nos cuestionemos la naturalización de temas, tal vez no tan visibles, para un futuro más justo.

Referencias Bibliográficas

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Notas

Notas de autor