Investigadora Adjunta del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas con sede en el Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación (IICE) de la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Profesora Adjunta de la Universidad de Buenos Aires. Doctora en Educación por la Facultad de Filosofía y Letras (FFyL) de la Universidad de Buenos Aires (UBA). Su formación de grado es en Ciencias de la Educación (UBA) y ha realizado una Maestría en Educación: Pedagogías críticas y problemáticas socioeducativas y un posdoctorado en Comunicación, Medios y Cultura (UNLP). Realiza actividades de investigación, docencia y extensión Correo:
Profesora y la Licenciada en Historia en la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesora de Historia, Formación Ética y Ciudadana y Geografía en el nivel secundario. Investigadora de los equipos de investigación de Educación de la Mirada. Actualmente, se encuentra investigando sobre la enseñanza de la convivencia digital en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en el marco de una Beca Estímulo UBACyT. Correo:
En las últimas décadas, la convivencia digital es una cuestión socialmente viva que interpela la educación secundaria. Este estudio cualitativo y descriptivo-interpretativo investiga la enseñanza de la convivencia digital en un curso de tercer año de secundaria en Isla Maciel, Buenos Aires. La metodología didáctica cooperativa permitió a profesores e investigadores diseñar e implementar secuencias de enseñanza adaptadas a las particularidades del contexto escolar y social de los estudiantes. Se analizaron las dinámicas de clase y las percepciones de los alumnos a través de registros fotográficos, grabaciones de audio y entrevistas. Los resultados evidencian la importancia de crear contextos dialógicos en la enseñanza de las ciencias sociales. Las intervenciones docentes promovieron la reflexión crítica sobre actitudes y discursos que perpetúan la violencia, generando una convivencia digital respetuosa. Este enfoque contribuye al desarrollo de habilidades ciudadanas y a la construcción de una cultura democrática participativa.
In recent decades, digital coexistence has become a socially relevant issue that challenges secondary education. This qualitative and descriptive-interpretative study investigates the teaching of digital coexistence in a third-year secondary school class in Isla Maciel, Buenos Aires. The cooperative didactic methodology enabled teachers and researchers to design and implement teaching sequences tailored to the specific context of the students' school and social environment. Class dynamics and students' perceptions were analyzed through photographic records, audio recordings, and interviews. The results highlight the importance of creating dialogical contexts in social sciences education. Teaching interventions fostered critical reflection on attitudes and discourses that perpetuate violence, generating respectful digital coexistence. This approach contributes to the development of civic skills and the construction of a participatory democratic culture.
En su libro
Vivimos, sostiene Baricco (
Niños, niñas y adolescentes constituyen una nueva humanidad; “entran y salen de ambos universos [el online, el del ciberespacio, y el offline, el de las relaciones cara a cara] permanentemente, sin necesidad de distinguir sus fronteras de forma explícita” (
Aceptamos, pues, que ocurrió una revolución mental que, a través de las herramientas digitales, dio nacimiento a un nuevo tipo de humanidad no lineal, individualista, superficial, capaz de pensar al revés (
Es decir, se trata más bien de anticipar cuáles podrían ser los destinos a que llevarán estos caminos que hemos abierto y empezado a transitar. Si partimos de la base de que el signo de nuestro tiempo es el cambio, es lo inédito, entonces tomar distancia y recuperar, o al menos fortalecer, la capacidad de visualizar críticamente las perspectivas de futuro posibles, se vuelve esencial. La sociedad que podemos empezar a vislumbrar tras el huracán de la revolución digital ¿es la sociedad que deseamos?
Por otra parte, en el actual contexto de decadencia del programa institucional de la modernidad (
La escuela ha asumido, frente a las demandas, necesidades y exigencias del mundo contemporáneo, la tarea de formar para la ciudadanía digital. Los jóvenes construyen vínculos total o parcialmente en entornos digitales; al consumir y/o producir contenidos digitales, etc., construyen en aquellas prácticas un determinado modo de vivir esa ciudadanía digital. Al indagar acerca de la ciudadanía digital en relación a dos de las redes sociales más masivas entre los adolescentes, Instagram y Youtube, Güell et al. (
En este contexto epocal resulta fundamental ubicarse de frente hacia el futuro con propuestas que jerarquicen la escuela como espacio de construcción de conocimiento social y “no abandone a las nuevas autoridades de las industrias tecnoculturales su lugar como ámbito público, como ámbito de construcción de lo común” (
Investigaciones previas sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales (
La convivencia digital se ha convertido en una cuestión socialmente viva, especialmente tras la pandemia. Este problema, que incluye dimensiones de conocimiento y afectividad, implica que la subjetividad del estudiante está profundamente involucrada. La convivencia digital es un tema relativamente nuevo en el ámbito académico y en la agenda educativa pública. La UNESCO, en 2015, respaldó el acceso universal a Internet como un derecho humano fundamental; y la ONU, en 2018, abordó la promoción y protección de los derechos humanos en línea (
Las dimensiones de la convivencia digital son esenciales para crear un entorno en línea seguro. Incluyen la ciudadanía digital, el respeto y la solidaridad, la seguridad y la comunicación responsable. Es fundamental considerar los materiales producidos por organismos como UNESCO y UNICEF, que han delineado el concepto de convivencia digital y son referencia para la producción académica y la inclusión en escuelas. Sin embargo, esta noción ha sido acogida sin un análisis crítico profundo, lo que plantea desafíos en la enseñanza de la convivencia digital.
Encontramos dos enfoques en la literatura sobre convivencia digital: uno que estudia la convivencia con lo digital y otro que analiza la convivencia en lo digital. Nos centramos en la convivencia en espacios digitales. En la
Además, se aborda la convivencia digital como un conjunto de actitudes individuales, enfocándose en comportamientos de agresión. Sin embargo, esto puede distraer de problemas estructurales que afectan la convivencia. A menudo, se equipara la convivencia a la implementación de normas, sugiriendo que su cumplimiento resolvería los problemas. Esta perspectiva ignora la necesidad de un horizonte compartido en la convivencia.
Es crucial revisar críticamente el concepto de convivencia digital, sobre todo en relación a su inscripción dentro de la ciudadanía digital y su abordaje negativo, centrado en violencias digitales. La convivencia digital debe verse como una dimensión del problema general de la convivencia. Si bien los espacios digitales tienen particularidades, como el anonimato y la despersonalización, estas no deben absolutizarse.
El presente estudio es una investigación cualitativa de carácter descriptivo-interpretativo de naturaleza exploratoria cuyo diseño fue concebido como una investigación de caso único (
A partir de pensar la escuela productora de un saber específico (
Seleccionamos y analizamos exhaustivamente un caso que incorporó las propuestas didácticas sobre convivencia digital elaboradas. El caso corresponde a un 3er año de una escuela secundaria de gestión pública de Isla Maciel, Provincia de Buenos Aires, durante el primer cuatrimestre del año 2023. Las clases fueron guiadas por una pareja pedagógica, conformada por dos profesoras. Este grupo de estudiantes tenía una relación con las tecnologías digitales que nos llevó a corrernos de algunos supuestos que sosteníamos. Muchos de ellos no contaban con su propio dispositivo móvil, tanto en la escuela como fuera, sino que lo compartían con otras personas (familiares, principalmente), con lo cual su uso era limitado en cuanto a tiempo. El equipo directivo y docente expresó preocupaciones respecto de algunos usos considerados problemáticos en la escuela, tales como la realización de “vivos” en redes sociales durante el horario de clase. También existían problemas de convivencia que se desencadenaban fuera de la institución, pero luego se trasladaban a ella, pero no surgían solamente en espacios digitales, sino que algunos se vinculaban con la convivencia en el barrio —pues asistían a esta escuela, según nos informaron las docentes, estudiantes de los alrededores, que eran vecinos fuera del establecimiento-. Asimismo, algunos estudiantes desconocían funcionalidades y usos en términos meramente instrumentales de las tecnologías, dado que no estaban tan presentes en su cotidianeidad (nos referimos, por ejemplo, a configuraciones de las aplicaciones). Según la información recabada a través de las encuestas, las redes sociales más utilizadas por los estudiantes eran Youtube, Instagram y TikTok, en ese orden. Era habitual la práctica tanto de realizar transmisiones en vivo en redes sociales como Instagram o Facebook (esta última ausente en el caso 3, que se corresponde con el taller más reciente) y postear estados en Whatsapp. La preocupación que surgió de estas encuestas se relacionaba a la problemática del
Las clases fueron documentadas mediante: registros fotográficos, grabación de audio, notas de campo y entrevistas al profesorado. El análisis de los datos se fundamentó en el enfoque cualitativo-interactivo de Maxwell (
En la etapa postpandemia, el profesorado de Ciencias Sociales ha identificado la necesidad de una ampliación del tiempo didáctico (
Dos aspectos comunes en todos los casos son, por un lado, la naturalización de la violencia, y, por el otro, la percepción de que en redes sociales es más fácil justificar y legitimar las agresiones. Una profesora describe:
Mucha naturalización en torno a los comentarios violentos que se hacen en la cotidianeidad y también cómo verlo… Como medio chiste, o como algo que si a mi compañero no le afecta porque nos hacemos chistes entre nosotros y está todo bien, no hay problema con decirlo, aunque sea algo en tono violento o con una connotación violenta (Profesora 1, 8 de abril, 2024).
Por ello, las intervenciones docentes apuntan a desnaturalizar, a que puedan reflexionar sobre "lo dado". El profesorado establece dos condiciones necesarias para llevar a cabo los dispositivos de enseñanza. En primer lugar, se requiere ampliar el tiempo didáctico destinado a la convivencia digital, por ello se organizaron clases específicas sobre estos temas. Y, en segundo lugar, es fundamental la presencia de intervenciones docentes reticentes y dialógicas. La reticencia (
Una situación relevante en el tratamiento didáctico de la convivencia digital fue el intercambio frente a pares y docentes. Nos detendremos en ella para analizar la forma que adoptó el contenido.
Dada la necesidad de contextos dialógicos, para la adquisición de conocimientos sobre cuestiones socialmente vivas, un punto crucial de la secuencia didáctica fue la situación de plenaria donde se desarrolló el intercambio entre pares y profesores. El fin del intercambio entre estudiantes y docentes fue reflexionar cómo se van construyendo las reglas de convivencia en el espacio virtual.
En un primer momento, en grupos pequeños, se convocaron al análisis casos reales de problemas en la convivencia digital protagonizados por artistas reconocidos por la cultura juvenil. La profesora describe la razón de seleccionar situaciones protagonizadas por famosos: “apuntamos a sostener el distanciamiento con respecto a los casos y tratamos de que los recursos que utilizamos logren problematizar y a la vez implicar a los estudiantes” (Profesora 2, 25 de marzo de 2024).
Cada uno de los casos fue construido a partir de titulares y noticias publicadas por medios de comunicación y algunos posteos de redes sociales, sobre
La actividad comenzó con la lectura del caso en pequeños grupos, seguida de un intercambio guiado por dos preguntas abiertas: “¿Cómo se sintieron al leer el caso? ¿Qué sensaciones les dejó?” (Consigna 1). Posteriormente, se plantea la tercera pregunta “¿Cómo se expresa la violencia en la situación analizada?” (Consigna 1), invitando a los participantes a profundizar en la descripción y análisis de la violencia en el ámbito digital. Los debates grupales, impulsados por estas preguntas iniciales, se plasmaron en afiches que sirvieron como apoyo para la puesta en común.
El grupo de estudiantes no contaba con formación en lecturas analíticas de casos dilemáticos, ni en la práctica del intercambio de argumentos. Además, su relación con la lectura no era muy fluida, y los docentes no conocían en profundidad a los alumnos. Por ello, se ofreció otro propósito lector que destacaba un registro que sí manejaban todos: el “chismes de famosos” para estimular su expresión. Las profesoras señalaron que, ante la dificultad de avanzar en la discusión conceptual, decidieron construir una comunidad de intérpretes del texto leído y fomentar el intercambio sobre lo que les sucedió a los famosos. Esto permitió, posteriormente, complejizar la discusión al tomar distancia del caso específico y acercarse al concepto. Las intervenciones docentes dirigieron la atención hacia lo que la profesora 1 denominó “el chisme”, es decir, la historia narrada. Esto configuró un terreno común en el que los estudiantes pudieron entrelazar sus voces.
Las profesoras intervinieron centrando la atención sobre esas violencias cotidianas y no percibidas como tales por el alto grado de naturalización. En el marco de la plenaria, la profesora 1 pide más información sobre la protagonista del caso, con el fin de que puedan enunciar qué percepciones tienen sobre ella y visibilizar los estereotipos:
Profesora 1- ¿Quién es la China Suárez?
Estudiante 1- La que engañó a Wanda Nara con el marido, no me acuerdo cómo se llama el marido. Icardi, ahí está.
Profesora 1 -yo pensé que era actriz y cantante.
Sin emitir un juicio ético sobre si está bien o mal la descripción, en la entrevista la profesora 1 aclara que intervino con el propósito de que “reflexionemos qué es lo que decimos del otro". (Profesora 1, 8 de abril, 2024). También, aparecieron intervenciones docentes donde frente a nominaciones violentas solicitaba “¿qué quiere decir esto, por qué decís esto en este momento?” (Profesora 1, 8 de abril, 2024).
Luego de intercambiar en pequeños grupos, estos participaron del intercambio en una plenaria con el resto de la clase y el profesorado. Cada equipo eligió a un representante que habla en nombre del grupo con toda la clase. En este formato de tarea se reflexiona e intercambia colectivamente sobre las impresiones y los pensamientos de los estudiantes.
En la puesta en común, se convocó a que cada grupo describiera el caso para el resto del grupo que no lo leyó (especificar si lograron identificar qué tipo de violencia cibernética sería). La plenaria no se limitó a enunciar lo trabajado en pequeños grupos, sino que se configuró como un lugar fundamental para debatir ideas y posicionamientos. El propósito fue que los estudiantes reflexionen, adopten una postura sobre situaciones de violencia en las redes y puedan argumentar relacionado con experiencias cotidianas.
El conocimiento se construyó a través de las preguntas realizadas por las profesoras. De esta manera, las conversaciones orales, en este momento de la clase, resultaron ser principalmente centradas alrededor de las docentes (
Se requirió un trabajo muy particularizado con cada grupo. Durante el momento de puesta en común se presentaron algunas situaciones conflictivas entre el alumnado, en las cuales algunos grupos se negaban a escuchar y respetar a otros, a modo de “respuesta justa” por no haber sido escuchados primero. Se identifica como relevante cómo las mismas violencias que estaban analizando en la clase, como, por ejemplo, la cancelación, se reprodujeran en la misma situación de clase.
Dada la ausencia de un vínculo previo con los estudiantes, se propusieron otras intervenciones explicitando el contrato didáctico: "El propósito de esta actividad es que nos escuchemos, que podamos expresarnos cada uno a su tiempo” (Profesora 1, 8 de abril, 2024). En la entrevista la profesora expresa: “había que estar ahí como para tejer lazo también y para que puedan comprender por qué llevamos esas fichas, por qué nos parecían pertinentes y por qué era importante compartir entre todos” (Profesora 1, 8 de abril, 2024).
Tras las intervenciones de las profesoras, el estudiantado, en la puesta en común, introdujo dimensiones de la convivencia digital (la ciudadanía digital, respeto y solidaridad, seguridad y comunicación responsable) y compartieron sus experiencias y conocimientos previos que les ayudaron a interpretar mejor esta cuestión socialmente viva.
Las cuestiones socialmente relevantes como contenido escolar implican y cuestionan la subjetividad de los jóvenes, sus relaciones y su cotidianidad. Esto puede dificultar la apertura hacia desconocidos. Junto a Jackson (
Reconocemos una alta densidad axiológica (
En este caso se presenta una tensión recurrente, que emergió de las situaciones de debate e intercambio, cuyo abordaje nos lleva a interrogarnos y reflexionar sobre el papel que ocupa el docente frente a la introducción de cuestiones socialmente vivas y, en consecuencia, de la controversia en el aula. Nos referimos a la tensión entre la creación de espacios de libertad y suspensión para permitir el encuentro con las voces y experiencias de los estudiantes, por un lado, y la posibilidad del profesorado de expresar sus posicionamientos ético-políticos frente a la aparición en escena de comentarios, discursos y hasta actitudes violentas.
Durante la actividad de trabajo a partir de casos de violencia digital y los intercambios grupales en pequeños grupos y en la plenaria, la profesora 1 expresó lo siguiente:
Una de las dificultades fue [...] más por el lado de no juzgar. Yo creo que hay veces que hay prácticas que uno las señala como docente, pero la invitación a la pregunta tiene que estar, y creo que en algunos momentos, el debate devenía en eso, en juzgar esas prácticas o en hacer un juicio, por eso, justamente, hacer un juicio de valor sobre esas prácticas de discriminación, frases y demás que utilizan los jóvenes y no necesariamente íbamos a eso. (Profesora 1, 15 de abril, 2024)
Aparece aquí la idea del enjuiciamiento o al menos la valoración de las prácticas de los estudiantes que eran consideradas discriminatorias. Sin embargo, para la profesora 2, esto que aquí es percibido como una dificultad, un error o un problema, resulta más bien una intervención didáctica intencional y es considerada como una de las más potentes en el transcurso de la clase. Para la profesora 2, la insistencia con la pregunta y la repregunta, y el llamado de atención sobre los términos utilizados por los estudiantes para nombrar que expresaban discursos discriminatorios o reproducían estereotipos, permitió avanzar en la deconstrucción de los mismos, poniendo de relieve la carga semántica de las expresiones cotidianas de los estudiantes.
A partir de la confrontación de estos dos posicionamientos docentes, nos preguntamos, ¿es posible evitar el juicio docente cuando se abordan y discuten cuestiones socialmente vivas en la escuela secundaria? Si es así, ¿es deseable hacerlo? ¿Qué pasa cuando nos encontramos con actitudes, discursos o prácticas agresivas, ofensivas, discriminatorias y/o violentas en el aula, que se oponen a los valores democráticos o que llega, inclusive, a herir a alguno de los sujetos que están en la clase o en la escuela? En síntesis, ¿hasta dónde podemos, debemos o queremos evitar el “juicio” docente o, al menos, el posicionamiento explícito, cuando nos encontramos con discursos de odio que pueden estar incluso violentando a los propios compañeros que se encuentran en la clase? Y si no nos posicionamos, ¿cuál será nuestra alternativa?
Sobre esta base, Giuliano (
En primer lugar, a lo que Giuliano denomina la crueldad de la educación moral: “difícilmente el ‘tacto educativo’ con juicio implícito pueda permitir ‘experimentar la subjetividad del otro sin alterarla’” (
Una segunda cuestión reside en que Giuliano insiste en que el juicio se funda sobre la creencia o convicción de que existen valores superiores y universales, “desde siempre”, lo que no da lugar al surgimiento de nada nuevo. Dividiremos esto en dos términos. Respecto de la existencia de valores superiores y universales, es oportuno preguntarnos: entre los principios que subyacen a discursos discriminatorios y violentos, por un lado, y los valores democráticos, pluralistas, del respeto, ¿no hay, si no una superioridad porque nos suena muy fuerte el calificativo, al menos sí una diferencia radical que nos vuelca y nos obliga ética y políticamente a optar por los segundos, por ser éstos los que posibilitan la construcción de una sociedad indudablemente mejor? Entre la discriminación, el odio y la violencia, y el diálogo, el respeto y la justicia, sin duda consideramos que estos últimos son valores superiores, y no creemos que, en esta opción, en esta acción de tomar partido, estemos cayendo en un juicio que convierta a la escuela en una institución cruel. Además, González Montañez (
Por otra parte, esto no clausura las posibilidades de invención o de inversión de la existencia. Al hablar de la beligerancia en favor de los valores compartidos en marcos democráticos, Trilla (
Para Trilla (
No obstante, en las situaciones de debate e intercambio grupal, surgieron discursos en las aulas que impactaron a parte del estudiantado. Ante esto, se optó por una intervención beligerante, que en algunos momentos resultó positiva en relación con los valores compartidos mencionados, y en otros, negativa frente a los contravalores, como el racismo, la xenofobia, la homofobia, el autoritarismo y la intolerancia. Siguiendo la tipología propuesta por Trilla (
Se promovieron también intervenciones dialógicas, aunque el diálogo socrático fue sorprendido por los altos niveles de resistencia que encontraron en el estudiantado frente a la aceptación de los valores compartidos. Y, por último, las intervenciones fueron tanto directas como indirectas, buscando influir no solo en el estudiantado, sino también en el ambiente de la clase, implementando prácticas coherentes con estos valores. En ambos momentos, tanto en las intervenciones reticentes de neutralidad como en las de beligerancia, se partió de una beligerancia teleológica, es decir, el profesorado aspiraba a que los estudiantes, al finalizar la clase, adoptaran una postura específica.
Estas decisiones son consecuentes con asumir que la educación no es neutral ni puede serlo, que “cualquiera sea la calidad de la práctica educativa, autoritaria o democrática, es siempre directiva” (
Junto con Cornu (
La escucha es imprescindible en el acto de enseñar, en la relación de enseñanza y de aprendizaje, pero escuchar no necesariamente debe implicar aceptación de lo escuchado (
Es necesario recuperar la especificidad de la convivencia, tanto en su sentido amplio como en el ámbito de la convivencia digital, considerándola un contenido esencial dentro de las Ciencias Sociales. Hemos identificado una notable falta de definiciones sobre la convivencia digital. Aunque este concepto proviene de organismos internacionales como UNESCO, UNICEF y Faro Digital y está vinculado a la ciudadanía digital, no se ofrece una definición clara de lo que implica la convivencia digital. La atención se centra principalmente en los comportamientos en los espacios digitales, como las redes sociales, y se priorizan las manifestaciones de violencia. En esta configuración particular comprendemos las prácticas de enseñanza de los casos.
Los casos analizados evidencian la relevancia de crear contextos dialógicos en la enseñanza de las ciencias sociales, especialmente en lo que respecta a la convivencia digital. El discurso pedagógico se estructuró a través de intervenciones donde primaron estrategias de contextualización. Las intervenciones docentes apuntaron a una forma del conocimiento situacional y tuvieron el propósito de construir relaciones de interioridad con el conocimiento social (
En los casos analizados se presentaron intervenciones docentes reiterativas que promovieron la exploración de las experiencias individuales. Para enseñar a construir una convivencia digital que sea solidaria y respetuosa es fundamental partir de cuatro elementos: cómo conviven en redes los estudiantes, cómo se ven a sí mismos en tanto parte de una sociedad, qué problemas identifica y qué cosas naturaliza. Estas cuatro dimensiones tienen un componente situado muy fuerte. Por lo cual, es necesario planificar intervenciones que pongan de manifiesto estos marcos de referencia (
Las intervenciones orientadas en este propósito parten de asumir que la forma también es contenido: si el contenido es la convivencia, no basta sólo hablar de la convivencia, sino que practicarla en la situación áulica es parte del contenido a enseñar.
El análisis del caso presentado pone de manifiesto la importancia de aprender desde lo cotidiano en la enseñanza de las ciencias sociales, especialmente al abordar temas relevantes y complejos como la violencia en entornos digitales. Este enfoque fomenta un análisis profundo de conceptos como la ciudadanía digital y la solidaridad, ofreciendo a las jóvenes herramientas para articular sus ideas y experiencias.
La intervención estratégica de los docentes es crucial en este proceso. Al utilizar preguntas abiertas y guiadas, los educadores facilitan un espacio donde los estudiantes no solo comparten sus perspectivas, sino que también son motivados a reflexionar sobre las actitudes y discursos que pueden perpetuar la violencia. Este enfoque participativo no solo empodera a los estudiantes, sino que también destaca el papel del docente como facilitador de un aprendizaje significativo y transformador.
Los docentes no solo actúan como transmisores de conocimiento, sino como facilitadores de un proceso de aprendizaje que reconoce y valora las voces de los estudiantes. Esto refuerza la idea de que el conocimiento es co-construido y que el aula puede ser un espacio de reflexión crítica sobre temas relevantes en la sociedad actual.
La intervención de las docentes fue crucial para desnaturalizar las violencias cotidianas que, a menudo, son invisibilizadas en la vida diaria de los adolescentes. Al abordar estereotipos y prejuicios mediante preguntas abiertas, se promovió la reflexión crítica sobre cómo los discursos y actitudes cotidianas pueden perpetuar la violencia. Las intervenciones no planificadas durante momentos de conflicto se convierten en oportunidades valiosas para cuestionar la legitimidad de ciertas prácticas digitales y para explorar el impacto de la violencia digital en las relaciones interpersonales.
Asimismo, las intervenciones no planificadas, en momentos de conflicto, revelaron la necesidad de establecer un contrato didáctico claro que favorezca la escucha activa y el respeto mutuo. Estas situaciones de diálogo se convirtieron en oportunidades para cuestionar la legitimidad de ciertas prácticas en línea, como el doxxing y el escrache, y explorar las razones subyacentes que llevan a los jóvenes a normalizar o justificar actos de violencia.
Esto plantea un desafío significativo para la enseñanza, que debe buscar estrategias para reconectar a los estudiantes con la gravedad de estas cuestiones y promover una cultura del respeto en el entorno digital. En este sentido, las intervenciones persuasivas, que abordaron el componente emocional, son reconocidas por promover el proceso de aprendizaje de una convivencia respetuosa en sociedad (
Frente a esto surge la pregunta: ¿cómo producir un texto alternativo al discurso de odio y generar contrarrelatos de esperanza? (
Respecto al componente axiológico de la enseñanza de la convivencia digital, partimos del supuesto de que el juicio está presente continuamente en la escuela; en todo caso, se trata de reconocer que, cuando los estudiantes opinan, están materializando su pensamiento, que es un producto único, original y que lleva un enorme trabajo detrás. Así que, al juzgarlo, se debe ser cuidadoso, respetuoso (
A partir de situaciones de intercambio donde se desplegaron intervenciones reticentes o neutrales, para promover el análisis reflexivo de los estudiantes, e intervenciones beligerantes, por momentos positivas y por momentos negativas, a partir de las cuales los estudiantes pudieron plantear discusiones complejas sobre las violencias analizadas que ponían en juego tanto sus saberes previos
En síntesis, el aprendizaje desde lo cotidiano y la desnaturalización de las violencias son componentes esenciales para desarrollar una comprensión crítica de la convivencia digital. Esto no solo implica una reflexión sobre el uso responsable de las redes sociales, sino que también la promoción de actitudes y comportamientos éticos y respetuosos es esencial para formar ciudadanos responsables, conscientes y activos en el ámbito digital. La enseñanza de las ciencias sociales, al abordar estos temas desde la experiencia vivida de los estudiantes, tiene el potencial de transformar sus comprensiones y acciones en el mundo digital. La forma de abordar las cuestiones socialmente vivas está íntimamente ligada al desarrollo del pensamiento crítico y de la reflexión para la transformación de la práctica social y ciudadana, lo que, a su vez, apoya la educación para una cultura democrática participativa. Los problemas sociales que generan controversia son componentes fundamentales para el desarrollo integral del pensamiento crítico y reflexivo, ya que promueven la formación del pensamiento social.