I. INTRODUCCIÓN

La calidad en el servicio dentro del ámbito educativo, sin lugar a dudas, se ha convertido en un indicador de buenas prácticas organizativas a nivel global (Babo y Azevedo, 2012). Además de las competencias implícitas en la misión y visión de los Institutos de Educación Superior, la evaluación periódica de los servicios ofrecidos a los estudiantes se convierten en aspectos fundamentales a nivel de satisfacción estudiantil (Cadena-Badilla, Mejías Acosta, Vega-Robles y Vásquez Quiroga, 2015), los mismos que son el resultado de los esfuerzos que se realizan a nivel directivo, administrativo y académicos en búsqueda de una mejora de la calidad, mediante el intercambio de conocimientos y experiencias ganados a través del tiempo (Bendermacher, Egbrink, Wolfhagen y Dolmans, 2017; Manatos, Sarrico y Rosa, 2017).

Existen muchos factores que pueden ser considerados como indicadores de calidad (Kasworm, 2008; Olofsson y Lindberg, 2012; Ricardo, Coloma, Maldonado y Hurtado, 2018; Rosa & Amaral, 2014; Simpson, 2015; Smart, 2010; Summerfield y Smith, 2011). Por ejemplo, Bennett (2001) ha puntualizado que el único enfoque válido para evaluar la calidad de la educación se basa en el valor agregado. Esta perspectiva asume que la calidad está relacionada con la capacidad de desarrollar las capacidades o conocimientos de los estudiantes como resultado de su educación en una universidad en particular. De esta manera, las universidades se diferenciarían en cómo contribuyen con la formación estudiantil. Sin desconocer otros enfoques de la evaluación de la calidad, en este artículo se pone de manifiesto la necesidad de evaluar la experiencia de los estudiantes en el contexto institucional específico.

Satisfacción e importancia de los servicios desde la perspectiva estudiantil

En términos generales, el valor agregado de una institución de educación superior debe estar asociado con la formación profesional y humana de cada estudiante (Salas Perea, 2000; Shin, Toutkoushian y Teichler, 2011). Para una universidad, el valor agregado en términos académicos incluye conferencias y tutoriales, diapositivas de presentación, documentos o materiales complementarios, el texto del módulo recomendado, entre otros (Jacqueline, Alex y Barry, 2006; Salinas Gutiérrez y Martínez Camblor, 2007). También incluye las instalaciones físicas tales como salas de conferencias y salas de tutorías y su nivel de equipamiento, decoración, iluminación y distribución, así como servicios auxiliares, como restauración y servicios recreativos (Zamorano, Rodríguez, Acosta y Ávila, 2013).

Los servicios universitarios pueden ser explícitos o implícitos. El servicio explícito incluye los niveles de conocimiento del personal, la capacidad docente del personal, la coherencia de la calidad de la enseñanza independientemente del personal, la facilidad para concertar citas con el personal, el nivel de dificultad del contenido de la asignatura y la carga de trabajo (Cadena-Badilla et al., 2015; González-Peiteado, Pino-Juste y Penado Abilleira, 2017).

El servicio implícito incluye el tratamiento de los alumnos por parte del personal, incluida la amabilidad y la accesibilidad, la preocupación que se muestra si el alumno tiene un problema, el respeto por los sentimientos y opiniones, la disponibilidad del personal, la capacidad y la competencia del personal (Lomas, MacGregor y Hill, 2003). También incluye la capacidad del ambiente institucional para hacer que el estudiante se sienta cómodo, el sentido de competencia, confianza y profesionalismo transmitido por el ambiente en conferencias y tutoriales, sintiendo que el mejor interés del estudiante está siendo servido y un sentimiento de que las recompensas son consistentes con el esfuerzo puesto en la carrera profesional (Bendermacher et al., 2017).

La satisfacción de los estudiantes con relación a la educación que están recibiendo es una referencia constante con un valor clave en la calidad (Allen, Bourhis, Burrell y Mabry, 2002; Eom, Wen y Ashill, 2006; Groenewegen y Hutten, 1991; Sanjuán Gómez, Gómez Martínez, Rabell Piera, Arcia Arcia y Morales Velázquez, 2011; Zambrano, 2016). Las investigaciones sugieren que el fortalecimiento de la calidad de la institución de educación superior está relacionada con aspectos que influencian la vida estudiantil (Tam, 2002). Se ha encontrado que el contexto del establecimiento educativo puede influenciar los estados intelectuales, sociales, emocionales y culturales, como efecto de los servicios institucionales. Sin embargo, sigue siendo un desafío para los administradores y ejecutivos conocer los factores que pueden aumentar la satisfacción de los estudiantes como aumentar la calidad del servicio. La satisfacción de los estudiantes es el centro de las preocupaciones de los responsables de la adaptación al modelo educativo presentado para los alumnos, ya que las decisiones tendrán una connotación institucional y académica, a la vanguardia de la renovación del proceso evolutivo de la educación superior, los cambios en los métodos pedagógicos, así como la participación en la elaboración de políticas institucionales y de la gestión del entorno educativo.

Una dificultad en los esfuerzos de aumentar la calidad en los servicios a los estudiantes es el desconocimiento de cuáles son los factores importantes para los estudiantes. En la literatura se puede encontrar evaluaciones que pretenden identificar el grado de satisfacción, pero usualmente no tienen en cuenta cuán importante es un factor en particular. Por esta razón, este estudio tiene el propósito de aplicar un instrumento que mide el grado de importancia y satisfacción estudiantil.

II. DESARROLLO

Método

Participantes

El estudio se llevó a cabo en un instituto de educación superior de Ecuador. Participaron un total de 757 estudiantes de las diferentes carreras, de primero a sexto nivel, hombres (59.82%) y mujeres (40.18%). La investigación fue aprobada por el Departamento de Investigación del Instituto Tecnológico Superior Rumiñahui considerando los principios éticos de la Asociación Americana de Psicología.

Procedimiento

Tres investigadores del estudio realizaron la traducción y adaptación de los ítems del cuestionario de satisfacción estudiantil de Jacqueline et al. (2006). Se siguió los lineamientos de Geisinger (1994) para el tratamiento de instrumentos de evaluación de diferentes culturas y lenguajes.

La recolección de datos se realizó en las aulas de clases de los estudiantes del instituto durante el horario regular. Tres de los investigadores aplicaron el cuestionario entre 10 y 15 minutos. Los estudiantes recibieron información del objetivo del estudio, que los resultados serán analizados de forma anónima y su participación fue voluntaria. Se usó cuestionarios impresos.

Medición

El cuestionario se compone de 53 ítems. Los ítems fueron clasificados en 10 categorías: ambiente educativo, bienestar estudiantil, calidad administrativa, calidad docente, infraestructura educativa, organización académica, recursos para la investigación, servicios estudiantiles, servicios informáticos y vinculación con la sociedad (vea Apéndice A). Cada ítem fue medido con respecto a su importancia y satisfacción, siguiendo el mismo formato usado por Jacqueline et al. (2006) . Para esto se usó una escala de Likert de 5 puntos de la siguiente manera:

1. 1. 1: Sin importancia en absoluto / Muy insatisfecho

   2: Algo sin importancia / Un poco insatisfecho

   3: Ni importante, ni sin importancia/ Ni Satisfecho, ni insatisfecho

   4: Muy Importante / Un poco satisfecho

   5: Extremadamente importante /Muy satisfecho

III. RESULTADOS

Todos los análisis estadísticos se calcularon usando el programa SPSSTM, versión 25, para computadoras AppleTM. En la Tabla 1 se muestra el análisis descriptivo de cada uno de los ítems que conforman el Cuestionario de Intereses Profesionales.

Se condujo un análisis comparativo entre la importancia y la satisfacción de las puntuaciones medias de cada factor (Tabla 2). Para esto se utilizó la Prueba t para determinar si existen diferencias entre las medias de cada factor (ver Tabla 3). Los resultados muestran que existe diferencia significativa en todas las comparaciones.

Análisis de Confiabilidad

Para el análisis de confiabilidad de cada factor, tanto para la importancia como para la satisfacción, se calculó el coeficiencia de consistencia interna usando el alfa de Cronbach. Los resultados fueron: importancia de ambiente educativo = .95; satisfacción con ambiente educativo = .96. Importancia del bienestar estudiantil = .80; satisfacción con el bienestar estudiantil = .81. Importancia de la calidad administrativa = .85; satisfacción con la calidad administrativa = .86. Importancia de la calidad docente = .88; satisfacción con la calidad docente = .89. Importancia de la infraestructura educativa = .69; satisfacción con la infraestructura educativa = .74. Importancia de la organización académica = .69; satisfacción con la organización académica = .74. Importancia de los recursos para la investigación = .80; satisfacción con los recursos para la investigación = .83. Importancia de los servicios estudiantiles = .87; satisfacción con los servicios estudiantiles = .86. Importancia de los servicios informáticos = .87; satisfacción con los servicios informáticos = .86. Importancia de la vinculación con la sociedad = .83; satisfacción con la vinculación con la sociedad = .84. Solo los factores importancia de la infraestructura educativa e importancia de la organización académica tuvieron un coeficiente inferior a .70 (i.e., .69). Todos los demás factores obtuvieron valores mayores a .7 lo cual indica que tienen una satisfactoria fiabilidad (Cronbach, 1951; Kline, 1999). Los factores de importancia y satisfacción con el ambiente educativo tuvieron los más altos valores (i.e., .95 y .96 respectivamente).

Correlaciones entre la importancia factores

Se calculó correlaciones a dos colas entre los 10 factores (Tabla 4). Se encontró que todos los factores calificados como importantes están positivamente correlacionados entre sí. Ninguna de las correlaciones tiene un valor cercano 1, indicando que todos son distintos entre ellos. Las correlaciones más altas fueron entre el ambiente educativo con el bienestar estudiantil (r = .86) y con la vinculación con la sociedad (r = .86).

IV. DISCUSIÓN

El éxito de las instituciones de educación superior está relacionado con la gestión (i.e., evaluación y mejoramiento) de la calidad. La satisfacción estudiantil es un aspecto importante que considerar para mejorar los servicios institucionales. Debido a que se debe contar con instrumentos confiables para medir la satisfacción estudiantil sobre los servicios universitarios, esta investigación tuvo como objetivo adaptar, aplicar y examinar la confiabilidad del cuestionario de Jacqueline et al. (2006) usado en instituciones de educación superior de Reino Unido.

Se analizaron 10 factores relacionados con la calidad institucional: ambiente educativo, bienestar estudiantil, calidad administrativa, calidad docente, infraestructura educativa, organización académica, recursos para la investigación, servicios estudiantiles, servicios informáticos, vinculación con la sociedad basados en un estudio realizado en instituciones de educación superior de Reino Unido (Jacqueline et al., 2006).

Las escalas asociadas a los factores de calidad institucional obtuvieron un apropiado nivel de confiabilidad. La confiabilidad de la importancia de la infraestructura educativa y de la organización académica está dentro del límite del nivel aceptable (i.e., .69; Cronbach, Palacios y Lázaro, 1998; Kline, 1999). No se pudo remover ítems para mejorar este coeficiente porque ambas escalas están compuestas por dos ítems. Sin embargo, este coeficiente puede mejorar con estudios posteriores cuyo propósito sea mejorar la redacción de los ítems para afinar su comprensión, o añadiendo más ítems confiables. Indistintamente de las mejoras posteriores, este cuestionario puede utilizarse para nuevas investigaciones, ya esta primera medición es altamente aceptable ya que la mayoría de los factores obtuvieron un alfa entre .80 y .90 (i.e., que son altamente confiables).

El cuestionario evidenció que ninguno de los factores satisface a los estudiantes. La prueba de hipótesis se realizó con Pruebas t bilaterales. Estas pruebas son más exigentes que las pruebas unilaterales. Aún con este cálculo, los estudiantes estuvieron insatisfechos con todos los factores considerando la puntuación media de la importancia. Es posible que la puntuación media de la importancia de un factor esté debajo de la puntuación media de la satisfacción (i.e., sobre-satisfacción). Para este caso, la institución de educación superior podría hacer más estudios para explicar esta diferencia y decidir qué elementos de ese factor pueden seguir manteniéndose o reducirlos. Sin embargo, dado los resultados de este estudio, por el contrario, se debe seguir investigando los aspectos de todos los factores que explican la baja satisfacción estudiantil a fin de mejorarlos.

Los resultados de la correlación entre las puntuaciones de importancia muestran que todos los factores están positiva y significativamente relacionados. Ninguna correlación se acerca a r = 1, lo cual sugiere que ninguna escala está midiendo el mismo factor (Field, 2017). Además, solamente la correlación entre la importancia de la calidad docente y los servicios informáticos tuvieron una correlación moderada (i.e., r = .62). Las restantes correlaciones fueron robustas o fuertes. Estos datos sugieren que todos los factores deben ser considerados simultáneamente para mejorar la calidad desde la perspectiva estudiantil.

Los resultados de confiabilidad de los factores son aceptables. Por esto se sugiere aplicar este cuestionario a diferentes instituciones de educación superior. Debido a la diversidad de condiciones institucionales (e.g., públicas y privadas, diferentes carreras, diferentes modalidades, características estudiantiles, entre otras), es importante examinar si las mediciones de fiabilidad del cuestionario se mantienen. Es decir, el instrumento debe adaptarse a las características de las instituciones educativas, añadir más factores según los distintos componentes de un determinado modelo de calidad, y complementar la medición de estos factores con evaluaciones observacionales.

V. REFERENCIAS

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Bendermacher, G. W. G., oude Egbrink, M. G. A., Wolfhagen, I. H. A. P. y Dolmans, D. H. J. M. (2017). Unravelling quality culture in higher education: a realist review. Higher Education, 73(1), 39-60. doi:10.1007/s10734-015-9979-2

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Notas de autor

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