Percepções de professores em formação inicial na modalidade a distância sobre alguns materiais didáticos do curso de Letras: leitura no papel e leitura na tela

O presente estudo é resultado parcial de investigações que estão sendo desenvolvidas no âmbito do projeto intitulado “Formação de professores e ensino de Espanhol em Mato Grosso do Sul”1, vinculado ao Grupo de Estudos em Formação de Professores na Educação a Distância (GEForPED), cadastrado no Conselho Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento Tecnológico (CNPq). O trabalho tem por objetivo apresentar e analisar as percepções dos professores em formação inicial, dos quartos, sextos e sétimo semestres do curso de Licenciatura em Letras Português e Espanhol, na modalidade a distância, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), sobre como leem (no papel ou na tela) e que suporte é usado com mais frequência para acessar alguns materiais didáticos utilizados na graduação, tais como o livro do aluno, também denominado guia de estudos, as videoaulas e o Guia Didático do Aluno (GDA), arquivo digital que apresenta o plano de ensino, as atividades a serem postadas, a forma de avaliação, o cronograma dos encontros, das avaliações presenciais e do envio das tarefas.

Para tanto, apresentamos, inicialmente, dados a respeito do curso mencionado, ofertado em nossa instituição. Na sequência, na fundamentação teórica, discutimos alguns aspectos relacionados às especificidades do material didático para cursos na modalidade a distância e determinadas particularidades da leitura no papel e na tela. Em seguida, discorremos sobre a metodologia utilizada no desenvolvimento dessa pesquisa e, dando prosseguimento, abordamos a análise dos dados. Para concluir, desenvolvemos nossas ponderações finais, seguidas das referências.

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um sistema ao qual a UFMS está integrada e oferece vários cursos de nível superior, na modalidade a distância, em parceria com instituições públicas e governos estaduais e municipais. Segundo informações disponíveis na página oficial da UAB2, o sistema foi instituído pelo Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, com o objetivo de universalizar o acesso ao ensino superior, sobretudo no que se refere à qualificação dos professores da educação básica da rede pública. Portanto, ao promover o deslocamento de profissionais de instituições de qualidade para lugares distantes dos grandes centros urbanos, a UAB visa a incentivar o desenvolvimento dos locais com baixo Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) e Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), além de fortalecer as escolas no interior, minimizando a concentração de cursos nos grandes centros e diminuindo o fluxo migratório para esses lugares.

Com relação à formação de professores de Espanhol pelo sistema UAB, podemos visualizar que existem, atualmente, 21 cursos ofertados3, sendo 5 com dupla habilitação4 e 16 com habilitação única5, distribuídos da seguinte forma:

Tabela 1:
Relação de cursos de formação de professores de Espanhol ofertados pelo sistema UAB

Fonte: <http://sisuab.capes.gov.br/sisuab/PesquisasUAB/ConsultaCursos_input.action>

Sobre o contexto do curso do qual fazemos parte, no momento, contamos com apenas cinco professores efetivos6 que atuam na docência (graduação e pós-graduação), no desenvolvimento de projetos de pesquisa e de extensão, desenvolvimento de programas (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, Pibid, e Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, Pibic), em questões administrativas (participação em Colegiado de Curso, Comissão de Estágio, Núcleo Docente Estruturante, entre outras comissões). Embora essas atividades sejam atribuições de professores que atuam no ensino superior público, o fato de o curso contar com grupo reduzido de profissionais efetivos faz com que todos tenham que participar de todas as funções administrativas, permanentemente7.

No curso, também atuam docentes bolsistas para ministrarem aulas de várias disciplinas, com exceção das de Estágios Obrigatórios, que, conforme as normas da universidade, somente podem ser orientadas por professores do quadro (efetivos ou substitutos). São atribuições do professor especialista bolsista: elaborar o plano da disciplina, as avaliações presenciais, as atividades a distância (uma atividade, no mínimo, a cada 20 horas da disciplina); ministrar aulas síncronas, seja web ou presenciais; gravar videoaulas; capacitar tutores; acompanhar, corrigir e avaliar as atividades presenciais e parte das atividades a distância; lançar as notas no sistema da instituição; propor fóruns e esclarecer dúvidas dos envolvidos.

Os tutores, igualmente bolsistas, podem atuar presencialmente, nos polos de apoio, ou a distância, no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). No primeiro caso, devem incentivar a formação de grupo de estudos; orientar os acadêmicos, no polo de apoio presencial; aplicar provas optativas e de segunda chamada e intermediar as ações nas escolas públicas quando houver a oferta das disciplinas de Estágios Obrigatórios. Já no caso dos tutores a distância, acompanham os fóruns, podem propor atividades extras e encontros virtuais para orientação e esclarecimento de dúvidas, corrigem e avaliam parte das atividades a distância, conforme capacitação desenvolvida pelo professor da disciplina.

De acordo com o Projeto Pedagógico do Curso (PPC) vigente, as 41 disciplinas obrigatórias oferecidas pelo curso, além das 13 optativas, são desenvolvidas no Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle). Essa plataforma de aprendizagem possibilita o armazenamento e disponibilização de materiais (guias didáticos, livros digitais, videoaulas), a postagem das tarefas a serem avaliadas, além da interação, por meio de salas de bate-papo, e-mails e fóruns. Já as aulas a distância são desenvolvidas por meio do sistema Adobe Connect Pro, que permite o uso de vídeo, áudio, troca de mensagens escritas, compartilhamento de arquivos, gravação de aulas e posterior divulgação delas. Os materiais didáticos elaborados para desenvolver as disciplinas são, geralmente, constituídos por: videoaulas, livro do aluno (antes na versão impressa e digital e, a partir de 2015, somente na versão digital), guia didático e textos ou vídeos complementares.

O referido curso está em sua quinta oferta, ou seja, já houve cinco processos seletivos e entradas de turmas, em 2008, 2009, 2010, 2013 e 2014. Foram, até julho de 2016, 11 turmas concluídas e 184 docentes formados em dez cidades diferentes, nove delas no estado8. Na primeira oferta (2008-2012), foram cinco turmas concluintes, uma em cada município: Apiaí (SP), Água Clara (MS), Camapuã (MS), Rio Brilhante (MS) e São Gabriel do Oeste (MS). Na segunda oferta (2009-2013), foram mais quatro turmas, todas no estado de Mato Grosso do Sul: Bataguassu, Costa Rica, Miranda e Porto Murtinho. A terceira oferta (2010-2014) abrangeu duas turmas: Água Clara e São Gabriel do Oeste. Em 2016, há cinco turmas na quarta oferta (2013-2017), a saber: Bela Vista, Bataguassu, Camapuã, Rio Brilhante e São Gabriel do Oeste; e três turmas na quinta oferta (2014-2018), em desenvolvimento nas cidades de Costa Rica, Miranda e Porto Murtinho.

Em pesquisa realizada por docentes de diferentes cursos na modalidade a distância da UFMS (Almeida et al., 2014), foram identificados diversos problemas relacionados às condições do trabalho docente e a questões estruturais básicas em várias cidades e nos polos9. Ainda que sejam consideradas as dificuldades mencionadas no trabalho, é possível observar bons resultados na formação de professores, especificamente no curso de Letras, como demonstra outra pesquisa realizada sobre a percepção dos egressos quanto à graduação concluída (Kanashiro e Rocha, 2014)10. Esses resultados reforçam, entre outros aspectos, a importância dos cursos vinculados à UAB para garantir a interiorização e a democratização do ensino superior, além de evidenciar as ações governamentais voltadas para a formação de professores.

Ensinar na modalidade a distância exige de grande parte dos professores que tem suas experiências fincadas na educação presencial, estudo, discussões, leituras, debates sobre o tema e, sobretudo, uma posição destituída de preconceitos para aprender e para ensinar de outra forma. Um dos aspectos essenciais, nessa modalidade, é repensar os papeis de docentes e alunos, posto que a interação, a autonomia e a mediação são elementos que conduzirão ativamente o processo de ensino e aprendizagem (Baptista, 2013, 140). Dessa forma, o material didático é um elemento mediador significativo para permitir esse percurso mais independente do aprendiz e, segundo Eres Fernández (2012), é uma importante ferramenta para complementar/potencializar o processo de aprendizagem.

O material didático desenvolvido para os cursos na modalidade à distância apresenta peculiaridades que o diferenciam dos materiais utilizados num curso presencial. Segundo Cabral (2008), não somente a interação é distinta, como também a produção desses materiais exige outro tipo de organização.

Moore e Kearsley (2007, 117) estabelecem alguns princípios para a elaboração de informações, atividades e materiais didáticos, por exemplo, direcionados para estudantes de cursos EaD, conforme sintetizamos a seguir: (a) quanto aos princípios para a redação de sentenças: usar a voz ativa, verbos que denotem ação, sentenças curtas; evitar informações excessivas, palavras de difícil compreensão e uso de negativos múltiplos; (b) quanto aos princípios para a organização do texto: expor um sumário, usar cabeçalhos informativos, colocar as sentenças e os parágrafos em ordem lógica; (c) quanto aos princípios para apresentação tipográfica: usar técnicas para ressaltar palavras e sentenças, mas sem exageros; evitar somente o emprego de maiúsculas; (d) quanto aos princípios para apresentação gráfica: utilizar ilustrações, tabelas e gráficos para complementar o texto.

Para Gatti (2007, 144):

O material didático e de apoio para educação a distância tem características bem diferentes do material usual para cursos presenciais. Precisa, por exemplo, ser muito mais bem cuidado no sentido de ser ao máximo auto­explicativo, oferecendo informações decodificáveis pelos participantes, sem intérpretes, porém criando ao mesmo tempo oportunidades de extrapolações, pesquisa, reconstrução de fatos do conhecimento humano, situações-problema, etc. Não podem ser materiais informativos simples, textos corridos. A par da informação básica necessária, devem ocorrer problematizações sobre o tema tratado, instigando o participante a encontrar caminhos que lhe permitam avançar no assunto, buscar informações e construir conhecimento. Bem dosados quanto ao conteúdo, construídos com um bom planejamento didático-pedagógico, utilizando de recursos diversos, utilizando soluções de linguagem visuais, auditivas ou gráficas adequadas e atraentes, servem à criação de condições para uma aprendizagem estimulante, um desenvolvimento mais integral do participante, desenvolvimento de hábitos de estudo, crescente melhoria nas habilidades de leitura e outras e desenvolvimento de comportamentos de iniciativa, entre outros. Materiais qualitativamente superiores incorporam aspectos heurísticos em sua concepção, sem deixar de ser acessíveis. Um desafio e tanto!

Com o corte nos financiamentos sofrido desde, aproximadamente, 2014, é cada vez mais difícil contar com uma equipe multidisciplinar (editor, revisor, ilustrador, diagramador, entre outros) na elaboração das obras específicas para atender o público da Educação a Distância (EaD). Tampouco há recursos para reformulações dos materiais publicados e utilizados nas primeiras ofertas do curso, em 2008. Salientamos que muitos cursos tiveram início sem que a maioria dos professores atuantes nessa modalidade tivesse recebido orientações específicas ou que tivesse experiências em EaD. Dessa forma, depois de leituras, experiência, desenvolvimento de pesquisas e publicação de resultados parciais, além da constante avaliação das práticas docentes, também após quase oito anos do início da oferta dos cursos, acreditamos que seja importante reformular vários materiais didáticos, ao menos os da área de Língua Espanhola, conforme apontamos em outra pesquisa (KANASHIRO, no prelo).

Cabe também evidenciar que um dos reflexos dessa diminuição drástica de recursos foi, em nossa instituição, a interrupção da impressão dos livros do aluno, ou seja, desde 2015, os livros são disponibilizados aos acadêmicos dos cursos na modalidade a distância apenas na versão digital. A partir dessa determinação, julgamos procedente investigar como os graduandos acessam os conhecimentos da língua em questão, expressos em alguns materiais didáticos como os livros do aluno, os GDA e as videoaulas. Identificar os suportes utilizados e como leem os professores em formação inicial torna­se importante já que os resultados podem apontar para a necessidade de um trabalho também voltado para a leitura digital. Como veremos mais adiante, há especificidades entre ler no papel e na tela. Muito embora o tema sobre como os vários tipos de suporte interferem no ato de ler pareça recente, essas diferenças remontam a própria história da escrita.

Os registros escritos, sem dúvida, contribuíram significativamente para o desenvolvimento da comunicação humana. Dos pictogramas sumérios gravados em tabuinhas de argila há cerca de 3200 a.C. ao texto veiculado nas páginas web, observamos o acesso a informações suplantando tempos e espaços. Segundo Chartier (1998, 82), a atividade física de ler sofreu transformações relevantes: a leitura dos códex medievais, que mobilizava o corpo inteiro, passou para a dos livros e o indivíduo pode manusear esse objeto estando sentado, deitado ou em pé. Hoje, contamos também com a possibilidade de ler arquivos digitais na tela do computador, do tablet, do notebook ou do celular. O transporte de obras ficou muito mais facilitado, pois podemos ter vinte obras, por exemplo, na memória de um tablet e transportá-las todas, sem nenhuma dificuldade, de um lugar para outro. Além disso, não necessitamos mais de iluminação local, uma vez que, ligados, os aparelhos emitem luz.

Ainda que a tecnologia esteja gradativamente mais acessível, segundo Jabr (2013), com base em resultados de pesquisas desenvolvidas na década de 90, a leitura no papel ainda parece ser mais favorável ao aprendizado. Para o pesquisador, porque fomos alfabetizados usando lápis e caderno, ou seja, temos a educação calcada na cultura grafocêntrica, a leitura na tela pode dificultar a memorização de informações ao não promover essa experiência tátil com o papel. Sobre isso, Jabr (2013, 44) sintetiza:

• Ao relembrar um trecho, as pessoas costumam visualizá-lo na página. Os diversos cantos de um livro aberto são marcos que tornam essas memórias mais intensas.

• O papel e a tinta refletem a luz ambiente. Computadores e tablets emitem luz, o que pode cansar a vista e tirar a concentração.

• Um leitor pode folhear rapidamente as páginas de um texto de papel e comparar trechos ou dar uma olhada adiante.

• A espessura das páginas lidas e não lidas ajuda a formar um mapa mental coerente do texto, permitindo um sentido de localização muito mais firme que uma barra de progressão.

Conforme Vergnano Junger (2009), a leitura na tela implica algumas dificuldades. Precisamos, por exemplo, dispor de máquinas e de energia elétrica (ou de bateria) para fazê-las funcionar. Além disso, ler textos disponíveis na internet pode nos levar a outros percursos por meio de acesso aos links presentes na página. Embora ler um livro não implique uma trajetória linear, já que é possível transitar por notas de rodapé, referências, sumário etc., o percurso da leitura de uma obra impressa é mais delimitado que o de um texto veiculado na internet.

A leitura na tela, em contrapartida, oferece algumas vantagens como a facilidade e a rapidez na procura por determinado arquivo on-line por meio de palavras-chave. Igualmente, a busca de uma palavra específica ou de um trecho dentro do arquivo é mais fácil com a ajuda de ferramentas disponíveis nos programas de leitor de texto. Além disso, um texto digital oferece a possibilidade de ajustar a imagem, a luminosidade e o tamanho da fonte.

Vale destacar que a leitura digital está crescendo devido ao acesso facilitado à tecnologia (notebooks, Smartphones, tablets, entre outros), à conexão com a internet e à melhora de resolução nas telas. É notório o aumento de número de leitores de sites de notícias, entretenimento etc. Considerando esse contexto, vamos verificar, na sequência, como o aluno do curso de Letras referido procede à leitura dos materiais de Espanhol disponibilizados na plataforma.

Esta investigação se configura como um estudo de caso, pois abrange uma instituição, um curso e uma modalidade de ensino. Tal tipo de pesquisa é definido por Bruyne, Herman e Schoutheete (1991, 224-225) como fundada: “[...] no estudo em profundidade de casos particulares, isto é, numa análise intensiva empreendida numa única ou em algumas organizações reais. O estudo de caso reúne informações [...] com vistas a apreender a totalidade de uma situação.”

Para a coleta de dados utilizados neste artigo, desenvolvemos um instrumento de pesquisa em forma de questionário on-line, produzido a partir do Google Docs11, e enviamos o link, via e-mail do Moodle, a todos os 117 acadêmicos cadastrados na plataforma como alunos regularmente matriculados12 no curso, solicitando que participassem13 de forma voluntária. Após um mês de disponibilização do questionário, obtivemos um total de 48 respostas, o que representa cerca de 40% de participação.

Nesse instrumento, constam 8 questões que interrogaram o professor em formação inicial sobre a frequência com que ele recorre aos materiais de Língua Espanhola, quais sejam, ao livro digital, às videoaulas e ao Guia Didático do Aluno (GDA). Há uma questão acerca da frequência e do suporte utilizado para ler os arquivos digitais (GDA, videoaulas, livros didáticos) e uma questão sobre a preferência de ler na tela ou no papel. Em seguida, há duas perguntas que solicitam ao aluno que avalie a possibilidade de receber o material didático impresso e/ou digital, bem como a qualidade desse material e, por fim, há um espaço em branco para que o estudante possa, se quiser, registrar comentários sobre os materiais de Espanhol disponibilizados no curso.

As primeiras perguntas deveriam ser respondidas utilizando a seguinte escala de frequência: sempre, quase sempre, às vezes, raramente, nunca. As demais perguntas, que se referem à qualidade do material, deveriam ser respondidas utilizando a seguinte escala de valor: excelente, bom, regular, ruim e péssimo.

O recorte de análise a ser apresentado na próxima seção deste artigo refere-se às formas de leitura desenvolvidas pelos alunos do curso.

Ao indagarmos nossos alunos sobre como eles preferem ler, se na tela ou no papel, obtivemos as seguintes respostas:

Gráfico 1
Como você prefere ler.

Como podemos visualizar no gráfico 1, a grande maioria dos alunos que participou da pesquisa – 76,6% – prefere ler no papel, enquanto somente 23,4% afirmam preferir ler na tela do computador, do tablet, do celular etc. Esses dados sugerem que não há uma mudança no formato de leitura e que a cultura digital ainda não atingiu a maioria dos nossos alunos.

Ao indagarmos os alunos sobre a frequência com que eles utilizam diferentes suportes para ler arquivos digitais, obtivemos as seguintes respostas:

Gráfico 2
Sobre a frequência de uso de determinados suportes para ler os arquivos digitais (GDA, videoaulas, livros didáticos)

Como podemos visualizar no gráfico 2, a maior parte dos alunos que participou da pesquisa – 40% – nunca utiliza o celular (Smartphone) para ler os arquivos digitais da disciplina Língua Espanhola (GDA, videoaulas e livros didáticos), 21% afirma que raramente utiliza esse suporte, 11% às vezes, 11% quase sempre e 17% sempre. Esses dados indicam que a leitura no celular ainda não é uma prática comum entre nossos alunos. Podemos supor que isso se deve ao fato de essa tecnologia – celulares com função de computador – ser relativamente recente, se comparado ao uso do computador de mesa. Além disso, os celulares com acesso à internet ainda têm um preço relativamente elevado e, portanto, nem todos os alunos possuem recursos financeiros para adquirir esse aparelho.

Sobre o uso do tablet para leitura do material de Língua Espanhola, vemos que a grande maioria – 72% – nunca utiliza esse suporte, 11% raramente, 6% às vezes, 4% quase sempre e 6% sempre. A partir desses dados, podemos afirmar que o tablet não é um suporte muito utilizado pelos nossos alunos, pois a maior parte deles não possui esse aparelho. Embora o questionário não apresentasse uma pergunta específica sobre o uso dessa tecnologia, percebemos, nas aulas presenciais, que a grande maioria dos alunos leva consigo um notebook e/ou um celular, ou seja, raramente percebemos a utilização de tablets.

Sobre o uso do notebook para leitura do material de Língua Espanhola, vemos que a maioria – 57% – afirma que sempre utiliza esse suporte, 21% quase sempre, 4% às vezes, 4% raramente e 13% nunca. Esses dados sugerem que o notebook é um dos suportes preferidos pelos nossos alunos para leitura do material digital conforme mencionamos anteriormente.

Sobre a utilização do computador de mesa, vemos também que a maior parte deles – 55% – afirma que sempre utiliza esse suporte para a leitura do material de Língua Espanhola, 11% quase sempre, 13% às vezes, 4% raramente, 17% nunca. Em suma, percebemos que o computador de mesa e o notebook são os suportes mais usados pelos nossos alunos para a leitura de material digital, talvez por serem tecnologias mais antigas se comparadas ao celular e ao tablet ou por serem de uso coletivo, isto é, geralmente as famílias possuem apenas um computador na casa – seja ele notebook ou de mesa – para o uso de todos os seus integrantes (ao contrário dos celulares, que são de uso individual). Além disso, o sinal de internet nas cidades do interior do estado de Mato Grosso do Sul, onde estão localizados os polos de apoio presencial, costuma ser muito ruim, o que acaba dificultando a utilização desses suportes móveis. Isso é confirmado por um depoimento de um participante da pesquisa evidenciado ao final do questionário, no espaço destinado a comentários sobre os materiais de Espanhol disponibilizados no curso:

É muito bom ter o livro impresso, eu uso também a tecnologia até mesmo por sermos estudantes do interior o sinal de internet nem sempre é bom e com o livro temos uma ótima ferramenta em mãos.

Ao indagarmos nossos alunos sobre como eles avaliam a possibilidade de receberem material impresso e digital de língua espanhola, obtivemos as seguintes respostas:

Gráfico 3
Avaliação sobre o formato dos materiais didáticos

Como podemos visualizar no gráfico 3, a grande maioria dos acadêmicos que respondeu nossa pesquisa avalia positivamente a possibilidade de receber o livro impresso de Espanhol (77% excelente e 21% bom) e apenas 2% avaliam negativamente essa possibilidade. Verificamos que a maioria dos participantes também avalia positivamente a possibilidade de receber o arquivo digital do livro (30% excelente e 45% bom), enquanto 13% consideram regular; 11%, ruim e 2%, péssimo. Constatamos também que a maioria deles avalia negativamente a possibilidade de passar a receber somente o livro digital, sem versão impressa (28% péssimo e 34% ruim), 19% consideram isso regular; 13%, bom e 6%, excelente. A disponibilização de videoaulas nas disciplinas de Língua Espanhola é avaliada positivamente pela grande maioria dos participantes da pesquisa (77% excelente, 22% bom e 2% regular).

Esses dados nos sugerem que ainda há um grande apego ao material impresso tradicionalmente utilizado na forma de ensino presencial e, em alguns casos, também na modalidade a distância. Alguns comentários expostos ao final do questionário, no espaço destinado a observações sobre os materiais de Espanhol disponibilizados no curso, justificam esse apego e dissertam sobre a qualidade deles:

O material disponível impresso é muito importante, pois onde não temos acesso ao computador podemos utilizá-lo normalmente e o digital facilita na hora de preparar as atividades.

Como eu não me adapto a ler um material na tela de um computador ou outro meio eletrônico, declaro que faço muita economia para poder imprimir todo o GDA e algum tipo de material que será usado em aula e na atividade a distância, pois com o material em mãos parece que a leitura dá rendimento e fica fácil de retomar algum ponto para esclarecer dúvidas. Entretanto alguns módulos não disponibilizam livro impresso só digital, sendo assim, de modo geral, eu considero muito importante a versão impressa de qualquer material referente ao módulo em questão e os outros que virão também. As videoaulas, eu assisto várias vezes e considero estas muito importantes para nosso aprendizado como acadêmicos, trazem explicações e ajudam muito a compreender o conteúdo.

Acredito que os materiais do curso são muitos bons, porém é sempre necessário pesquisarmos em outras fontes para ampliarmos o nosso conhecimento.

São ótimos materiais pedagógicos, só precisamos ler muito, porque se nós alunos recebermos o material e não fazermos o uso correto não vai ter fundamento em nada, mas, com certeza, os materiais são de ótima qualidade.

Os livros são ótimos e ajudam muito no entendimento para poder estudar.

Todos os materiais de espanhol são ótimos e prefiro impressos.

Adoro os livros didáticos, pois além de nos ajudar no momento da disciplina, após podemos utilizar para os estágios de espanhol, tirar dúvidas. Eu prefiro o livro impresso, mas fico mais concentrada do que lendo no not ou computador.

O material impresso é bem mais prático para acompanhar as aulas e fazer anotações, principalmente na disciplina de língua espanhola. Mas o arquivo digital é bom para arquivo definitivo pra possíveis utilizações futuras no exercício da profissão.

Esses comentários dos participantes, expressos ao final do questionário, confirmam que o método de estudo utilizado por esses alunos do curso de Letras Português e Espanhol, na modalidade a distância da UFMS, ainda é aquele tradicionalmente utilizado na forma presencial, ou seja, baseado em materiais impressos para leitura, consulta e anotações no papel (caderno ou livro), exceto o uso de videoaulas para tais atividades.

Reconhecemos que há vários programas, leitores de arquivos no formato Portable Documento Format (PDF), que permitem o uso de marcações como o realce e sublinhado, além de inserção de comentários e anotações no texto. Provavelmente, nem todos os estudantes do curso referido tenham conhecimento dessas possibilidades e talvez o acesso a esses programas facilite a leitura na tela. Contudo, é preciso ressaltar que a necessidade da experiência tátil de folhear um livro, escrever sobre um papel (e não somente digitar visualizando a tela) ainda está muito presente em nosso meio.

É importante mencionarmos mais uma vez que o curso em questão já não disponibiliza livros impressos aos seus alunos desde 2015. Isso se deve ao fato de que não há mais fomento do sistema UAB/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), destinado especificamente para a produção, reedição e impressão de materiais didáticos. Dessa forma, embora a maioria dos alunos participantes desta pesquisa tenham avaliado negativamente a possibilidade de passar a receber somente o livro digital (sem versão impressa), isto é o que, inevitavelmente, acontecerá nos próximos anos.

O resultado desta investigação aponta para a necessidade de outro estudo: se o aluno prefere ler no papel, que impactos a não impressão do material trará para sua formação? O acadêmico vai custear a impressão? Ele se adaptará à leitura na tela? O rendimento nas disciplinas cairá? Aumentarão os índices de evasão? E ainda, considerando a distância entre o que os estudantes preferem e que lhes é oferecido, que tipo de formação se faz necessária para tentar mudar essa percepção de que a leitura no papel é tão importante ou mais eficaz que a leitura na tela?

É possível supor que essa política de disponibilização de material exclusivamente digital está baseada em um perfil de aluno ideal para a modalidade a distância, ou seja, um aluno motivado, organizado, que sabe ler com foco, que consegue se autogerenciar, sem precisar da intervenção sistemática do professor ou dos colegas, que tem internet de qualidade à disposição e que tem facilidade de interagir em ambientes virtuais. Entretanto, nossas pesquisas e nossa experiência com a Educação a Distância, em Mato Grosso do Sul, nos mostram que o aluno real é bem diferente desse ideal e que, dentre outros problemas encontrados, a qualidade da internet ainda é muito precária na maioria dos municípios onde estão localizados os polos de apoio presencial, o que acaba dificultando ainda mais o acesso dos acadêmicos aos materiais didáticos disponíveis on-line e, consequentemente, o sucesso desses alunos nos cursos oferecidos na modalidade a distância.