Metodologia da pesquisa científica no curso de Pedagogia: reflexões sobre a formação de professores/as pesquisadores/as

Methodology of scientific research in the Pedagogy course: reflections on the training of teachers and researchers

Metodología de la investigación científica en el curso de Pedagogía: reflexiones sobre la formación de profesores investigadores

Fátima Moraes Garcia fatima.garcia@uesb.edu.br

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil

Sillas Oliveira Santos sillasosantos@gmail.com

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil

Maricelia Almeida dos Santos Trindade pedagogamaricelia@gmail.com

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Brasil

A sistematização realizada neste artigo engloba o debate acadêmico sobre o ensino e a aprendizagem da Metodologia da Pesquisa Científica (MPC), por meio de uma prática docente no curso de licenciatura em Pedagogia¹, destacando as implicações desse processo na formação discente.

Essa temática também abrange o desafio de pensar e definir estratégias de contraponto e crítica às concepções definidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a formação de professores. A BNCC não só pauta e reafirma a formação para o sistema produtivo capitalista, mas também se configura como um instrumento do Estado ao estilo liberal dos reformadores da educação. Tal lógica de empresariamento da educação carrega a visão do livre mercado e da concorrência, perpetuando a falsa ideia de que “[...] os cidadãos estão igualmente inseridos nessa lógica e seu esforço (mérito) define sua posição social” (Freitas, 2018, p. 31). Essa concepção de mundo é, então, outorgada e designada como propósito e finalidade da educação.

Inevitavelmente, trata-se de uma política educacional que tem aprofundado as desigualdades sociais no Brasil. Inclusive, é apresentada por Marsiglia et al. (2017) uma denúncia sobre os interesses das classes empresariais representadas por acepções da BNCC: enquanto buscam promover o “empreendedorismo”, também objetivam esvaziar a escola pública e adaptar os estudantes ao mercado de trabalho, uma vez que a intenção dessa formação é preparar os filhos da classe trabalhadora para o mundo do trabalho informal e precarizado, alinhado com as novas demandas do mercado mundial e do capital.

Problematizar, portanto, criticamente como os estudantes do curso de Pedagogia apreendem a MPC e estão sendo formados como professores pesquisadores torna-se aqui um ponto de reflexão estratégico e relevante a ser observado em diferentes dimensões, entre elas a que se refere a uma formação profissional crítica e com possibilidades de um processo ou práticas educativas emancipatórias em contraponto à lógica já estabelecida pela atual BNCC.

Com o intuito de efetivar esse diálogo e trazer subsídios para a problematização da temática proposta, o objetivo principal deste artigo é abordar e revelar o processo de aprendizagem em Metodologia da Pesquisa (MP) dos estudantes de Pedagogia no período de 2015 a 2022. Desse modo, propusemo-nos a enunciar elementos reflexivo-críticos sobre a formação do professor pesquisador, do ser pesquisador, e apontar limitações e possibilidades decorrentes do processo da formação acadêmica no referido curso.

Para tanto, o artigo está composto pelos seguintes tópicos além desta Introdução: “Metodologia aplicada à pesquisa científica”, que trata da abordagem, fundamentos e caracterização do objeto da pesquisa; “Reflexões para a metodologia da pesquisa científica na Pedagogia: a formação do professor pesquisador fomenta a emancipação?”; “O estudante de Pedagogia e o aprendizado da metodologia da pesquisa científica: resultados e análises”; e, por último, uma síntese reflexiva da problemática no formato de considerações.

Na busca de respostas aos questionamentos que orientam a problemática exposta, encontramos como possibilidade de análise crítica as contribuições do enfoque dialético, especialmente pela importância de seu conceito de ação investigativa, que aprofunda o entendimento das possíveis mediações entre os dados deflagrados, lançando luz às suas dimensões de forma e de conteúdo, inerentes a todo e qualquer contexto social, revelando, de modo significativo, os seus aspectos contraditórios e determinantes, que, pelo olhar linear e objetivo, são invisíveis.

No trato do objeto e dos sujeitos deste estudo, que corresponde à disciplina de MP e ao processo de aprendizagem dos estudantes do curso de Pedagogia, entendemos que inúmeros fatores dinamizam seus entrelaçamentos. Há uma multiplicidade de elementos atuando, impulsionando e determinando seus estados de realidade. O enfoque dialético considera que fenômenos, suas representações e relações não ocorrem de modo imediato, fixados ou independentes, impulsionando-nos a novas perspectivas sobre essa realidade e promovendo uma aproximação ou explicitação das formas e conteúdos que constituem o processo de aprendizado do estudante de Pedagogia na disciplina de MP. A relação entre sujeito e objeto é submetida a um exame das formas reificadas do mundo, em que os ideais objetivos se diluem, “[...] perdem sua fixidez, naturalidade e pretensa originalidade, para se mostrarem como fenômenos derivados e mediatos, como sedimentos e produtos da práxis social da humanidade” (Kosik, 2000, p. 21).

Buscando compreender e mediar os resultados deste estudo, nós, pesquisadores, almejamos potencializar o debate e o ensino na formação do pedagogo, especialmente no âmbito da MP. Para afirmar nosso propósito, é pertinente ressaltar o aspecto reflexivo de Kosik (2000), que define a dialética como um pensamento crítico empenhado em desvelar a “coisa em si”, orientando-nos a questionar como é possível alcançar a compreensão da realidade além dos esquemas abstratos e/ou de suas simples representações. No contexto desta pesquisa, entendida como uma atividade humana e social (André; Lüdke, 1986), os pesquisadores inevitavelmente imprimem seus valores, interesses e princípios, bem como os pressupostos que orientam seu pensamento também fundamentam o estudo.

Trata-se, portanto, de uma abordagem qualitativa, que prima pelo entendimento do significado a ser dado por indivíduos ou grupos em atribuição a um problema social ou humano (Creswell, 2021). Efetivamente, para tanto, utilizamos o tipo de pesquisa de campo exploratória e descritiva, em acordo com as descrições de Lakatos e Marconi (2010), ao considerarem a sua grande capacidade de aproximação ao lócus e o seu potencial para revelar informações significativas acerca de um problema para o qual se procura uma resposta, seja para comprovar ou descobrir novos fenômenos e suas relações.

Nessa perspectiva teórico-metodológica, a definição do material da pesquisa se deu sustentada pelos resultados obtidos pelos estudantes do curso de licenciatura em Pedagogia da UESB, campus de Vitória da Conquista, que cursaram a disciplina de MP² nos seguintes períodos: 2015.1 e 2; 2016.1 e 2; 2017.2; 2018.1 e 2; 2019.1 e 2; 2020.2.; 2021.2; 2022.1 e 2. Esse componente curricular é denominado de Pesquisa em Educação II (PE II) e está disposto na grade curricular do terceiro semestre do curso, tendo como objetivo o processo de ensino-aprendizagem para a construção de um projeto de pesquisa.

Considerando esse contexto, a investigação foi organizada em três etapas. A primeira envolveu o ordenamento dos projetos de pesquisa dos estudantes de Pedagogia ao longo de 13 semestres, submetidos à avaliação final da disciplina. A segunda incluiu um levantamento de dados do Sistema Sagres (UESB), observando e detalhando os resultados obtidos em três unidades durante o processo de avaliação da disciplina. A terceira tratou de verificar e descrever a lógica do pensamento científico na forma de exposição dos projetos e do conteúdo abordado pelos estudantes.

O levantamento de dados quantitativos das disciplinas através do Sistema Sagres (UESB) deflagrou objetivamente que, no decorrer dos 13 semestres, foi realizado um número de 221 matrículas, sendo que ocorreram 138 aprovações, 62 reprovações e 21 trancamentos ou desistências de estudantes.

Tendo como objeto desta pesquisa o processo de aprendizagem dos estudantes na disciplina de PE II, exploramos suas experiências práticas e reflexivas, com foco especialmente na lógica do pensamento científico e na sua transposição para a escrita reflexiva. Desse modo, a análise concentrou-se nas temáticas de pesquisa e suas etapas organizativas, abrangendo a estruturação do projeto de pesquisa, que inclui tema, pergunta científica, justificativa, objetivos, aspectos metodológicos, revisão bibliográfica, cronograma e referências. Utilizamos como parâmetros para essa análise os projetos de pesquisa redigidos pelos discentes, além de outras atividades avaliativas de aprendizagem, como textos pontuais sobre temas, conceitos e fundamentos da educação e da MPC elaborados ao longo de cada semestre.

No sentido de explicar o enunciado deste tópico e o seu auxílio para a abordagem do estudo, explicitamos nossa concepção apoiados na contribuição de Tonet (2005), que sensatamente alerta para a importância de compreendermos a diferença conceitual e de exercício prático de um projeto histórico de sociedade, que se estabelece entre formar para a cidadania ou para a emancipação. Afirma o autor que manter os objetivos do ensino e da formação focados na cidadania e promovê-la nas práticas pedagógicas, tanto na escola básica quanto na universidade, contribui para fixar os indivíduos na condição de reprodução das relações formais jurídico-políticas do Estado, reafirmando, assim, as formas capitalistas de vida e trabalho, atribuindo limites às possibilidades de mudanças na esfera social e na formação dos sujeitos.

A esfera jurídico-política da sociedade vigente é responsável em dividi-la nas dimensões privada e pública, imperiosamente tendo a primeira como definidora da segunda. Formar para a cidadania, portanto, é uma prática política de afirmação do status quo, seguindo a lógica da produção privada que tão logo é reproduzida na dimensão pública. Entendemos, assim, por que as políticas educacionais formalizadas não favorecem em sua totalidade a classe trabalhadora, ou seja, aqueles que dependem impreterivelmente da venda de sua força de trabalho.

As políticas públicas educacionais do Estado capitalista resultam de barganhas entre as dimensões privada e pública e não representam uma verdadeira estratégia de mudança e contribuição para a emancipação das classes populares. Isso explica por que os cursos de licenciaturas, as disciplinas como MP e outras áreas, como Sociologia e Filosofia, são negligenciados pelas políticas de formação de professores. Resta questionar quais são as consequências dessas definições formais na formação dos estudantes de Pedagogia e para que finalidade serão professores. Evidencia-se, pela conceituação de Tonet (2005), que desenvolver habilidades e potencializar a formação do professor para ser também pesquisador expande a capacidade de problematizar a prática social e produz maiores possibilidades de práticas educativas na contramão da formação para cidadania.

Dando continuidade a essas reflexões, identificamos em determinadas literaturas acadêmicas subsídios para nossos questionamentos e discussões que, ao terem sido fruto de contextos outros, da política educacional e do currículo de formação de professores nas décadas 80 e 90 do século XX, apontaram articulações necessárias para fomentar o debate sobre o papel da MPC no curso de Pedagogia. Entre as problematizações, encontramos o pertinente debate feito por Franco (1988, p. 76) sobre a formação do pesquisador nos cursos de graduação:

[...] A fragilidade conceitual de muitos cursos de Metodologia que não enfrentam uma necessária discussão epistemológica e fornecem aos alunos apenas um rol de técnicas, inviabilizando, assim, a produção de pesquisas consistentes que, a partir de um fio condutor e da discussão de uma problemática, respeitem sua integração com pressupostos teórico-metodológicos pertinentes e a devida adequação aos procedimentos de coleta, análise e interpretação dos dados.

Tais questões levantadas pela autora trazem diversos apontamentos sobre as fragilidades e limitações dos cursos sobre a MPC, os quais estão apresentados da seguinte forma: os conceitos não são bem desenvolvidos ou explorados adequadamente; é importante discutir as bases filosóficas do conhecimento (epistemologia) para entender como e por que certas metodologias são utilizadas; muitos cursos se limitam a ensinar um conjunto de técnicas metodológicas sem explicar o raciocínio por trás delas.

Ao não abordar adequadamente os aspectos conceituais e epistemológicos, os cursos de Metodologia (entendidos aqui como disciplinas) podem falhar em preparar os estudantes para realizar pesquisas de qualidade, comprometendo, assim, os resultados de suas pesquisas. Franco (1988) destaca a importância de ter uma linha de raciocínio clara e uma compreensão profunda do problema de pesquisa em questão, a fim de que seja possível encontrar respostas. Além disso, enfatiza a necessidade de alinhar os métodos de pesquisa com as teorias relevantes ao campo de estudo. Para os pesquisadores, isso significa entender e aplicar os fundamentos teóricos adequados à sua área de pesquisa. Tal premissa dialoga com a asserção de Luna (1988, p. 74), para quem “[...] o referencial teórico de um pesquisador é um filtro pelo qual ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades”.

O referencial teórico da pesquisa desempenha um papel importante tanto no conteúdo quanto na forma como o pesquisador concebe e conduz o estudo. Ele delineia a maneira como o pesquisador interpreta a realidade, influenciando as perguntas que são feitas, as hipóteses que são formuladas e as abordagens que são adotadas. Além disso, o referencial teórico serve como um guia para o processo de pesquisa, abrindo novas possibilidades de investigação e favorecendo resultados eficazes.

Bianchetti e Meksenas (2004) revelam, por meio de suas experiências em Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, exercendo a docência em disciplinas de MPC, como a relação ensino-aprendizagem em pesquisa pode se materializar no currículo de Pedagogia. Destacam que os pedagogos, em sua atuação profissional, que seguem as orientações e posturas adquiridas durante o contato introdutório com a pesquisa na graduação vão contribuir para o desenvolvimento de um olhar crítico sobre a realidade com a qual lidam e na qual atuam.

O pedagogo orientado pelo aprendizado de certas habilidades de pesquisa, como o acesso “[...] às regras dos métodos de conhecimento; às metodologias empíricas; à elaboração de projetos; à sua aplicação em trabalhos de campo e análises interpretativas de recortes do real”, pode desenvolver novas posturas profissionais, reiteram Bianchetti e Meksenas (2004, p. 72). Isso resulta em uma relação significante na prática pedagógica desse professor, como sugerem os autores, para a materialização de uma práxis entre pesquisa e ensino, uma atuação profissional em que teoria e prática se envolvem dialeticamente.

Sob um outro campo de visão didático da aprendizagem em pesquisa e, ao mesmo tempo, incluindo o papel de intervenção do trabalho com a pesquisa, Barros e Lehfeld (2010) sinalizam a importância de valorizar o conhecimento nesse processo científico e intelectual mais amplo na formação do pesquisador. Apontam alguns caminhos, começando pela busca e aquisição de informações para a solução de problemas, tanto experienciais quanto vivenciais. Além disso, destacam a aplicação dos conhecimentos obtidos para promover o progresso material e espiritual do homem e da sociedade, bem como a criação de invenções técnico-científicas que possam beneficiar a vida humana.

Concordamos com essas reflexões, que trazem interpretações da realidade em um nível crítico e contribuem para demonstrar, em nosso entendimento, que os cursos de licenciatura decaíram em qualidade com a implementação dos novos ordenamentos definidos pela política neoliberal para a Educação no Brasil. Isso comprova a veracidade das críticas levantadas nas décadas de 1980 e 1990 sobre diversos aspectos que estariam afetando os cursos de graduação das universidades públicas. Tais mudanças, portanto, trouxeram maiores dificuldades aos currículos de formação de professores, na organização de disciplinas e conteúdos interdisciplinares e transdisciplinares, prejudicando o desenvolvimento teórico-metodológico de caráter emancipatório.

Garcia e Santos (2023) observaram que os estudantes do curso de Pedagogia enfrentam diversos níveis de dificuldade na assimilação e apropriação dos conteúdos, bem como na compreensão dos objetivos e na aplicação prática e reflexiva da disciplina de MPC. Os autores fomentam alguns questionamentos a respeito da relação entre a formação de professores, o ensino e o ser pesquisador, por meio das seguintes perguntas:

Essas fragilidades decorrem do contexto social e de formação escolar desses estudantes, influenciando o distanciamento das suas possibilidades de compreender as relações históricas, teóricas e de concepções de mundo/ sociedade e suas implicações na produção de conhecimento científico? Ou seria a própria universidade, com sua dinâmica, currículo e organização pedagógica, além das políticas de graduação e dos processos de ensino e aprendizagem, que contribuem para distanciar os estudantes das práticas de pesquisa científica e dos desdobramentos para uma formação profissional crítica? (Garcia; Santos, 2023, p. 2).

Para alcançarmos um maior aprofundamento nessas questões, certamente são necessários outros aportes de análise que tragam dados abrangentes e contextualizados, envolvendo a instituição de ensino e a vida acadêmica dos estudantes. Contudo, são questões importantes a serem evidenciadas, pois fazem uma interface significativa com as reflexões e descrições do contexto de aprendizagem aqui relatados. Especialmente para melhor compreender como os estudantes conseguem, ou não, ter autonomia para utilizar os conhecimentos sobre metodologia da pesquisa em outras atividades acadêmicas e escritas científicas, ou ainda como subsídio de pesquisa na prática pedagógica que irão desenvolver nos estágios do curso e no exercício da docência.

Sendo assim, mediante as três etapas investigativas, expostas no item da metodologia, somadas a observações dos pareceres e avaliações do processo de aprendizagem dos estudantes, considerando a ementa e objetivos da disciplina PE II³, foram alcançados parcialmente os seguintes resultados:

• Os estudantes do terceiro semestre do curso de Pedagogia, ao ingressarem na disciplina de PE II, possuem limitada compreensão sobre o processo de produção de conhecimento na educação, pontualmente sobre os seus aspectos científicos e os fundamentos teóricos da área;

• Apresentam dificuldades no domínio das normas de escrita científica da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) e na estruturação da escrita acadêmica, o que afeta diretamente a aplicação das regras fundamentais para a organização de textos acadêmicos;

• Os discentes do terceiro semestre informam que estudaram obras e pensadores clássicos das áreas de Sociologia, Filosofia e Educação, refletindo sobre seus enfoques teóricos nos componentes curriculares dos semestres anteriores. No entanto, eles demonstram uma apreensão limitada e pouca familiaridade com esses pensadores, além de uma compreensão incerta de suas origens históricas e concepções de sociedade e formação humana. Essa situação pode explicar as dificuldades dos estudantes em entenderem como essas obras e pensadores influenciam os fundamentos dos métodos científicos, especialmente aqueles aplicados na área da Educação para embasar suas pesquisas.

• Nas redações dos projetos, notaram-se a ausência de referências a esses pensadores clássicos e, consequentemente, a falta de exploração de suas teorias e conceitos.

Outro aspecto que merece atenção é a necessidade de compreensão da estrutura lógico-científica para a produção de conhecimento. Os estudantes, no início, não têm clareza sobre as dimensões e as relações teórico-filosóficas, o que contribui para a falta de entendimento das dimensões epistemológicas, ontológicas e gnosiológicas que sustentam a variedade de enfoques teóricos nas temáticas de pesquisa em Educação. Essa necessidade torna-se evidente quando os estudantes são desafiados a realizarem leituras mais sistemáticas e conceituais para as revisões bibliográficas de suas temáticas de pesquisa.

Diversos elementos adicionais podem influenciar as dificuldades mencionadas, como, por exemplo, as variadas condições socioeconômicas dos estudantes de Pedagogia, que afetam o processo de aprendizagem e a qualidade da produção científica durante sua formação profissional. Reportamo-nos, prioritariamente, ao período de convivência, experiência e interação dos discentes com as disciplinas do curso e o conhecimento que eles conseguem ou não assimilar ao longo da formação. Especificamente, referimo-nos aos três primeiros semestres, período em que os estudantes cursam, em média, de 12 a 18 disciplinas do currículo de Pedagogia, e aos resultados que poderiam ser obtidos nas disciplinas de MP.

No curso de Pedagogia, são oferecidas duas disciplinas de PE II, cada uma com carga horária de 60 horas e capacidade para 20 matrículas por semestre⁴, tipicamente uma no período matutino e outra no noturno, com um/a professor/a responsável por cada turma. Assim, o total de matrículas em uma disciplina de PE II é, em média, de 20 estudantes por semestre. Como informado anteriormente, no período de 2015 a 2022, foi registrado nos 13 semestres correspondentes um total de 221 matrículas, com 138 aprovações, 62 reprovações e 21 casos de trancamento ou desistência do curso.

Os principais motivos das reprovações e desistências da disciplina incluem: a) dificuldades na compreensão dos aspectos lógicos da pesquisa e na aplicação desses conceitos ao projeto de pesquisa através da escrita acadêmica, agravadas pela insuficiente leitura, estudo e assimilação dos conteúdos relacionados às suas temáticas específicas, como obras, autores e pesquisas; b) os estudantes frequentemente citam a escassez de tempo para as leituras necessárias, além de uma compreensão histórica e conceitual insatisfatória dos temas de interesse para o desenvolvimento de suas pesquisas.

Outro elemento explícito é a impossibilidade de mediar teoria e prática para a elaboração de uma pergunta científica, ou problemática, o que reduz as possibilidades reflexivas e interpretativas dos estudantes no alcance de outras dimensões do projeto de pesquisa. Isso inclui a construção de argumentos reflexivos para a justificativa, a organização dos objetivos (geral e específicos), a escrita dos aspectos metodológicos necessários para a indicação de como posteriormente desenvolver a pesquisa, levando em consideração abordagem, tipo e procedimentos da pesquisa. Essa fragilidade se manifesta por múltiplos fatores, como a limitação de leituras específicas, como já foi constatado, de acesso a pesquisas já elaboradas em programas de pós-graduação, a não participação em grupos de estudo dos professores pesquisadores do curso e, consequentemente, a falta de aproximação com temáticas diversas que fazem parte da gama de possibilidades investigativas na área das Ciências Humanas e Sociais.

Entre os fatores que contribuem para essa lacuna na formação dos estudantes de Pedagogia, muitos apontam a limitação de tempo dedicado às atividades acadêmicas em favor do trabalho remunerado. Essa necessidade, que a maioria afirma ter para sustento próprio ou para atender às obrigações familiares e de cuidados, é um dos principais obstáculos enfrentados pelos alunos.

A partir dessa síntese de resultados e das questões apresentadas, a intenção primordial é fomentar espaços de debate e diálogo na formação do discente de Pedagogia. O objetivo é desenvolver uma conscientização sobre o papel crucial da pesquisa científica no processo de formação acadêmica, antevendo as repercussões desse processo na prática profissional do pedagogo. Assim, busca-se contribuir para o processo formativo, tanto a curto quanto a médio prazo, considerando as implicações futuras desse aprendizado na prática docente.

Como sugestões, apresentamos algumas iniciativas que, embora necessitem ser consideradas e adotadas como metas ou parâmetros para a formação dos estudantes pelo corpo docente do curso e pela instituição, podem enriquecer o currículo. A primeira sugestão é a inclusão de uma disciplina dedicada aos paradigmas da ciência e sua relação com os pensadores clássicos e contemporâneos, promovendo interações com a produção de conhecimento em educação. A segunda sugestão é para os componentes curriculares dos primeiros semestres, em que se busca um alinhamento mais efetivo dos conteúdos, através de uma organização pedagógica colaborativa entre os professores, mantendo alguns materiais didáticos em comum. Isso serviria como base para estudos e leituras, permitindo aos estudantes identificarem as conexões entre esses materiais, suas correntes de pensamento e teorias pedagógicas e os fundamentos que orientam as visões de sociedade, educação e ensino. Tal estratégia estimularia o desenvolvimento da compreensão sobre a construção histórica do conhecimento, suas concepções e a consolidação de práticas pedagógicas e de pesquisa no campo científico da Educação.

As sugestões apresentadas referem-se, em particular, à constatação, por meio da experiência de aprendizado dos estudantes, de que eles têm pouco ou nenhum conhecimento sobre as concepções que fundamentam as correntes de pensamento teórico-filosóficas da Pedagogia. Isso se reflete na ausência de referências bibliográficas pertinentes nas bases teóricas e na sistematização dos projetos de pesquisa⁵. Essa observação justifica uma investigação mais detalhada, com ênfase no currículo e nos fundamentos teóricos do curso de Pedagogia. O objetivo é entender profundamente por que os estudantes de Pedagogia estão alheios a esses conteúdos, considerados essenciais em sua formação. Além disso, é crucial examinar como essa lacuna afeta a formação dos alunos e sua capacidade de desenvolver uma consciência crítica, especialmente em relação ao seu papel político como pedagogos.

Vimos esse debate como um repensar da expressão de Freire (1979, p. 35): “[...] o ser alienado não olha para a realidade com critério pessoal, mas com olhos alheios. Por isso vive uma realidade imaginária” e, por consequência, não vive a sua própria realidade objetiva, mas aquela que é impressa pelo poder hegemônico da sociedade. Pela lógica desse pensamento, a atuação do pedagogo não alcançará níveis de emancipação se, durante sua formação, não forem incorporados elementos concretos que sirvam de ponte entre a prática social e a formação acadêmica. Isso inclui a conexão entre a educação básica e a universitária, fundamentada em concepções críticas que refletem teorias e abordagens capazes de destacar as contradições presentes nas relações da sociedade capitalista, analisando suas interações com a totalidade social e suas influências políticas e econômicas.

A ênfase na pesquisa sobre as singularidades e particularidades dos fenômenos sociais e educativos é importante na formação do pedagogo, mas, por si sós, essas pesquisas ou produções de conhecimento podem não ser suficientes para transformar os propósitos hegemônicos estabelecidos pelas políticas educacionais do Estado capitalista. É necessário revisar outros aspectos da formação do pedagogo, adotando uma abordagem reflexiva que considere pressupostos da totalidade. Isso permitiria uma compreensão mais profunda das origens e das influências dos modelos predominantes de pensamento, ação e vida no contexto laboral, marcados pelos métodos históricos de dominação exercidos pelas classes e grupos detentores do poder econômico e do controle sobre a força de trabalho.

Implicações desse modelo de formação vêm sendo observadas em diversas pesquisas que tratam da temática, como é reafirmado por Gusmão e Garcia (2022) e Medeiros et al. (2023) em seus estudos, apontando inúmeras situações de atuação profissional mergulhadas em processos de reprodução das lógicas hegemônicas, que, ao serem definidoras da função social da escola, empurram-na para o lugar de reprodução das concepções de mercado.

Evidenciamos, pelos resultados obtidos, a necessidade de maior esclarecimento e compreensão dos estudantes de Pedagogia acerca das dimensões e concepções da ciência, incluindo suas dimensões epistemológicas. Isso permitiria aos alunos incorporarem em sua formação uma base teórico-conceitual que lhes oferecesse condições de compreender e identificar as diferenças entre os métodos científicos, capacitando-os a defender, refutar e decidir pelo método mais apropriado para a realização da investigação. Essa compreensão demanda um conhecimento fundamentado em campos teórico-filosóficos delimitados por pensadores clássicos e contemporâneos, assim como por obras e autores relevantes na área da Educação. Tais conteúdos deveriam compor o currículo do curso em sua totalidade, não se limitando apenas às disciplinas de MP.

Em Garcia e Santos (2023), são indicadas algumas leituras estratégicas que apresentam conteúdos relevantes para que os estudantes adquiram uma compreensão teórico-filosófica dos métodos. Entre as sugestões estão: Introdução à pesquisa em Ciências Sociais: a pesquisa qualitativa em Educação, de Triviños (1987), reconhecido como um clássico da metodologia científica, que detalha a aplicação dos métodos positivista, fenomenológico e marxista na produção de conhecimento em Ciências Sociais e Humanas, incluindo detalhamentos das abordagens qualitativa e quantitativa em pesquisa. De igual pertinência, são ainda citados os livros: A dialética como lógica e teoria do conhecimento, de Kopnin (1978), que aborda os aspectos filosóficos da ciência, a teoria do conhecimento científico e a relação entre a lógica formal e a dialética marxista, e Para compreender a ciência: uma perspectiva histórica, de Andery et al. (2001), referência importante para compreender a gênese e a evolução do pensamento científico. Garcia e Santos (2023, p. 7) consideram:

As obras indicadas, além de subsidiar o estudante em suas pesquisas acadêmicas com coerência teórica e filosófica, estarão contribuindo para reconhecer e ampliar em sua formação novas temáticas da área de Educação, reflexões e interpretações acadêmicas e novas ou revisadas práticas sociais, desde uma construção científica crítica e com relevância teórico-prática.

Cabe, portanto, aos docentes de Pedagogia e responsáveis pela disciplina de MPC conduzirem os estudantes a reconhecerem a pesquisa como um ato de criação científica, validado e autenticado por um contínuo aperfeiçoamento dos estudos. Isso reafirma a importância na formação acadêmica de os alunos desenvolverem uma base epistemológica sólida e atributos intelectuais para sustentarem seus posicionamentos teóricos como pesquisadores. Considerando essa prerrogativa, Gomide e Jacomeli (2016, p. 73-74) afirmam a necessidade da aquisição dos princípios lógicos por parte do pesquisador, ao chamarem a atenção para o fato de que:

[...] não há como investigar uma determinada realidade sem uma postura teórica desde o início da investigação que possibilite apreender claramente as múltiplas dimensões do problema que se pretende desvendar. A pouca familiaridade do pesquisador com o trato da teoria, com a reflexão filosófica e a epistemologia da ciência compromete a qualidade da pesquisa. [...] É imprescindível uma acuidade rigorosa com o desleixo teórico, até mesmo no que diz respeito à crítica às fontes.

Para, então, enfatizarmos os aspectos emancipatórios na formação de estudantes de Pedagogia, é crucial reconhecer a necessidade de uma transformação na cultura acadêmica. Isso envolve mudanças em diversos fatores institucionais, como a política universitária, o currículo e a prática docente, bem como um aumento no interesse, engajamento e visão crítica dos estudantes em relação aos seus estudos e futuro profissional. Os discentes devem assumir responsabilidade ativa em seus processos formativos, procurando e criando espaços para ação e organização sociopolítica na universidade, com foco na qualidade de sua educação. Afinal, a qualidade da formação oferecida é o que fortalece o papel social da universidade e justifica sua existência.

Circunstancialmente, as disciplinas de MP são ofertadas no segundo e terceiro semestres do curso de Pedagogia, com uma carga horária total de 60 horas. Essa configuração revela-se insuficiente para abordar adequadamente as teorias, conceitos e fundamentos essenciais da educação e da ciência. É evidente que tais conhecimentos fundamentais deveriam ser garantidos por meio de disciplinas obrigatórias, dedicadas exclusivamente ao aprendizado desse conteúdo. Dessa forma, as disciplinas de MP poderiam focar em seus objetivos específicos: o ensino dos métodos científicos e suas aplicações na educação, além de incentivar a identificação e o desenvolvimento de problemáticas de pesquisa, organização e elaboração de projetos de pesquisa, fundamentados em uma sólida base lógico-científica.

Defendemos com veemência que um dos objetivos primordiais da metodologia de pesquisa na formação inicial em Pedagogia deve ser o de contribuir para a qualificação e expansão da formação do professor pesquisador. Isso envolve capacitá-lo para abordar novas temáticas de pesquisa no campo da Educação e fortalecer suas reflexões e interpretações acadêmicas. Tal processo deve ocorrer por meio da adoção de práticas sociais inovadoras ou revisadas, fundamentadas em uma abordagem científica crítica que visa a intervenções e transformações nas práticas sociais escolares. O foco deve se deslocar progressivamente da formação para a cidadania, buscando a eliminação de práticas obsoletas, em direção ao estabelecimento de práticas cada vez mais emancipatórias.

Compreendemos que o processo de formação do pedagogo em pesquisa, evidenciado pela experiência com as disciplinas investigadas, requer a incorporação de um coletivo de trabalho docente engajado na perspectiva de mediação de conteúdos entre as disciplinas do currículo de Pedagogia, integrando a essa formação profissional um objetivo claro no que concerne às suas habilidades em ser professor pesquisador.

Trata-se, pois, de um novo espaço de diálogo a ser construído no curso de Pedagogia, assim como Freire (1996) já havia expressado que a prática educativa requer pesquisa envolvendo o ensinar, o constatar, o intervir e o educar, e o professor que educa também deve fazer parte do processo de ser educado. Nesse sentido, nós, professores que formamos os pedagogos, estamos sendo desafiados a criar espaços, contextos, diálogos e práticas docentes que tenham o caráter de referendar a formação crítica e, desde esse lugar, também sermos formados para a superação desse status quo de reprodução social que passou a definir os currículos de Pedagogia, ao terem que responder à base legal das políticas educacionais neoliberais consolidadas na década de 1990, no século passado.

É essencial que a pesquisa na formação do pedagogo vá além da mera articulação entre teoria e prática. Embora essa dimensão seja fundamental para a efetivação da produção de conhecimento, ela deve ser complementada por princípios éticos e por uma relevância social e educacional que atenda às necessidades das classes populares. Isso inclui a prática docente que forma o pedagogo, bem como o compromisso com a esfera do Estado onde essa prática será exercida.

Diante do objetivo de abordar e revelar o processo de aprendizagem em MP dos estudantes de Pedagogia, o caminho percorrido neste estudo contribuiu para enfatizar a relevância do aprimoramento da formação do pesquisador na formação acadêmica. Isso inclui não apenas a compreensão da aplicação dos métodos científicos, mas também uma postura teórico-conceitual voltada para a atuação docente transformadora.

Nesse sentido, Teixeira (2011) afirma que, no processo de formação acadêmica, a MP contribui para que os estudantes aprendam a interagir com o conhecimento, introduzindo-os ao estágio de organização e construção da lógica científica através do exercício do pensamento e sua manifestação na escrita. Esse processo envolve a mediação de teorias, os conceitos, os fundamentos filosóficos e o estímulo reflexivo pela prática social, promovendo nos discentes a compreensão dos aspectos ontológicos, gnosiológicos e epistemológicos inerentes aos métodos de pesquisa.

Para alcançar uma formação sólida e desenvolver uma consciência crítica em sua prática, o estudante de Pedagogia parece ter um caminho único: ser alimentado por um currículo articulado por objetivos e estatutos teóricos que valorize práticas pedagógicas de pesquisa de caráter emancipador. Esse currículo deve corresponder aos interesses emancipatórios da classe trabalhadora, reconhecendo suas demandas históricas. Além disso, deve ser plausível para intervenção e mudança de sociabilidade através do acesso e aplicação do conhecimento científico crítico. Esse conhecimento é potencializado desde a formação universitária, proporcionando ao estudante as ferramentas necessárias para se tornar um agente de mudança eficaz.

A produção de conhecimento no curso de Pedagogia deve ser coerentemente integrada às dimensões interdisciplinar e multidisciplinar, conforme proposto por Gevehr, Fetter e Karpinski (2019). Eles destacam essas dimensões como ferramentas essenciais para o desenvolvimento da pesquisa na graduação. Em algumas realidades, a monografia ou o artigo científico são as únicas exigências de pesquisa que o graduando desenvolve em seu percurso acadêmico. No entanto, é necessário transcender essa condição. Devem-se buscar possibilidades de estudos de caráter científico e prática de pesquisa ao longo do curso, abrangendo diferentes áreas de conhecimento e disciplinas do curso de Pedagogia. Além disso, a retomada do uso do livro impresso como um critério mínimo de exercício de leitura para os estudantes é um fator relevante a ser considerado.

Ao termos constatado que a grande maioria dos estudantes apresenta fragilidades na escrita científica, na compreensão dos conceitos teóricos e na contextualização histórica (fatores necessários para a construção de um texto crítico e seu desdobramento em produção científica), propomos abrir a discussão dessas questões com a comunidade acadêmica, especialmente com os discentes do curso de Pedagogia, seus professores e orientadores, para a produção de lugares de reflexão e ação acadêmica em prol da pesquisa científica crítica e do futuro professor pesquisador.

Os resultados apresentados indicam o impacto significativo das políticas educacionais e de formação de professores no currículo do curso de Pedagogia. Esse impacto é caracterizado principalmente pelo silenciamento acadêmico no debate sobre a produção de conhecimento científico, incluindo a teoria, a pesquisa e a MP na graduação. Apesar de serem elementos essenciais na formação de professores, os dados deste artigo revelam que o ensino e a aprendizagem da MPC ocorrem por meio de um currículo fragmentado, especialmente em seu conteúdo político. Além disso, há uma falta de objetivos comuns entre o coletivo de professores para a formação do pedagogo pesquisador. É essencial, portanto, abordar essas questões para melhorar a qualidade da formação de professores e a eficácia do currículo do curso de Pedagogia.

Embora estejamos convencidos de que a prática de pesquisa na graduação é uma atividade fundamental na formação do professor, ela só contribuirá para as mudanças em seus locais de trabalho se for direcionada para superar o pragmatismo científico, a fragmentação e a reprodução do conhecimento. A questão é ampla e possui vários graus de complexidade. Diante da evidência de que o processo de ensino e aprendizagem de caráter crítico e emancipatório tem espaços limitados na formação do estudante de Pedagogia, somam-se a esses desafios para o ensino da pesquisa científica e da escrita acadêmica os contextos da formação de professores aligeirada de cursos em educação a distância (EaD) e o gradativo predomínio da ChatGPT e da inteligência artificial (IA).