Introducción

El lenguaje está en la base misma de la formación intelectual y del desarrollo integral del individuo, es el medio a través del cual se instruye y se educa a los escolares, es por eso, objeto y medio de estudio.

La enseñanza de la lengua ha estado limitada hasta hoy por las concepciones normativas y estructuralistas, que asumen el lenguaje como un objeto simple, que tienen como finalidad la oración y que colocan en polos opuestos el aprendizaje de la lengua y su desarrollo.

Una concepción marxista solo puede ser aquella que asuma el discurso como objeto complejo, que revele la importancia del lenguaje en uso y tenga en cuenta la diversidad y variedad de los discursos que se producen por los hablantes y se ocupe de la enseñanza de estrategias que contribuyan al desarrollo de habilidades para comprender, analizar y construir textos.

La interpretación marxista del lenguaje y su unidad indisoluble con el pensamiento, que constituye uno de los aportes esenciales de la escuela histórico-cultural, le permite al maestro reinterpretar, desde la dialéctica-materialista, las concepciones actuales de la lingüística del texto, cuyas aportaciones esenciales revelan la relación entre los procesos cognitivos, comunicativos y socioculturales, y permiten un acercamiento al discurso en toda su riqueza y complejidad.

El desarrollo de la psicología cognitiva propicia el surgimiento del enfoque cognitivo, y las concepciones sobre la lingüística del texto amplían el paradigma de un enfoque cognitivo, comunicativo, que ha sido superado, al cobrar auge las teorías discursivas, por un enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003) que revela las relaciones entre el discurso, la cognición y la sociedad en una perspectiva interdisciplinaria y multidisciplinaria.

Por eso se ha planteado que, de una didáctica de la lengua, el interés se ha transferido hacia una didáctica del habla, que se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje de esta en los contextos en que se usa y que integra en el tratamiento de los contenidos de los programas, el análisis de las dimensiones semántica, pragmática y sintáctica.

De ahí la necesidad de la preparación de los maestros en la utilización de un nuevo enfoque, el cognitivo, comunicativo y sociocultural que tiene como base

“la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, que lo define como medio esencial de cognición y comunicación social, lo que pone de manifiesto sus dos funciones esenciales, la noética o cognitiva y la semiótica o comunicativa. (Roméu, 1997)

Como la materialización de este enfoque se realiza en la clase; centra su atención en el proceso y ve al alumno como sujeto interactivo, se requiere entonces que el maestro, bien preparado, ponga en práctica los tres principios metodológicos básicos en los que se sustenta: orientación hacia el objetivo, selectividad de los textos y enseñanza del análisis, vistos de la siguiente forma:

“La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo.

La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje. “(Roméu, 2007)

Hacer realidad estos principios implica una selección rigurosa de los textos, de forma tal que se proporcione el manejo de la diversidad textual, de acuerdo con los objetivos propuestos, y se muestren las vías más apropiadas para la realización del análisis que lleven a la comprensión y construcción de textos coherentes en diversos estilos funcionales. (Garrido, 2004)

Como puede apreciarse en los principios declarados por la especialista, (especialmente los correspondientes a los números 2, 3 y 4), sustentan teóricamente la presente investigación pues el estudio realizado responde a esta concepción dado que se enmarca en la preparación de los maestros que trabajan en zonas rurales o de montaña del país.

Es en este sentido donde la escuela primaria de estos tiempos, sea urbana o rural, entra a jugar un papel fundamental al tener que enfrentarse a obstáculos que afectan el proceso y debe prever dentro de los objetivos a lograr con sus escolares, tal es el caso de la atención preventiva a la expresión oral, todo lo cual requiere de una adecuada preparación de los maestros en este aspecto.

No cabe duda de la importancia y la necesidad de la preparación del maestro, que en su diversidad, con diferentes niveles de desarrollo, recursos psicopedagógicos, culturales y metodológicos, diferentes capacidades y necesidades para enfrentarse a las especificidades del modelo de escuela y grupos de escolares, no puede ser una tarea que se deje a la espontaneidad, sino que es una de las actividades de mayor importancia a concebir dentro de cada una de ellas por lo que se hace necesario, ante todo, capacitarlos en el desempeño de profesional pedagógico para enfrentar los cambios que precisa la educación, a partir del diagnóstico del profesorado de cada centro y tipos o niveles de enseñanza.

Lo anteriormente planteado tiene su práctica en el aula multígrado, en la que se prevé que la actividad práctica, cognoscitiva y valorativa de los escolares, parta del desarrollo alcanzado por estos y de sus potencialidades para lograrlo, mediante procesos de socialización y comunicación que propicien la independencia cognoscitiva, elemento prioritario para los escolares de la escuela rural, que se enfrentan a la realización de actividades independientes en las que acceden los conocimientos y las habilidades en procesos cooperativos que se producen en estas aulas.

En los últimos años se produce un mayor acercamiento a la escuela multígrado, reflejado en la existencia de estudios doctorales en varias provincias del país, donde se hace referencia al tratamiento pedagógico que requiere este tipo de grupos, se abordan las temáticas y metodologías según el criterio de las tres variantes básicas de grados múltiples ( primero – segundo), (tercero – cuarto), (quinto – sexto), con lo que se reduce el amplio universo a solo tres casos, trasladan los preceptos de la diversidad de la escuela urbana y no se trabaja a partir de lo singular del medio rural; realizan propuestas didácticas a partir de cada asignatura sin considerar el grupo múltiple y persisten en que son expresión de zonas intrincadas.

El enfoque que se viene trabajando en las escuelas multígrado y que se pone de manifiesto en las diferentes referencias consultadas es establecer como premisa para el funcionamiento pedagógico de éstas la dependencia a las escuelas que trabajan con un maestro para cada grado y, aunque se reconoce la existencia de los grupos de grados múltiples, estos no se consideran como potencialidad para su dirección, sino como una limitante que se resuelve mediante la descomplejización de esos grupos.

En el caso del tratamiento que recibe la expresión oral como componente de la Lengua Española tomando como base el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural aún es insuficiente pues este no se ajusta a las necesidades y características de este tipo de centro. En todos los casos se reduce la preparación de los maestros a los aspectos antes mencionados, pero no se hace alusión a cómo darle salida, a las diferentes vías y principios del enfoque utilizados en las clases de Lengua Española según las particularidades de las escuelas rurales multígrado, de ahí la importancia del tema que se aborda para lo cual se requiere y es objetivo de esta investigación: diagnosticar el estado actual que presentan estos maestros en torno a la temática.

Materiales y métodos

Para el desarrollo de esta investigación, se utilizaron métodos empíricos como la entrevista a 5 directores de escuelas rurales con el objetivo de profundizar en las acciones puestas en práctica para el desarrollo de la expresión oral en las escuelas que trabajan bajo la condición de multígrado con la utilización del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural y a 3 directivos de la Dirección Municipal de Educación para constatar la situación real que presenta la enseñanza primaria multígrado en el municipio y profundizar en los lineamientos establecidos y acciones puestas en práctica para el desarrollo de la expresión oral en las escuelas que trabajan bajo esta condición y su relación con el enfoque.

De igual forma se realizaron encuestas a 25 maestros que trabajan en condiciones de multígrado con el objetivo de obtener información acerca de las vías que se utilizan en estas escuelas para desarrollar la expresión oral y la eficacia de las mismas, así como la preparación recibida para llevar adelante el proceso de enseñanza en estas condiciones. A partir de los resultados obtenidos se determinaron las necesidades de los maestros y escolares, así como de los propios directivos educacionales en este sentido.

Resultados y discusión

Con el objetivo de valorar el estado actual de la preparación que reciben cada uno de los maestros que trabajan en condiciones de multígrado, se desarrolla el diagnóstico correspondiente el que involucra a los maestros y directivos de las escuelas de las Zonas Rurales del municipio Santa Clara, provincia Villa Clara.

Se toma en consideración lo declarado desde el modelo actuante de la educación primaria cubana donde se dan para la escuela rural variantes organizativas y adecuaciones curriculares semejantes a la escuela urbana y no se consideran los grados múltiples, se admite la clase única, y las propuestas didácticas y metodológicas para aplicar en zonas rurales conciben el horario por grados y no por el grupo múltiple.

Es por ello que constituye un referente de consulta obligatoria para desarrollar un trabajo metodológico que tenga en cuenta las características individuales de la zona y modalidad pedagógica que allí se desarrolla, no tenido presente hasta el momento, por tanto implica la concepción e instrumentación de estrategias donde se forme al escolar primario de acuerdo al fin y los objetivos previstos por la sociedad para este nivel de enseñanza: la formación integral de la personalidad del estudiante, la formación de un niño reflexivo, crítico e independiente, que asuma un rol cada vez más protagónico en su actuación; que posea sentimientos de amor y respeto ante su familia, su escuela, sus compañeros, y la naturaleza; así como que sea portador de cualidades esenciales como la responsabilidad, la laboriosidad, la honradez y la solidaridad tomando en consideración las particularidades específicas de cada uno, o sea, las diferencias que se producen por las características de los niños y sus familias, las potencialidades de los maestros y el desarrollo económico y sociocultural del entorno donde se encuentra la escuela.

Por tanto, es necesario que exista un entorno cultural y social heterogéneo que exija de la implementación de una metodología encaminada al logro de un aprendizaje desarrollador, de estrategias para la dirección del aprendizaje donde se conciba al grupo de grado múltiple, y los colectivos zonales reproduzcan la experiencia de la escuela urbana a los ciclos de la rural atendiendo a sus especificidades ya que no se corresponden con las mismas particularidades.

Ante esta necesidad, se aplicó una entrevista a los directores de escuelas rurales donde se pudo constatar su coincidencia al asumir que sus maestros no están lo suficientemente capacitados para conducir de manera acertada el proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua española en sus escuelas y las principales dificultades están dadas en el proceso de planificación y ejecución del este acto educativo ya que aún no se ha logrado en su totalidad que conduzcan cada una de las actividades en función de las complejidades y diversidad del grupo, así como la realización de las mismas dirigidas con un grupo de alumnos y la actividad autónoma del resto de los grupos, lo anterior se manifiesta porque todavía la preparación que reciben para la conducción del proceso docente refleja las necesidades de la escuela urbana y no realiza especificaciones concretas para la escuela rural multígrado.

Con respecto a los criterios que predominan en las diferentes preparaciones metodológicas que reciben para la dirección del proceso de aprendizaje de dicha asignatura reseñan que ocupan un lugar rector los referidos a la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje según el Modelo de escuela primaria, la planificación de clases atendiendo a los lineamientos generales del Ministerio para la educación primaria y a la concepción de diferentes actividades sin tener en cuenta el grupo clase de grado múltiple, cuando realmente la necesidad radica en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones de multígrado y la planificación de clases atendiendo a las diferentes combinaciones de grados múltiples.

En lo referente a las actividades que se desarrollan para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje en condiciones de multígrado que reciben en la preparación metodológica coinciden en que estas se trabajan solo en alguna parte de la preparación y que deben ser más específicas, aún predomina en su concepción los objetivos y necesidades de la escuela urbana. Con respecto a si las acciones que se ponen en práctica en la escuela contribuyen eficazmente al desarrollo de la expresión oral de los alumnos coinciden en que estas todavía son insuficientes ya que todavía no se aprovechan todas las potencialidades que brindan las asignaturas para el desarrollo de este componente, no se toman en consideración las características del contexto rural donde está ubicada la escuela y la experiencia sociocultural del escolar y no se atienden, desde la clase, las especificidades de cada uno de los escolares, además, no siempre los maestros están lo suficientemente concientizados en la importancia que tiene la expresión oral para el desarrollo posterior del niño y la íntima relación que esta guarda con el resto de las asignaturas.

El 100% plantea además que las actividades que se planifican y ejecutan en la escuela no siempre reflejan acciones para darle salida al componente expresión oral y en ocasiones no responden a los verdaderos intereses de los alumnos ya que se tratan temas muy alejados de la realidad contextual en que viven y se desarrollan, cuando debían hacer referencia a elementos relacionados con su quehacer diario y en ocasiones no se les permiten expresarse, emitir criterios propios, realizar valoraciones, solo hacen que se mantengan pasivos durante todo el proceso educativo, frenando así su creatividad, actividad e independencia.

Las transformaciones sustentadas en el Modelo de la Escuela Primaria del MINED (Rico et al., 2008) destacan una diferencia significativa asume como “núcleo metodológico central” de su concepción, que las transformaciones que se pueden lograr en la calidad de la educación primaria, están asociadas esencialmente, al trabajo de la propia escuela, a las transformaciones que en ella tienen lugar, producto de la interacción entre los factores internos (directivos, maestros, alumnos) y a los factores externos (familia, comunidad) como agentes, estos últimos, que interactúan en los procesos educativos más cercanos al niño y a la escuela y que también son esenciales en esta interacción.

Para cumplir con su encargo social y alcanzar niveles superiores de calidad educativa el maestro debe tener en cuenta las particularidades de los escolares; concibe un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, activo, reflexivo, regulado, la realización de actividades que sean significativas en relación con los contextos culturales en los que se desarrollan e integra lo instructivo y educativo en un clima participativo. (Rico et al., 2008).

Desde los lineamientos y criterios del MINED se buscan nuevas alternativas para enriquecer el modelo de escuela actuante, pero en entrevista realizada a directivos de la Dirección Municipal de Educación se pudo constatar que, aunque es una prioridad actual, aún no existen suficientes indicaciones generales para el trabajo con el multígrado en sus diferentes variantes.

Al referirse a la preparación de los directores zonales del territorio plantean que estos reciben mensualmente preparación metodológica concentrada para elevar su nivel profesional, aún le falta preparación en cuanto a la dirección del proceso en el aula multígrado y en la planificación y control del mismo en la zona a partir del centro metodológico.

Al otorgar una evaluación sobre la expresión oral de los alumnos del rural plantean que esta no es lo suficientemente adecuada, le falta competencia cultural a partir de lo que se trata, lo que se manifiesta en la expresión escrita. Consideran que a pesar de las acciones realizadas para elevar la expresión oral de los estudiantes en condición de multígrado aún falta conducir las mismas hasta llegar al docente para que a través de las actividades metodológicas las implemente en su sistema de actividades unida a su contextualización con el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la lengua.

Resultó significativo para la presente investigación, el reconocimiento por la máxima dirección educacional en el municipio de las insuficiencias que todavía se presentan y la valoración que se realiza acerca de que la expresión oral de los alumnos, dado que esta todavía no se ajusta a lo establecido, así como la insuficiente implementación de sistemas de actividades dirigidas por el maestro encaminadas al desarrollo de la expresión oral de sus alumnos sobre la base de los principios y vías contentivas en el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la lengua.

En la encuesta aplicada a los maestros procurando obtener información en dos direcciones principales: el tratamiento didáctico que recibe la expresión oral de los alumnos de la escuela primaria multígrado desde las concepciones del enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la lengua y sus opiniones acerca de la preparación que reciben para el mejoramiento de la expresión oral de los alumnos, se pueden realizar algunas consideraciones desde los datos aportados por la encuesta, las que se presentan a continuación.

Sobre las vías que más utilizas en las clases para la atención a la expresión oral de los alumnos sobresalen la utilización de láminas, la de mayor frecuencia de presentación, la experiencia personal y las actividades extradocentes.

Por su parte, al interrogarse sobre las habilidades a desarrollar en las clases para el tratamiento del componente expresión oral se pudo constatar desde las respuestas dadas en orden de prioridad por los encuestados que las tres más favorecidas son: describir, escuchar y pronunciar siguiéndole en orden de prioridad la habilidad conversar, mientras que las menos favorecidas según el orden de prioridad dado por los encuestados fueron las de recitar y dramatizar y muy poco seleccionada la de memorizar.

Los resultados anteriores demuestran que aún los maestros utilizan vías tradicionales, reproductivas, que no marchan de acuerdo a los requisitos de una enseñanza desarrolladora como la que se requiere de acuerdo al programa director de la Lengua Materna, no se ajustan al contexto ni tienen en cuenta el aspecto sociocultural del niño, aspectos estos planteados en el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la lengua, lo que no favorece el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, y por ende, una adecuada competencia comunicativa.

La valoración que realizan los encuestados acerca de la eficiencia de las vías y métodos que se utilizan en la actualidad para el desarrollo de la expresión oral en los alumnos evidencia un estado de opinión dividido, es decir, para la mitad de ellos resultan eficientes mientras que para el otro 50% no lo son. Esto de alguna manera puede evidenciar una cierta falta de referentes o indicadores comunes para realizar la valoración correspondiente, lo que además puede estar asociado a la preparación de los maestros en esta dirección que fundamentan sus respuestas cuando al preguntársele el porqué de la misma plantean que se deben utilizar vías y métodos diferentes sin especificar cuáles.

Para los encuestados, los elementos que constituyen obstáculos para el correcto desarrollo de la expresión oral de los alumnos están centrados como tendencia más predominante en el tiempo de preparación con que se cuenta para ello, las condiciones medioambientales, el apoyo de la comunidad y la falta de vivencias personales, acceso a actividades culturales, museos, etc.

Sobre las vías que a juicio de los encuestados pueden contribuir a un mejor desarrollo de la expresión oral de los alumnos se pudieron registrar por frecuencia de presentación las siguientes:

Más atención a las vivencias personales.

Propiciar la asistencia a actividades culturales.

Organizar visitas a museos.

Sistematizar las visitas a bibliotecas.

En este aspecto se puede observar cómo aún no reconocen la importancia del contexto para el desarrollo del lenguaje y su relación con el medio unido a la comprensión de que todos los espacios educativos y materias de estudio constituyen medio favorable para el mismo.

Sobre la preparación que reciben para el mejoramiento de la expresión oral de los alumnos se pudieron obtener algunas informaciones de interés sobre las opiniones que estos tienen al respecto.

La mayoría de los encuestados reconoce haber recibido preparación para la atención al desarrollo de la expresión oral de los alumnos, donde se relacionan como aspectos en los que han sido preparados los siguientes: la dosificación y planificación del contenido y la impartición de clases.

Ante la pregunta de cuáles son las actividades que se orientan por la dirección del centro y las diferentes estructuras de dirección educacional, en función de la preparación para la atención del desarrollo de la expresión oral de los alumnos, el 100 % de los encuestados reconocen como las más utilizadas la clase demostrativa, la preparación de asignatura y la visita de ayuda metodológica, las tres con la misma frecuencia de presentación en las respuestas, siguiéndoles, aunque con menor frecuencia en relación con ellas, la clase abierta y los controles a clases. Las menos favorecidas resultan la clase metodológica y el taller metodológico.

En relación con el orden de prioridad que se brinda con la aplicación de este método, dentro de las formas de preparación que reciben los maestros se destacan en los tres primeros lugares, la clase demostrativa, la clase metodológica, la preparación de la asignatura y las visitas de ayuda metodológica.

Resulta significativo el hecho de que la menos favorecida de todas sean los controles a clases, a las que los encuestados le asignan el quinto u octavo lugar. Esto último indica que se debe profundizar en la manera en que se desarrolla esta actividad para aprovechar sus potencialidades en relación con la preparación individualizada de los maestros desde el análisis crítico constructivo de su labor en relación con el desarrollo de la expresión oral de sus alumnos.

Con respecto a la valoración que realizan sobre la dirección en que se orienta la preparación que reciben para el tratamiento didáctico de la expresión oral de los alumnos reconocen de manera preferencial: la preparación de la clase previo un análisis de los programas, orientaciones metodológicas y adecuaciones curriculares, teleclases de cada grado y la utilización de los métodos, procedimientos desarrolladores y medios más adecuados para utilizar en cada clase atendiendo a las características del grupo múltiple en función del cumplimiento de los objetivos, ambas con la misma frecuencia de selección, seguidas con una frecuencia menor por la determinación de objetivos y contenidos básicos de cada clase.

En correspondencia con lo antes planteado el 80% evidencia cierta insatisfacción en relación con la preparación que reciben lo que se revela en sus respuestas a la pregunta de la encuesta referida a esta cuestión, en la que más de la mitad manifiesta no sentirse satisfechos o estarlo en ocasiones.

La mayoría refiere que esta situación debería cambiar, recomendándose:

Tratar contenidos afines a los diferentes grados.

Uso del texto para cada grado.

Demostración de las orientaciones y menos metodología.

Cómo desarrollar la comprensión y lecturas diferentes al mismo tiempo en diferentes grados.

Cómo darle salida a los principios declarados desde el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural, así como a las vías durante las clases de Lengua Española y otras del currículum en lo referido a la expresión oral.

Por las respuestas de los maestros a la encuesta aplicada, se puede inferir que el problema de la preparación que reciben para la atención al desarrollo de la expresión oral de los alumnos debe ser más sistematizada con una mayor intencionalidad dentro del conjunto de actividades que se propone, lo que sin lugar a dudas debe contribuir a un dominio mayor tanto del contenido como de la metodología para esta importante área del conocimiento, de particular importancia en la educación primaria.

La preparación del docente para enfrentar el proceso de enseñanza – aprendizaje en general y de la expresión oral como componente de la Lengua española en condiciones de multígrado es insuficiente dado porque esta se realiza en iguales condiciones y objetivos que la escuela urbana, la atención a las diferencias individuales, la poca preparación recibida por los directivos municipales en torno a la utilización de vías y procedimientos afines al enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, los recursos materiales, las condiciones económicas y sociales, entre otras, constituyen obstáculos que frenan este desarrollo.

Conclusiones

La determinación de los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el desarrollo de la expresión oral en los escolares que cursan estudios en escuelas rurales multígrados y la preparación del maestro que trabaja en estas condiciones permitió la búsqueda de criterios de diferentes autores respecto a este importante tema teniendo en cuenta para ello el carácter humanista de la Pedagogía cubana contemporánea que se ocupa del desarrollo pleno del hombre desde las primeras edades, asumiendo la concepción dialéctico materialista, el enfoque histórico –cultural de Vigotsky, unido al enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural de la doctora Angelina Roméu, basamento teórico de esta investigación en el referente de la expresión oral.

Los instrumentos aplicados permitieron determinar las insuficiencias en cuanto a los métodos y procedimientos utilizados por los maestros de las escuelas rurales multígrados para desarrollar en los alumnos la expresión oral lo que justifica la necesidad de concebir un sistema de preparación que tenga en cuenta los referentes teóricos, metodológicos y didácticos expresados en el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural para acercar más el Proceso Docente Educativo a las necesidades de la sociedad cubana actual y a las exigencias declaradas para este fin desde el Modelo de Escuela Primaria.

Referencias bibliográficas

Garrido, L. M., (2004). Comprensión, análisis y construcción de textos. La Habana: Pueblo y Educación.

Rico, P., Santos, E. M., Matín-Viaña, V., García, M. & Castillo, S. (2008). El modelo de escuela primaria cubana: una propuesta desarrolladora de educación, enseñanza y aprendizaje. La Habana: Pueblo y Educación.

Roméu, A., (1997). Lengua materna: cognición y comunicación. La Habana: Pueblo y Educación.

Roméu, A., (2003). Acerca de la enseñanza del Español y la Literatura. La Habana: Pueblo y Educación.

Roméu, A., (2007). Aplicación del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural en la enseñanza de la lengua y la literatura. La Habana: Pueblo y Educación.