Introducción

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psicólogos Huey & Smith, (citados por Dubois, 1979), han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera, comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos.

Como en los años 60 y los 70 del pasado siglo, se postuló que la comprensión era el resultado directo de la decodificación; si los alumnos fueran capaces de denominar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática. Dubois (1979).

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia, de lectura y análisis crítico del texto. Dubois (1979).

En la década de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseñanza como de la psicología y la lingüística, teorizaron acerca de cómo comprende el sujeto. Es a través de ellos, que actualmente se concibe el fenómeno de la comprensión como un proceso en el cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson & Pearson, 1984, citado en Cooper, 1990).

Diferentes investigadores de la comprensión lectora y pedagogos en el campo de esa enseñanza (Parra, 1989; Roméu, 1992; Ruiz, 1995; Mañalich, 1998; Casany,1998; García,1998; Segre, 1985; Anido,1998; Leyva, 2002), basados en distintas concepciones teóricas sobre el aprendizaje han establecido teorías de la comprensión lectora, de sus significados, ciclos de lectura, métodos y estrategias para utilizar en el proceso lector.

Henríquez (l975), García (l971), Garrama (l972), Alliende & Condemarín (l986) y Anido (l998), apuntan que leer es comprender. Criterio con el que se coincide y por el que se aboga en la enseñanza de la comprensión textual.

Solé (1997), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Solé recomienda que cuando se inicia una lectura debe acostumbrarse a contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.

Sin duda uno de los problemas que más preocupa a los profesores de cualquier nivel es el de la comprensión lectora; frecuentemente se preguntan cómo enseñar a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una perspectiva crítica, nuevas estrategias de enseñanza, basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla.

Interpretar implica, según Cassany, (1998) el contenido y la forma del discurso. Se coincide con estos porque sustentan la comprensión lectora desde un enfoque comunicativo y el alumno penetra en el texto desde todas las aristas lo que le permite comprenderlo cabalmente.

Según Roméu (1992), comprender significa entender, discernir, descifrar. Como proceso intelectual, la comprensión supone captar los significados que otros han transmitido mediante sonidos, imágenes colores y movimientos. Son diversas las vías que podemos emplear para transmitir un mensaje pero, sin lugar a dudas, ninguna más efectiva que el lenguaje articulado, lo que quedó definitivamente demostrado a partir de su explicación como "segundo sistema de señales" ofrecida por Pavlov.

Las más recientes concepciones acerca de la comprensión de textos, entienden este proceso como un proceso de construcción de significados por parte del receptor, en el que se aplican reglas de reducción de la significación. Quien comprende un texto, no reproduce el sentido de las oraciones individuales, sino que capta el sentido del discurso como un todo.

Además del conocimiento que el lector construye en este proceso, como recurso específico necesita de estrategias para operar con la información del texto. Es importante destacar que el uso de la estrategia es un fenómeno estable no atado a características de un idioma específicamente y que los lectores deben ser capaces de transferir las estrategias lectoras más exitosas a otros idiomas.

En cuanto a las estrategias que intervienen en el proceso de comprensión y que constituyen habilidades o destrezas que utiliza el lector al interactuar con el texto para obtener, evaluar y utilizar la información, estas pueden ser: Estrategias para la activación de los esquemas previos. Estrategias relacionadas con el vocabulario, lenguaje y predicción. Estrategias relacionadas con las inferencias. Estas estrategias desarrollan las habilidades para deducir cierta información que no aparece literalmente en el texto, permiten al alumno elaborar proposiciones, a partir de sus propios saberes y completa el significado; se considera una destreza muy importante en la comprensión lectora.

En Secundaria, el objetivo que se propone, es que el alumno no solo capte el significado, sino que esté en condiciones de hacer una lectura crítica y creadora y de descubrir los medios lingüísticos empleados en la construcción del texto, así como el estilo en el que este ha sido construido.

La investigación realizada se trazó como objetivo determinar las estrategias de comprensión lectora que se deben utilizar para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en los estudiantes de Séptimo Año Básico de la Unidad Educativa “La Inmaculada” en el año lectivo 2013 - 2014.

Materiales y métodos

Se utilizaron diferentes métodos para el desarrollo de la investigación:

Observación a los estudiantes del séptimo año básico de la Unidad Educativa La Inmaculada. Entrevista y encuesta a docentes que laboraban en el séptimo año básico de la Unidad Educativa La Inmaculada.

Se estudió a 44 niños del séptimo nivel de esta unidad educativa y 6 docentes que suman una muestra de 50 personas.

Procesamiento de la investigación

Para el desarrollo de la investigación y el procesamiento de la información, se procedió como sigue:

Ø Se requirieron los permisos necesarios por parte de la Rectora de la Unidad Educativa La Inmaculada, para poder intervenir en la institución, realizando las observaciones necesarias para comprobar la hipótesis y se procedió a entrevistar a los profesores que laboran en el séptimo Año Básico de la referida institución.

Ø Durante cinco días, se observó de manera sistemática, el manejo de las estrategias de comprensión lectora, para identificar los procesos que realizan u omiten los docentes en la aplicación del programa.

Ø Basado en los resultados de investigación, se planteó la estrategia metodológica con la cual se pretende potenciar la comprensión lectora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resultados y discusión

De acuerdo a las observaciones realizadas a los niños y niñas del séptimo Año Básico de la Unidad Educativa La Inmaculada se encontró lo siguiente:

· 8 niños siempre se mostraron contentos durante las actividades de lectura, 11 niños casi siempre; 19 muy pocas veces demuestran entusiasmo y 6 no les gusta realizar actividades de lectura; lo que refleja que tienen muy poca predisposición para realizar actividades lectoras.

· Se observó que 5 niños siempre desean realizar lecturas, 12 casi siempre les llama la atención leer, 23 de los niños pocas veces les entusiasma leer, (solo cuentos y leyendas), y 4 no lo hacen. Lo que nos indica que hay que realizar lecturas que les motiven a los niños.

· Se apreció que 8 de los niños observados siempre hacen anticipaciones sobre el texto, 13 casi siempre tratan de adivinar los sucesos y 21 pocas veces realizan anticipaciones sobre las lecturas; 2 no lo pudieron hacer ya que no escuchan y se distraen fácilmente; por lo que el maestro debe seguir trabajando con ejercicios de lectura comprensiva.

· Se constató que 26 niños muy pocas veces participan activamente de los ejercicios realizados en lecturas comprensivas, solo 9 de ellos no lo hicieron, por lo que hay que mejorar este aspecto para que todos colaboren activamente en las anticipaciones sobre el propósito del tipo de texto.

· Se notó que los niños y niñas observados pocas veces señalan personajes, objetos o lugares a partir de la lectura, 4 no lo hacen y 12 casi siempre lo hacen, 7 los ubican correctamente y en un menor tiempo. Se debe seguir realizando estos ejercicios que le servirán posteriormente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Señalaron los principales sucesos durante las actividades de lectura: 8 niños siempre, 13 niños casi siempre; 23 muy pocas veces ejecutan las actividades de lectura; lo que refleja que prestan muy poca atención para realizar actividades lectoras.

· Se observó que 24 niños pocas veces parafrasea sobre el contenido del texto, mientras que 17 de ellos casi siempre lo hacen y a 12 siempre les entusiasma realizar el parafraseo de las lecturas. Lo que nos indica que hay que motivar a los niños y niñas con ejercicios prácticos para que exprese con sus propias palabras lo que piensa y siente sobre un texto leído.

· Se apreció que 6 de los niños observados siempre utilizan adecuadamente los signos de puntuación, 8 casi siempre tratan de utilizar las puntuaciones y 29 pocas veces usan las puntuaciones, pero 1 no lo puede hacer ya que no pone en práctica lo que el maestro indica en los ejercicios de lectura comprensiva.

· Se constató que 21 siempre utilizan el diccionario, 18 casi siempre y 5 muy pocas veces usan el diccionario. Pudimos constatar que les llama la atención la búsqueda de palabras a las que no conocen el significado, por lo tanto el maestro debe realizar esta actividad más a menudo.

· Se notó que no les gusta realizar inferencias a partir de una lectura, 4 son los que siempre infieren y 7 casi siempre; se debe a la lectura silábica realizada lo que no le permite comprender y mucho menos inferir sobre la lectura leída.

· Observamos que 12 estudiantes siempre mantuvieron una actitud crítica, 15 casi siempre y 17 muy pocas veces mantuvieron una actitud crítica frente al texto leído; lo que manifiesta la no comprensión del texto de los niños y niñas.

· Apreciamos que 13 de los niños observados siempre su respuesta demostró comprensión del texto, 15 casi siempre y 16 muy pocas veces; por lo que se considera que comprenden la lectura cuando es leída por el maestro u otro compañero que sepa leer.

Resultados de la encuesta dirigida a los docentes que laboran en el séptimo año básico

Se muestra que 5 maestros, contestaron, que siempre seleccionan el material de lectura con anticipación y solo un profesor manifestó que a veces prepara con antelación. Por lo que se evidencia que la gran mayoría de los maestros planifica las actividades que realizaran con los estudiantes en sus horas clases.

El 60%, de los maestros encuestados indicaron que siempre realizan estrategias de acercamiento al texto, mientras que el 40% por ciento dice que a veces utiliza ejercicios de hipotetización. Se puede inferir que los maestros si se actualizan y aplican las estrategias requeridas para una educación de calidad.

El 60%, de los maestros respondieron que siempre emplean estrategias para que los estudiantes se planteen objetivos antes de la lectura, durante y después de la lectura; 40% dijeron que a veces utilizan estrategias anticipadoras y ninguno respondió que nunca.

Al preguntar si el maestro aprovecha las imágenes de los textos para inferir datos del contenido de la lectura el 100% de los docentes respondieron que si utilizan la facilidad del material didáctico como figuras y gráfico, porque beneficia el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciéndolo más llamativo y creativo para el estudiante.

El cien por ciento de los encuestados cree oportuna la aplicación de estrategias de lectura y consideran que el subrayado es una guía, y la realización de resúmenes crea oportunidades para que el niño y niña desarrolle sus habilidades y destrezas lectoras, desarrolla su autoestima y establece contacto social porque comparte con sus compañeros sus notas del texto.

Al preguntarles a los docentes si en el proceso de la lectura verifica si los estudiantes comprenden el contenido del texto, el 83% de los encuestados respondieron que siempre comprueban que los estudiantes comprenden el texto por medio de preguntas o utilización de cuadros cognitivos y 17% dijo que a veces lo hace porque da por hecho que los niños y niñas si comprenden el contenido del texto.

El 50% de los maestros encuestados indicaron que siempre realizan una lectura modelo para que los niños y niñas observen la pronunciación, vocalización y puntuación del texto leído. El 33% dicen que a veces lo realizan, porque ellos son los que tienen que leer y ellos corregir el error, para que los niños aprendan a realizarlo correctamente; y un 17% dice que nunca lo hace, que son ellos quienes tienen que leer.

El 50 % de los docente contestó que a veces utilizan las fichas de comprensión lectora, el 33%, encuestados indican que siempre la aplican, mientras que un profesor dice que nunca usa fichas de comprensión lectora, porque solo realiza preguntas orales, las mismas que son contestadas con prontitud por los educandos. Por las respuestas se puede considerar que los maestros deben preparar fichas de aplicación lectora para comprobar la comprensión de los textos leídos.

El 50% de los maestros encuestados responden que siempre las preguntas plateadas apuntan a verificar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes, un 33% indican que casi siempre y un 17% que a veces las interrogantes confirman los niveles de comprensión lectora y que existen otros métodos para llegar a los mismos como los dibujos.

El 100% contestó que siempre realizan preguntas en voz alta para confirmar la comprensión del texto leído, ya que el método más rápido y práctico.

El 63% de la muestra respondió que siempre propician actividades de comentario del texto leído y el 37% que casi siempre lo generan lo que es una fortaleza, ya que todos los maestros incentivan a los niños y niñas a realizar el comentario personal y desarrollar su creatividad e imaginación.

El 100% de los maestros encuestados respondieron que siempre permiten que los niños y niñas emitan su opinión personal respecto a las lecturas leídas, lo que hace comprobar que los estudiantes si comprendieron el texto. Porque cada uno de ellos es un mundo distinto, piensan y tienen realidades diferentes, lo que los hace muy creativos.

Conclusiones

Se constata la necesidad de que los estudiantes desarrollen el hábito de la lectura, interactúen previamente con el autor del texto de modo que puedan familiarizarse más con su estilo y reconozcan estar dispuestos a divertirse e instruirse con la lectura comprensiva que beneficia su comunicación con los demás y facilita su aprendizaje.

Aún no se logra que los maestros de acuerdo al proceso de enseñanza-aprendizaje, pongan de manifiesto las experiencias positivas y autonomía de los niños y niñas.

La realización de los diferentes talleres y sus actividades permitió el desarrollo de las destrezas y las competencias de los estudiantes para la lectura y la escritura, aumentando los niveles de comprensión lectora, el uso de signos de puntuación, la correcta aplicación de las reglas ortográficas. La autoexpresión ha contribuido en su autonomía y confianza tanto en lo personal como en el ambiente social y natural, lo que proporcionó una mejor fluidez verbal lo cual se afianza con las actividades prácticas que se realizaron.

Se incrementaron las estrategias de comprensión lectora para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje en el área de Lengua y literatura lo que ayudará a comprender el texto, leer con mayor fluidez y aplicar un nuevo léxico dándoles mayor confianza de sí mismo a los alumnos.

Se constata que la comprensión lectora influye significativamente en el rendimiento escolar general de los niños y niñas del séptimo año básico por lo que se puede afirmar que a mayor comprensión lectora, mayor será el rendimiento de los mismos.

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