Abrindo o diálogo...

A recordação-referência pode ser qualificada de experiência formadora, porque o que foi aprendido (o saber-fazer e os conhecimentos) serve, daí para a frente, quer como referência a numerosíssimas situações do gênero, quer como acontecimento existencial único e decisivo na simbólica orientadora de uma vida (Josso, 2010, p. 31).

Narrar foi, inequivocamente, umas das ações humanas que garantiu a evolução do conhecimento, bem como a preservação de nossa memória e história enquanto espécie. Mais do que ação, narrar é uma necessidade do ser humano, que, ao tempo em que conta sua vida, a partir das memórias que possui, ressignifica seu ser e estar no mundo, sua humanidade. No campo das ciências, após um período de exigência de métodos experimentais e quantificáveis que durou séculos, há algumas décadas experienciamos a possibilidade de outras formas de ver a realidade, e, mais ainda, outros meios para acessá-la e transformá-la.

As histórias de vida, as narrativas, e outras denominações desse arcabouço voltado à subjetividade e às experiências dos indivíduos, surgem, assim, como possibilitadoras de investigação, de aprendizados e de (auto)formação. Segundo Delory-Momberger (2014, p. 313), as “histórias de vida aparecem na área da formação nos fins dos anos 1970, no contexto das transformações econômicas e sociais que afetam as sociedades ocidentais e dos questionamentos políticos e ideológicos que elas provocam”, tendo como pioneiros nessa tradição os franceses Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Guy de Villers.

“Na pesquisa educacional, no Brasil, esse movimento biográfico vem se consolidando, desde o início dos anos 2000” (Passeggi; Barbosa, 2008, p. 15), incorporando a (auto)biografia de educadoras e educadores, bem como as narrativas de aulas e situações didáticas, com vista no avanço das compreensões acerca dos fenômenos educativos. Em relação a áreas mais específicas de investigação, pode-se afirmar, ainda, com amparo em Nacarato, Passos e Silva (2014, p. 701), que “o uso das narrativas vem ganhando espaço nas pesquisas em Educação Matemática, principalmente no campo da formação docente”.

Partimos, dessa forma, da perspectiva de que a narrativa tem contribuição potencial nos processos de pesquisa e formação, sobretudo em se tratando da formação docente, e, de modo especial, da formação para o ensino de Matemática. Conforme emulado na epígrafe desta introdução, Josso (2010, p. 37) ensina que a experiência narrada nos serve “quer como referência a numerosíssimas situações do gênero, quer como acontecimento existencial único e decisivo na simbólica orientadora de uma vida”. Em outras palavras, a partir da narrativa ressignificamos nossas vivências, realocamo-nos no mundo e em nosso próprio projeto de vida, além de possibilitarmos aprendizados ao interlocutor, que, ao ouvir/ler nossos relatos, tem a chance de apropriar-se deles e extrair lições. Ainda nas palavras da autora,

Falar das próprias experiências formadoras é, pois, de certa maneira, contar a si mesmo a própria história, as suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que é “vivido” na continuidade temporal do nosso ser psicossomático. Contudo, é também um modo de dizermos que, nesse continuum temporal, algumas vivências têm uma intensidade particular que se impõe à nossa consciência e delas extrairemos as informações úteis às nossas transações conosco próprios e/ou com o nosso ambiente humano e natural (Josso, 2010, p. 47-48).

Sendo assim, nesta pesquisa partimos da concepção de narrativa como prática de formação, através da qual podemos aprender as condições de produção de saberes dos professores (Bertaux, 2010 apud Nacarato, 2015). Ainda mais, acreditamos ser possível, através da narrativa de vida, encontrarmos respostas a questões específicas, que colaborem em nossa aprendizagem da docência e nos façam refletir sobre as condições e contextos do próprio processo de aprendizagem, afinal, “as experiências organizadas por meio da narrativa, nas autobiografias, assumem uma perspectiva edificante e com potencial aprendizado para quem as ouve” (Pereira; Silva; Hobold, 2021, p. 5).

Providos desse referencial teórico-metodológico acerca da relevância das histórias de vida narradas no campo da formação, ambientamos a presente investigação nas discussões em Educação Matemática voltadas ao aprendizado da docência por parte de professores que futuramente ensinarão Matemática. Mais especificamente, trata-se de um estudo realizado no âmbito do Laboratório de Educação Matemática da Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (LaboMática/FECLESC), campus da Universidade Estadual do Ceará (UECE) situado em Quixadá (CE).

Criado em 2008 pelo professor Francisco Edisom Eugenio de Sousa, o LaboMática inicialmente foi pensado como um espaço que reunisse materiais didáticos para o ensino de Matemática, a serem utilizados na formação de futuros professores. Todavia, ao longo dos quinze anos de seu funcionamento, esse laboratório ampliou-se, aprofundando em suas atividades a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, e promovendo ações não apenas voltadas a aspectos didáticos, mas ao campo da Educação Matemática, como um todo. Desta feita, tornou-se espaço de diálogo entre os cursos de Matemática e Pedagogia da instituição, voltado à formação do professor que futuramente ensinará Matemática, seja na Educação Infantil, Ensino Fundamental ou Médio, ou, ainda, no Ensino Superior (Sousa; Melo; Queiroz, 2022).

Em nossa imersão no trabalho de formação inicial nas licenciaturas em Matemática e Pedagogia, e em atividades que visam a articulação entre ensino, pesquisa e extensão, realizadas no âmbito do LaboMática, surgiu-nos o interesse em investigar e mergulhar nos referenciais teóricos¹ desse Laboratório, compreendendo seus propósitos formativos por outras lentes: as da narrativa de formação de seu idealizador e coordenador. Tomamos, assim, como indagações centrais desta pesquisa as seguintes: Que referenciais teóricos pautam os trabalhos do LaboMática? Como esses referenciais dialogam entre si e com a trajetória formativa do professor Edisom Eugenio, e como implicam na formação de Professores que Ensinam Matemática (PEM)?

Apresentamos ao longo deste texto, então, a investigação que teve como objetivo geral identificar, a partir da narrativa do referido formador, referenciais teóricos que pautam os trabalhos do LaboMática e discutir suas interconexões com a trajetória pessoal desse professor e com a formação de PEM, de modo geral. Para isso, a seguir, discorremos sobre os aspectos metodológicos que pautam a pesquisa sob os ditames das narrativas de vida. Em seguida, apresentamos as discussões sobre e a partir dos relatos do professor Edisom Eugenio, que constituem, ao mesmo tempo e em perspectiva holística, dados e análise da pesquisa.

Aspectos metodológicos

A nossa matéria são as “pedras vivas”, as pessoas, porque neste campo os verbos conjugam-se nas suas formas transitivas e pronominais: formar é sempre formar-se (Nóvoa, 2010, p. 32).

Este escrito se inicia com a discussão voltada às narrativas de vida e formação pelo trajeto metodológico que acabou tomando, na perspectiva de que, muito mais do que estar submetida ao interesse dos pesquisadores, a pesquisa, em si, demanda caminhos próprios, que melhor a conduzirão aos resultados almejados. Assim o foi com a presente investigação. Como de costume, de início tínhamos apenas as perguntas, que inquietavam nossa mente e acionavam nosso espírito investigador, sintetizadas em: quais os referenciais teóricos do LaboMática? Tal questionamento suscita a reflexão acerca de onde viriam as influências de ideias, posicionamentos e visões de mundo que circundam os trabalhos desse Laboratório.

De início, pensou-se o óbvio, mirando no caminho mais usual para esse intento: revisitar os documentos institucionais que regulamentam o Laboratório, a fim de localizar quais autores e obras justificam e pautam sua criação e atividade. Feito isso, notou-se a insuficiência, a partir do que decidimos investigar publicações elaboradas no contexto do LaboMática, para eventualmente encontrar autores e obras reincidentes, que nos indicassem uma corrente de ideias que reaparecem nesses escritos. Ainda assim, após essa etapa, algo faltava, pois a pulverização das ideias e dos referenciais era latente e demonstrava a inadequação da metodologia adotada.

Foi no amparo teórico-metodológico das narrativas de vida e formação, a partir da leitura de publicações do grupo Histórias de Formação de Professores que Ensinam Matemática (Hifopem), coordenado pela educadora matemática Adair Mendes Nacarato, que encontramos possibilidades de respostas. Pensamos, então, que a melhor fonte da qual poderíamos obter os referenciais teóricos do LaboMática não seria outra que não seu próprio idealizador e coordenador, o professor Edisom Eugenio, que acompanhou os trabalhos desse grupo desde o começo (com exceção do período de 2011 a 2015 em que se afastou para seu doutoramento) e cuja história se entrelaça com a história do próprio LaboMática.

Não obstante, além de uma entrevista com perguntas objetivas a esse respeito, compreendemos que seria sua própria narrativa de vida e formação que nos forneceria pistas, através das quais alcançaríamos nosso objetivo, pois “pela narrativa organizamos os acontecimentos no tempo, construímos relações entre eles, damos um lugar e um significado às situações e experiências que vivemos” (Delory-Momberger, 2011, p. 341). Optamos, assim, por ter como fonte de pesquisa a narrativa desse formador, na perspectiva defendida por Delory-Momberger (2014, p. 37), em que “o indivíduo se posiciona em relação a sua história e segundo posturas que designam um certo tipo de relação consigo mesmo e com o mundo”.

Lançamos mão da ferramenta de pesquisa denominada entrevista narrativa, “durante a qual um ‘pesquisador’ (que pode ser um estudante) pede a uma pessoa, então denominada ‘sujeito’, que lhe conte toda ou uma parte de sua experiência vivida” (Bertaux, 2010 apud Nacarato, 2015, p. 451). Um dos princípios centrais na efetividade desse aparato metodológico, na concepção dessa autora, é a existência de uma relação de confiança para com o entrevistado, que precisa “saber-se respeitado pelo pesquisador” (Nacarato, 2015, p. 457). Desse modo, por já possuirmos uma relação cordial com o sujeito da pesquisa, apostamos na entrevista narrativa, não possuindo perguntas rigidamente pré-estabelecidas, mas direcionamentos para nossa apreciação e compreensão. Não se tratou, afinal, da elaboração de uma biografia, mas da busca de respostas a partir de uma narrativa de formação.

Optamos, ainda, por colher a narrativa oralmente, por entendermos esse formato como o mais profícuo, fruto de uma conversação informal. Após a conversão da entrevista em texto, que foi aprovado posteriormente pelo entrevistado, procedemos com a análise, a partir e com as informações da própria narrativa. Como havíamos lido os documentos institucionais e algumas publicações provenientes do LaboMática, foi inevitável que comparássemos e complementássemos algumas informações com esses dados, num movimento de triangulação, mas tendo como elemento central a fala do formador.

Em nossa concepção, uma das principais virtudes desse percurso metodológico trilhado foi colocar os pesquisadores, assim como eventuais leitores e possíveis professores que ensinam matemática, em contato com a narrativa de um professor-formador experiente (Nacarato; Passos; Silva, 2014). Além disso, Ecleide Furlanetto (2008, p. 13) nos provoca a pensar, na tradição do pensamento freireano, “com os atores do processo a sua formação, a compreender com eles suas matrizes pedagógicas, e a tecer com eles uma pedagogia de saberes biográficos, que se torne sinônimo de uma ação epistemopolítica de auto(trans)formação emancipadora”.

Nas seções que seguem, nos dedicamos a apresentar, comentar e aprender com a narrativa produzida, buscando evidências de respostas às perguntas que nortearam esta pesquisa.

Ingresso na vida acadêmica: o início de sua história com a FECLESC

Quem vai na frente não tem asfalto, não tem conforto; só sobressalto. / Planta e não colhe, luta e não vence, sofre e não canta… quem vai na frente. / Mas abre estradas, planta caminhos, buracos tapa, arranca espinhos / e deixa as flores quem sempre faz feliz e alegre quem vem atrás (Souza, 1982 apud Trindade, 2021, p. 285-286).

Filho caçula de uma típica família de agricultores nordestinos, Francisco Edisom Eugenio de Sousa nasceu em meados da década de 1960, no distrito de Dom Maurício, localizado na chamada Serra do Estêvão, em Quixadá (CE), Sertão Central cearense. Trazia consigo as marcas desse contexto, como a vida simples no interior e as escassas possibilidades de futuro que giravam em torno de repetir as histórias de seus antepassados.

Já considerando que “o caminho da roça” não lhe era suficiente, e também não almejando o destino do irmão mais velho que foi servir ao exército, buscou nos estudos uma alternativa de vida. Embora incomum à época, esse movimento tornou-se com o passar dos anos cada vez mais recorrente entre os jovens do sertão, e fez com que Edisom viesse, então, a ser o primeiro em sua família a obter um diploma em nível superior.

Sua trajetória de estudo passa pelo Educandário São José, em seu distrito natal, onde cursou da 1ª à 4ª série, entre 1974 e 1977; pelo Centro de Educação Juvenil Eça de Queiroz, em Fortaleza, para onde mudou-se, a fim de dar continuidade à formação, cursando da 5ª à 8ª série, entre 1978 e 1981; e pelo Colégio Municipal Filgueiras Lima, também em Fortaleza, onde realizou o curso profissionalizante de 2º grau de assistente em contabilidade, entre 1982 e 1984.

Naquele contexto, essa era a formação necessária para dar início à vida profissional, sendo o Ensino Superior praticamente inexistente naquela região do interior do estado. Assim, Edisom retornou para sua cidade natal e, em 1985, ingressou na rede pública municipal de ensino, tornando-se professor. Não deixou de lado, todavia, sua formação, buscando sempre se aperfeiçoar profissionalmente. Entre 1986 e 1987, passou por outro curso profissionalizante, dessa vez o denominado Curso Pedagógico/Normal², já com vistas em seu desenvolvimento na docência; e, em 1988, cursou estudos adicionais, chamados, à época, de “4º Pedagógico”, ambas as formações em Quixadá.

Embora enquanto criança houvesse, por um momento, pensado em se tornar professor de Português, foi na Matemática que Edisom iniciou sua carreira docente. Em sua narrativa afirma lembrar-se muito bem da primeira aula que deu e do conteúdo abordado: raiz quadrada (radiciação). Recorda também da dificuldade nesse início de carreira, sobretudo por não ter tido um aprendizado matemático mais aprofundado, o que o motivava a continuar buscando formação, para melhor executar seu ofício.

Naquele período, um movimento social agitava o município de Quixadá: a criação da primeira faculdade não só do município, mas do Sertão Central cearense. Na verdade, a Faculdade João XXIII havia sido criada por decreto municipal ainda em 1976, por iniciativa do então secretário de Educação, Luiz Oswaldo Sant’Iago Moreira de Souza (autor do poema na epígrafe desta seção), e por uma massiva mobilização popular da comunidade quixadaense, que reclamava a ausência de cursos superiores para formação de seus filhos (Haiashida, 2016).

Somente em 1983, todavia, passando então a fazer parte da recente Universidade Estadual do Ceará (UECE) como Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central (FECLESC), são ofertados os primeiros cursos - Pedagogia, Ciências e História -, reconhecidos em 1988 pelo Conselho Federal de Educação (hoje a FECLESC conta com oito cursos de licenciatura, a saber: Letras-Português, Letras-Inglês, Matemática, Física, Química, Biologia, História e Pedagogia). Esse movimento, naturalmente, despertou o interesse do então professor de Matemática Edisom Eugenio, que percebia cada vez mais concreta a possibilidade de cursar o Ensino Superior.

Resolveu, assim, prestar vestibular em 1989, logo após concluir o 4º Pedagógico, sendo, segundo o próprio, a escolha pelo curso um momento de questionamentos. Como estava lecionando matemática, e por gostar dessa matéria, a primeira opção em que pensou foi cursar Ciências, pois uma de suas habilitações era o ensino de Matemática (além de Física, Química e Biologia). Todavia, esse curso, à época, era uma licenciatura curta³, que habilitava apenas para o ensino do 1º e 2º Graus. Sendo assim, nos conta o próprio:

eu pensei o seguinte: “se eu passar no vestibular, quero passar no vestibular para algo pleno”, embora eu não tivesse em nenhum momento pensado em um dia fazer concurso para universidade, [...] então sendo Ciências um curso de licenciatura curta, [...] eu achei que a Pedagogia se aproximava mais do que História na questão da Matemática, embora eu nem soubesse se a Pedagogia tinha algo de Matemática, mas eu fiz a opção pela Pedagogia (Sousa, Entrevista, 12 jan. 2023).

Assim foi marcado o início da vida acadêmica desse professor de Matemática, que encontrou na recém-criada FECLESC espaço não apenas de formação para a docência, mas também de formação intelectual e política. Note-se que desde sua gênese essa instituição possui um aguerrido histórico de lutas e movimentos sociais, indo de encontro à cultura hegemônica que restringia o acesso das camadas populares à Educação e ao pensamento crítico e emancipado (Haiashida, 2016).

Para tanto, a FECLESC valia-se da pedagogia freireana, visando uma Educação emancipadora, não-alienante e que provocasse o pensamento crítico de sujeitos socialmente oprimidos. O próprio Paulo Freire, amigo pessoal de Luiz Oswaldo e hoje patrono da Educação brasileira, esteve nessa faculdade em uma ocasião, proferindo seu pensamento. Esse cenário evidencia, em acordo com o propósito deste texto, um dos primeiros e mais enraizados referenciais (mais prático do que teórico, ressalte-se) na formação e ação docente do professor Edisom Eugenio, e, consequentemente, presente na concepção de Educação adotada nas ações do LaboMática.

O contato com a obra de Freire (Freire, 1987, 1989, 1996, 1997, 2000; Freire; Betto, 1998; Freire; Faundez, 1985) tocou profundamente aquele professor sertanejo, filho de agricultores, que enxergou na Educação não apenas meio de transformação da própria vida, mas da vida de seus semelhantes e da realidade do sertão quixadaense. Da “Pedagogia do oprimido” (Freire, 1987, p. 39), por exemplo, Edisom primeiramente aprendeu que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”, uma das máximas mais conhecidas desse autor.

Isso quer dizer que, diferente do que se costumou pensar, “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (Freire, 1996, p. 17), não sendo possível retirar dessa conjuntura o mundo, a realidade social em que se dá essa Educação. Afinal, “Não basta saber ler que ‘Eva viu a uva’. É preciso compreender qual a posição que Eva ocupa no seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho” (Gadotti, 1996, p. 72).

Além disso, assim como Freire (2000, p. 67), Edisom acredita e defende que se “a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”, de modo que é “fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática” (Freire, 1996, p. 61). As noções de Educação emancipadora e o poder do diálogo em sua efetivação ficaram entranhadas nesse educador, que, mesmo com sua voz mansa, tem na palavra sua grande ferramenta de mudança social.

Não à toa, a Educação promovida no/pelo LaboMática carrega marcas da dialogicidade, do respeito aos educandos e às suas experiências, do aprender coletivo. Além, é claro, do viés político que a Educação, e, não obstante, a Educação Matemática, carregam em si. Esse aspecto retorna à nossa discussão em seção posterior, assim como a marca que o encontro de Edisom com a Pedagogia da Pergunta (Freire; Faundez, 1985) deixou em sua produção e vida de pesquisador.

A docência no Ensino Superior e o mergulho na Educação

A alegria não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria (Freire, 1996, p. 95).

De 1989 a 1993, Edisom conciliou sua formação em Pedagogia na FECLESC (inclusive sua militância no movimento estudantil, como integrante do CALO - Centro Acadêmico Luiz Oswaldo) com a docência em Matemática na rede pública municipal. Ao concluir seu curso superior, uma nova oportunidade nunca antes imaginada surgiu: a de lecionar na faculdade em que acabara de se formar. Prestou concurso (que, no momento, requeria apenas formação inicial) e, em 1995, ingressou na FECLESC como professor do curso de Pedagogia, sem deixar, todavia, suas salas de aula na Educação Básica. Ele nos conta que:

Quando eu entrei na FECLESC como professor tinha três áreas para as quais a gente podia fazer concurso: era uma área mais voltada para fundamentos (era um nome grande), que continha as disciplinas de História da Educação, Estrutura e Funcionamento do Ensino, [...] outra área mais voltada para a pesquisa e Educação Especial; e uma terceira, de Didática [...] A área na qual eu ingressei era essa de fundamentos históricos, então quando eu entrei fui ministrar principalmente Estrutura… inclusive Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1° Grau e do 2° Grau, eram disciplinas separadas em Pedagogia; nos outros cursos eram uma disciplina só, juntos 1° e 2° grau… essa foi a disciplina que mais ministrei, inclusive nos outros cursos (Sousa, Entrevista, 12 jan. 2023).

Se o jovem Edisom dificilmente se imaginaria com um diploma de Nível Superior, menos ainda pensaria estar um dia como professor da primeira e única, à época, faculdade do município. Se, ao escolher a Pedagogia, o professor de Matemática Edisom buscava algo próximo a essa prática que desenvolvia, ao ingressar como docente na Universidade, imergiu ainda mais nos aspectos técnicos, históricos e legais da Educação brasileira. Na Educação Básica, trabalhava Matemática básica nas turmas de 5ª a 8ª série; Na Educação Superior, abordava a organização educacional em nosso país com pedagogas e pedagogos em formação (estando, a essa altura, no âmbito pessoal, prestes a casar e constituir família).

Havia no currículo do curso de Pedagogia (como ainda há) uma disciplina voltada para o ensino de Matemática, visto que os pedagogos são responsáveis por seu ensino na Educação Infantil e Ensino Fundamental I (atualmente denominado Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Naturalmente o interesse de Edisom recairia sobre essa área, mas no curso já existia um professor - Wilton Pachêco - que costumava ministrar essa disciplina, embora o sistema de cátedras⁴ já não mais vigorasse. Outrossim, por ter feito concurso para a área mencionada em sua fala, nosso protagonista passou, de fato, a atuar nela.

Motivado, então, pelo desafio da nova área de atuação, no exercício de planejamento e prática no Ensino Superior, Edisom se colocou diante de novos referenciais que marcariam seu fazer docente, dessa vez voltados às questões educacionais. Dentre eles, cita dois com maior destaque: os pesquisadores brasileiros José Carlos Libâneo e Demerval Saviani.

De Libâneo (1993, 2004, 2013) recorda a defesa da Educação como um direito humano fundamental, da escola como um espaço de construção do conhecimento e da importância da formação de professores como fator fundamental para a qualidade da Educação, defendendo uma pedagogia que leve em conta as condições sociais, culturais e econômicas dos alunos e suas famílias. Uma das obras mais importantes desse teórico, e lembrada pelo entrevistado, é seu livro “Didática”, que trata dos fundamentos, princípios e práticas da Didática, disciplina que estuda os processos de ensino e aprendizagem na Educação escolar (Libâneo, 2013).

Já quanto ao segundo autor, recorda que “o primeiro livro de Estrutura do 1° Grau que trabalhei era do Saviani [“A Nova Lei da Educação: trajetória, limites e perspectivas”; Saviani, 1999] e foi marcante, pois é um dos autores que mais pesquisa na área da legislação educacional” (Sousa, Entrevista, 12 jan. 2023). Além disso, Saviani (2007, 2013, 2016) defende em sua obra a importância de uma Educação escolar que leve em conta as condições sociais e culturais dos alunos e que forme indivíduos críticos e reflexivos, capazes de compreender e atuar sobre a realidade em que vivem, entendendo que a “escola não é apenas um espaço de transmissão de conhecimentos, mas um espaço de formação integral do indivíduo, capaz de desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas e sociais” (Saviani, 2013, p. 16).

Esse autor é reconhecido pela proposição da pedagogia histórico-crítica, que “busca formar indivíduos capazes de compreender a realidade em que vivem e de atuar de forma crítica e transformadora sobre ela” (Saviani, 2016, p. 30). Parte da ideia de que a Educação é um processo social e político, que deve estar comprometido com a transformação da realidade social, propondo a superação do viés tecnicista (Saviani, 2013).

Desse arcabouço teórico, cuja visão sobre Educação guarda um compromisso com a realidade e transformação social, Edisom reitera a defesa da democracia, da Educação emancipadora e da importância de se pensar a escola como possibilitadora de mudanças concretas. Nesse contexto, está também a defesa de uma formação docente comprometida com a melhor realização de um ensino crítico.

Ao final da década de 1990, mais especificamente em 1998, com o intuito de continuar aprimorando-se na profissão, Edisom cursou sua primeira pós-graduação, uma especialização em Planejamento Educacional, plantando uma semente que renderia frutos, como exposto a seguir.

De pedagogo a educador matemático: a criação e as bases do LaboMática

Nada a temer senão o correr da luta. Nada a fazer, senão esquecer o medo. [...] / Longe se vai sonhando demais. Mas onde se chega assim? Vou descobrir o que me faz sentir; Eu, caçador de mim (Nascimento, 1981, s./p.).

A especialização em Planejamento Educacional representou, sem dúvidas, um aprofundamento nas questões que Edisom trabalhava enquanto formador de futuros(as) pedagogos(as). Porém, seu vínculo com o ensino de Matemática não diminuiu, sendo ressignificado e reelaborado por sua atuação na Educação Básica. Com a virada do milênio, mais especificamente em 2002, nosso protagonista foi aprovado e deu início ao curso de mestrado em Educação Brasileira, na Faculdade de Educação da Universidade Federal do Ceará (FACED/UFC), tendo novamente que se mudar para a capital do estado em busca de aprofundamento nos estudos.

Para além do Edisom professor de Matemática e formador de professores, se iniciou ali, conforme faz alusão a epígrafe desta seção, sua aproximação com a pesquisa científica, não apenas para desvelar o mundo em volta, mas também enquanto “caçador de si”. Embora em um programa de Educação, Edisom se vinculou ao Laboratório Multimeios, de modo mais específico ao Grupo de Educação Matemática Multimeios (GEM²), grupo de pesquisa afeito ao ensino de Matemática, criado em 1997 e coordenado pelo professor Dr. Hermínio Borges Neto, que passou a ser seu orientador.

Na pesquisa desenvolvida ao longo de dois anos, investigou a mediação didática realizada por professores a partir de uma formação contínua ofertada - também conhecida como formação em serviço (Sousa, 2005). Essa formação tinha como eixo central a denominada Sequência Fedathi (SF), proposta metodológica de ensino desenvolvida por educadores matemáticos cearenses, de modo especial o próprio Hermínio Borges Neto (Sousa et al., 2013; Borges Neto, 2017, 2018; Santos, Borges Neto, Pinheiro, 2019). Inicialmente voltada apenas ao ensino de Matemática, a SF se expandiu posteriormente para outras áreas do conhecimento, chegando até mesmo à Educação a Distância (EaD).

Dialogando com conceitos da Didática da Matemática de origem francesa (Pais, 2002), tais como engenharia didática e contrato didático, Sousa (2005), o nosso Edisom, validou a aplicação da Sequência Fedathi e ratificou a importância da formação contínua aos professores em exercício, em muito pautado nas ideias freireanas de Educação como fenômeno dinâmico e complexo, que requer uma atualização constante de seus docentes, bem como um compromisso com a própria prática.

Além dessas referências utilizadas diretamente em sua pesquisa de mestrado, foi na pós-graduação que esse formador teve contato também com a Educação Matemática, enquanto área do conhecimento e de pesquisa. Considerada “como uma práxis que envolve o domínio do conteúdo específico (a matemática) e o domínio de ideias e processos pedagógicos relativos à transmissão/assimilação e/ou à apropriação/construção do saber matemático escolar” (Fiorentini; Lorenzato, 2006, p. 5), a Educação Matemática está presente no Brasil enquanto movimento desde meados da década de 1970, culminando na fundação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), em 1988.

No Ceará, a SBEM se faz presente desde 2002, justamente o período em que Edisom se encontrava na capital, Fortaleza, realizando seus estudos de mestrado. Ali teve contato com educadores(as) matemáticos(as) cearenses pioneiros(as) no movimento, dentre os quais, além do próprio Hermínio Borges Neto, citamos as professoras Ivoneide Pinheiro e Gilvanise Pontes (Pontes, 2015; Pontello; Gomes 2021), havendo esta última, inclusive, participado da banca avaliadora de sua dissertação.

Além disso, teve também contato com o pensamento de educadores matemáticos do Brasil inteiro, que, como Edisom pôde perceber, dialogavam diretamente com sua prática em sala de aula e com os desafios e possibilidades de ensinar Matemática. Dentre esses autores, além do já citado Luiz Carlos Pais, mencionamos Ubiratan D’Ambrosio, Sergio Lorenzato, Dario Fiorentini, Iran Abreu Mendes, entre outros, sobre os quais abordaremos mais adiante.

Esse contato com a Educação Matemática fez Edisom perceber que era, de fato, um educador matemático, por ter sempre em vista os processos de ensino e aprendizagem dessa disciplina. Assim, após seu mestrado, nos conta Edisom que:

Quando cheguei na FECLESC, já me colocaram em disciplinas dessa área no curso de Matemática… no curso de Pedagogia não, porque no curso de Pedagogia só tinha uma disciplina [...]. Essa lotação deu-se por conta do meu mestrado, que foi em Educação, mas a minha pesquisa foi voltada para a Educação Matemática [...]. Por conta disso, quando cheguei aqui, eu já fui ministrar disciplinas no curso de Matemática nessa área (Sousa, Entrevista, 12 jan. 2023).

A ida à pós-graduação representou, desse modo, mudança significativa em sua carreira como formador: ao regressar, Edisom passou a ministrar com menos frequência as disciplinas de fundamentos da Educação e legislação educacional e se aproximou da área de Educação Matemática no curso de licenciatura em Matemática da FECLESC, criado em 2002. Sobre as disciplinas, Edisom Sousa (Entrevista, 12 jan. 2023) lembra que:

no curso de Matemática ministrei várias disciplinas nessa área, como “Estágio Supervisionado”, que nunca trabalhei na Pedagogia; “Educação Matemática e Novas Tecnologias”, que, por conta desse nome [Educação Matemática], o pessoal da Matemática não lecionava essa disciplina, então passei a ministrá-la; “Didática da Matemática”, que era obrigatória no curso de Matemática nessa época, hoje não é mais… então lembro dessas três disciplinas que ministrei no curso de Matemática.

O contato com esse referencial teórico e com as práticas pedagógicas e de pesquisa relativas à Educação Matemática estimulou em Edisom o interesse por questões dessa área. Em diálogo com as obras “Para aprender Matemática” e “O Laboratório de Ensino de Matemática na formação de professores”, ambas de Sérgio Lorenzato, por exemplo, notou a eficácia e necessidade de utilizar materiais concretos no ensino e a importância em se ter um Laboratório (de Ensino) de Matemática (LEM) nas escolas, como também na própria instituição formadora em que atuava (Lorenzato, 2010, 2012).

Surgiu, assim, o interesse e as primeiras movimentações para criar um laboratório dessa natureza, que, inicialmente, seria apenas “um local para guardar materiais essenciais, tornando-os acessíveis para as aulas” (Lorenzato, 2012, p. 6), mas que se tornaria, com o passar dos anos, o reduto da Educação Matemática na FECLESC, “uma sala-ambiente para estruturar, organizar, planejar e fazer acontecer o pensar matemático, [...] para facilitar, tanto ao aluno como ao professor, questionar, conjecturar, procurar, experimentar, analisar e concluir, enfim, aprender e principalmente aprender a aprender” (Lorenzato, 2012, p. 7).

Sobre a criação desse laboratório, temos que:

O LaboMática teve sua semente plantada, assim, no segundo semestre de 2006, como Laboratório de Matemática, utilizando a sala do Núcleo de Apoio Pedagógico (NAP), setor da FECLESC então desativado. Em relação a utilização de recursos didáticos, iniciamos os trabalhos com materiais do Projeto de Educação Especial existente na instituição naquele período. Quanto aos recursos humanos, contávamos apenas com o professor idealizador do laboratório e um estudante de Matemática, este como o primeiro bolsista desse laboratório, no ano de 2007. Ainda nesse período o laboratório começou a ampliar suas atividades para além do ensino, desenvolvendo estudos no campo científico da Educação Matemática (Sousa; Melo; Queiroz, 2022, p. 3-4).

Segundo o próprio Edisom Eugênio Sousa (Entrevista, 12 jan. 2023), o “primeiro momento do Laboratório de Matemática era realmente a gente aproximar cada vez mais teoria e prática, trabalhar as disciplinas com os alunos e os alunos terem a oportunidade de usar esse material”. Notamos a aproximação dessa fala com as ideias sobre o LEM defendidas por autores como Lorenzato, mas também vemos adesão a autores que abordam o ensino de Matemática na perspectiva da formação de professores, como, por exemplo, Dario Fiorentini, nominalmente citado por Edisom em nossa conversa (Fiorentini; Lorenzato, 2006).

Além desse referencial, outro muito forte na formação e prática do nosso protagonista, e, consequentemente, nas ações do LaboMática, conforme consta nos anais, é o que diz respeito à resolução de problemas. Base da elaboração da Sequência Fedathi, enquanto tendência da Educação Matemática, a resolução de problemas propõe a inversão da ordem clássica de uma aula de Matemática, na qual o aluno é exposto ao conteúdo, teoricamente, e, em seguida, exercita sua aplicação. Através dessa metodologia, o indivíduo diante de um problema é convidado a levantar hipóteses, vivendo a experiência de investigação matemática e obtendo aprendizados mais significativos.

Como trabalhou com a SF em sua pesquisa de mestrado, Edisom teve que mergulhar nos principais autores sobre a temática da resolução de problemas. Dentre eles citamos o matemático húngaro George Pólya e seu reconhecido livro “A arte de resolver problemas”, escrito ainda em 1945, em que aborda a questão estipulando etapas, conhecidas como as quatro fases para a resolução de um problema, quais sejam: compreensão do problema, estabelecimento de um plano, execução do plano e retrospecto (Pólya, 2015). Outro autor que contribuiu para o entendimento da questão e para os trabalhos sobre e com resolução de problemas realizados por Edisom foi Luiz Roberto Dante (2003), com sua “Didática da resolução de problemas de Matemática”.

O recém-criado LaboMática, então, preocupava-se em abordar o ensino de Matemática - e muito enfaticamente a formação do professor de Matemática - pela prática laboratorial, manipulação de materiais concretos e pela resolução de problemas, buscando complementar ou até mesmo superar o já desgastado modelo tradicional de ensino. Outra lente adotada por Edisom, que ganhou lastro em sua prática por dialogar com suas bases formativas, foi a utilização da história no ensino de Matemática e o programa Etnomatemática.

Sobre história da Matemática, Edisom cita os pesquisadores Iran Abreu Mendes e Ângela Maria Miorim como referências em seus estudos. Fazendo eco às falas dos autores, para o nosso protagonista, ensinar Matemática utilizando-se de sua história é dar uma dimensão mais profunda e contextualizada a esse saber socialmente construído (Mendes; Chaquiam, 2016). No âmbito da história ganha destaque, também, o saber cultural, em meio ao qual o saber matemático é elaborado e difundido. Falamos, assim, da Etnomatemática, programa criado pelo educador matemático brasileiro mundialmente conhecido, Ubiratan D’Ambrosio.

Em muito baseado na pedagogia freireana aqui já mencionada, Ubiratan D’Ambrosio (1932-2021) foi um matemático e professor universitário brasileiro que defendeu o estudo da Matemática de forma humanizada, crítica e contextualizada (D’Ambrosio, 2012). A maior de suas contribuições à Educação Matemática foi, sem dúvidas, a elaboração do programa Etnomatemática, que “se apresenta como um programa de pesquisa sobre história e filosofia da matemática, com importantes reflexos na educação” (D’Ambrosio, 2005, p. 102). Convém ressaltar que, embora “este nome sugira ênfase na matemática, ele é um estudo da evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinâmica cultural que se nota nas manifestações matemáticas” (D’Ambrosio, 2005, p. 102).

O leitor deve recordar que mencionamos anteriormente o fato das ideias de Paulo Freire terem sido bases fundamentais na consolidação da trajetória de Edisom, também enquanto educador matemático. Isso ganhou ainda mais força ao encontrar nos ensinamentos de D’Ambrosio a reafirmação daquela Educação defendida por Freire, e voltada essencialmente à Matemática. Além do respeito às dimensões sócio-históricas e culturais dos povos e de seu fazer matemático, está contido nesse referencial o papel político da Matemática e de seu ensino, que compete diretamente ao professor (D’Ambrosio, 2019).

Trabalhando esse arcabouço teórico através de suas práticas pedagógicas na formação de professores de Matemática (e conciliando com a docência em Matemática na Educação Básica), Edisom conduziu os trabalhos do LaboMática em seus anos iniciais. Nesse período já orientava o desenvolvimento de pesquisas nessa temática, em Trabalhos de Conclusão de Curso e em publicações em eventos científicos. Até que sentiu novamente a necessidade de se afastar para cursar pós-graduação, neste caso seu doutoramento, em 2011, período a partir do qual o Laboratório ficou sob coordenação de outra professora do curso de Pedagogia da FECLESC.

Nas palavras do próprio: “quando eu fui para o doutorado, dei continuidade à pesquisa do mestrado, na mesma linha de pesquisa, para o mesmo eixo e orientador, para aprofundar o estudo que tinha feito no mestrado” (Sousa, Entrevista, 12 jan. 2023). Em Sousa (2015), Edisom se debruça ainda mais na Sequência Fedathi (com todo seu referencial em Educação Matemática e em resolução de problemas), dessa vez investigando o papel da pergunta na mediação didática realizada pelo professor.

Esse aspecto guarda íntima relação com a Pedagogia da Pergunta de Paulo Freire que mencionamos anteriormente (Freire; Faundez, 1985). Mais amadurecido enquanto pesquisador, Edisom dedicou-se a investigar como o professor de Matemática, através de sua intervenção, potencializa o ensino e o aprendizado dos alunos. Mais ainda, como a pergunta, em uma metodologia pautada na resolução de problemas, pode instigar no estudante a curiosidade e o espírito investigativo, necessários à aprendizagem matemática (Sousa, 2015). Sua tese não apenas concedeu-lhe o título de doutor, mas trouxe contribuições importantes à teorização da Sequência Fedathi, sendo Edisom, ainda hoje, um dos autores mais citados em pesquisas nesse tema (Borges Neto, 2017).

Ao retornar à FECLESC, em 2015, reassumiu as atividades do LaboMática e deu continuidade ao seu trabalho de formação de professores, dessa vez com maior ênfase novamente na formação de pedagogos(as). Ainda ministrando algumas disciplinas no curso de Matemática, com a aposentadoria do professor Wilton Pachêco, Edisom passou a assumir a disciplina de Ensino de Matemática no curso de Pedagogia. Seu foco, então, foi gradativamente se voltando para as questões relativas ao ensino de Matemática na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, etapas em que também atuava na Educação Básica municipal de Quixadá, onde ficou até 2021, quando se afastou para aposentadoria.

Ainda assim, o LaboMática continuou reunindo estudantes de ambos os cursos, Pedagogia e Matemática, e, ainda mais, aprofundando suas atividades e contemplando o tripé universitário: ensino, pesquisa e extensão (Sousa; Melo; Queiroz, 2022). Edisom continuou orientando monografias e bolsas, como monitoria, extensão e iniciação científica, desenvolvendo atividades no LaboMática junto aos estudantes, tais como cursos de extensão, palestras, seminários temáticos etc.

Nos remetendo ao mergulho nas produções científicas elaboradas no contexto do LaboMática que realizamos como etapa inicial desta pesquisa, como, por exemplo, em Sousa (2012), Santiago e Sousa (2021) e Silva, Freire e Sousa (2021), podemos notar a presença, explícita ou implícita, das correntes, autores e ideias abordadas ao longo desta escrita. Desde a pedagogia freireana, que consideramos a base da formação de Edisom, passando pelos fundamentos e legislações educacionais, até chegar no arcabouço teórico desse amplo campo denominado Educação Matemática.

Comentários finais...

O educador se eterniza em cada ser que educa (Freire, 1996, p. 139).

Chegamos ao final desta escrita seguros dos ensinamentos que a narrativa de um professor, especialmente aquela sobre sua própria história, carrega consigo. Nacarato, Passos e Silva (2014, p. 709) nos ensinam que “a compreensão histórica de diversos aspectos ligados à atuação e à formação docente, se problematizada de forma adequada, tem o potencial de melhorar a compreensão das próprias concepções sobre a profissão e sobre as práticas docentes relativamente à Matemática, por parte dos futuros professores”. Isso diz respeito às identidades profissionais docentes, individuais e coletivas, pois:

o professor, ao produzir sua narrativa - seja escrita, seja por um depoimento que será textualizado -, produz sentidos para as experiências vividas no passado, reflete sobre elas e toma consciência de si, de sua identidade profissional. Mas essa identidade profissional também é construída no coletivo dos professores e com os alunos, com os quais o docente convive diariamente. Daí que o compartilhamento dessas narrativas não só possibilita novas reinterpretações ao vivido, como também é uma forma de reconstrução de uma história do ensino - no caso, do ensino de matemática - num determinado tempo e espaço (Nacarato, 2015, p. 452-453).

Cumpre, a essa altura, resgatar o objetivo que disparou esta investigação, que foi, em linhas gerais, identificar referenciais teóricos que pautam os trabalhos do LaboMática, a partir da narrativa de seu criador, o professor Edisom. Devemos considerar de partida que a narrativa, por si só, ganha vida. O texto que teria o LaboMática e suas referências como mote central, acabou centrando-se, quase que por vontade própria, na figura e na história de seu idealizador.

Não poderia ser diferente, afinal. Paulo Freire (1996, p. 44) já nos falava, conforme exposto na epígrafe desta parte, que “O educador se eterniza em cada ser que educa”. Ensinava, ainda mais, que a educação “não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo”. Assim, se hoje desenvolvemos trabalhos no LaboMática e trilhamos nosso caminho acadêmico e profissional, amparados pelas referências teóricas aqui relatadas, foi, em boa parte, graças ao professor Edisom Eugenio.

Isso diz muito sobre as bases teóricas e epistemológicas que são trabalhadas no cotidiano desse laboratório. Diz sobre escuta e partilha, diz sobre respeito e amorosidade, diz sobre uma concepção crítica e humanizadora de Educação, bem como uma outra visão sobre ensino de Matemática. Ensino esse que não precisa ser (na verdade, não pode mais continuar sendo) engessado, castrador, “docilizante”, alienante; mas, sim, dinâmico, emancipador, criativo, provocador… enfim, humano.

Este texto cumpriu, assim, o papel de percorrer pela trajetória desse educador matemático que, enquanto ainda escreve sua história, deixa uma parte de si em cada estudante que por ele passa (assim como, acreditamos, também leva consigo parte de nós, tal qual legítimo educador). Ao longo das linhas da narrativa desse professor, vimos sua jornada colecionando o arcabouço teórico de uma vida, que, muito mais do que páginas secas e citações decoradas, se consubstancia como teoria viva, em seu ser e fazer docente. Esperamos que esta escrita sirva, também, de consulta para aqueles que buscam boas referências de pesquisas e práticas em Educação e em Educação Matemática.

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Notas