Introdução

É recorrente em pesquisas no campo da História da Educação o uso de fontes e referências com o propósito de realizar uma contextualização situada no tempo e no espaço delimitados no recorte, sobretudo quando a discussão política se entrecruza com aspectos históricos (Pinsky; Luca, 2020). Nessas circunstâncias, o objeto é delineado imerso em uma teia de discursos, projeções e perspectivas herdadas de outros estudos produzidos em áreas afins à educação, que não necessariamente expressam correspondência com os mesmos processos e desdobramentos. Semelhantes generalizações podem ocorrer em relação às prescrições encontradas nas fontes e nos documentos oficiais selecionados (Nunes; Carvalho, 1993). Há de se ampliar as percepções acerca das sutilezas dos discursos com os processos instituídos, sobretudo no que se refere à educação popular e aos grupos escolares.

O interesse pelo tema e pelo recorte deste estudo tem origem no exercício de problematizar alguns dispositivos dos discursos prescritos a respeito do progresso, do desenvolvimento, da modernização, do incremento produtivo e do crescimento populacional no município investigado, enquanto integrante do Sudeste goiano, cuja microrregião também é identificada em termos geopolíticos como a “região da estrada de ferro”, em Goiás.

Tem por foco o interesse em desdobrar as interpretações das fontes e referências em contraponto aos processos que instituíram a educação popular e os grupos escolares em Catalão, notadamente, cinco instituições implementadas entre 1923 e 1959. Para tanto, indagamos na condução do presente estudo: as demandas por educação popular e os grupos escolares em Catalão teriam ressonância nos discursos de progresso e desenvolvimento preconizados no mesmo período?

Por meio do acesso a uma base de documentos oficiais e referências de cunho histórico e político, abordamos os aspectos que julgamos incongruentes na constituição dos discursos. Para a operação historiográfica (Certeau, 2020), recorremos à produção acadêmica e a fontes no campo da História da Educação, a fim de enfatizar o entrecruzamento de perspectivas, contradições e dispersões percebidas nos discursos das fontes e nas ações oficiais relacionadas ao provimento de educação popular nos grupos escolares em Catalão.

Progresso, desenvolvimento e modernização nas dobras do discurso

Ante às dificuldades de acesso aos estados brasileiros da região Sudeste e sobretudo do Centro-Oeste nas últimas décadas do século XIX, já se discutia no plano político e administrativo de Goiás a necessidade de prover o estado de estruturas de transporte rodoviário e ferroviário, a exemplo do que já ocorria nos estados de São Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais, no Sudeste brasileiro¹.

As viagens de passageiros, assim como o transporte de produtos de origem agrícola, pecuária e de semiprocessados envolvendo a circulação interna de vários produtos, eram demandas exaustivas pela demora e pela dificuldade de acesso. A ausência de infraestrutura era igualmente um fator que dificultava o trânsito de idas e vindas de Goiás a Minas Gerais e a São Paulo, assim como a outros estados do país. O investimento no transporte ferroviário proveniente de São Paulo e Minas Gerais, pela via de municípios do Triângulo Mineiro, seria um indutor de melhorias, visto como atrativo de progresso e desenvolvimento, haja vista a abertura para a circulação de pessoas e mercadorias almejadas, no duplo interesse interno e externo. De Goiás partiriam os insumos da produção agropecuária e seus derivados, enquanto dos estados do Sudeste viriam os produtos manufaturados, assim como outros fatores, como a indução do comércio interno.

Nesse intento, empreenderam-se movimentos de lideranças políticas, especialmente as representativas do Sudeste Goiano, que por décadas reivindicaram a construção da estrada de ferro com trechos que ligassem não somente Catalão (GO) a Araguari (MG), mas também tinham o objetivo de integrar o estado de Goiás a São Paulo, Rio de Janeiro e outros estados, tendo em vista o desenvolvimento econômico por meio da logística de transporte ferroviário. As concessões para construção e exploração foram creditadas à Companhia Estrada de Ferro Mojiana, à Estrada de Ferro Oeste de Minas e à Companhia Estrada de Ferro Alto do Tocantins, sendo publicadas em Decreto desde 1862, ainda na época do Império, tendo Catalão funcionado como o grande entroncamento² do centro ferroviário do estado de Goiás (Alves, 2020; Gomez; Chaul; Barbosa, 1994).

A obra era considerada de alto custo em razão da topografia desfavorável, que incluía a transposição de rios entre as duas municipalidades: goiana e mineira. Mesmo assim, a construção do trecho inicial da estrada de ferro ocorreu entre 1909 e 1914, de modo que somando esse trecho e outros ramais, mais de 230 km de linha seriam construídos de acordo com a previsão original. Entretanto, problemas de toda ordem foram retratados durante a construção da ferrovia, sobretudo envolvendo o trecho que ligaria Catalão (GO) a Formiga (MG), conforme ressaltam Gomez, Chaul e Barbosa (1994, p. 118-119) na obra “História política de Catalão”:

Após marchas e contramarchas, paralisações e discussões sobre traçados e projetos, a construção do ramal ferroviário que ligava Catalão a Araguari e que tinha em Goiandira seu ponto de entroncamento, foi obtida através do empenho de políticos e de protestos da imprensa. Se as barreiras de toda ordem que obstruíam o prolongamento dos trilhos de Araguari a Catalão pela Estrada de Ferro de Goiás foram sendo vencidas, o mesmo não ocorria com o trecho de Formiga a Catalão.

Segundo os autores, no trecho da estrada de ferro Araguari-Catalão, a construção contrariava grupos econômicos do Triângulo Mineiro, receosos pelo risco de perderem o controle como comerciantes locais sobre o comércio goiano ante a possibilidade da introdução de novos comerciantes oriundos de outros estados. Já no trecho Formiga (MG) a Catalão (GO), os problemas envolviam questões relacionadas a uma topografia complexa, à insatisfação de proprietários das fazendas atingidas, incluindo entraves de ordem política, econômica e também jurídica em consequência da falência da empresa responsável. Tais atrasos ocasionaram a conclusão do trecho da estrada de ferro somente na década de 1940.

Consideradas estas questões, o almejado progresso preconizado pela ferrovia teve um impulso parcial com a conclusão e início do funcionamento de um dos trechos nas décadas de 1920 e 1930. Com a melhoria da logística de transporte, o investimento na industrialização de derivados bovinos, como couro, manteiga, embutidos, dentre outros, teve um aumento considerável no município de Catalão, assim como a indução de negócios e comércios nos demais municípios do Sudeste goiano ao longo da estrada de ferro.

Desse modo, exportavam para outros estados, principalmente Minas Gerais e São Paulo, produtos como cereais, bovinos e seus subprodutos (charques, couro e sebo), suínos e seus subprodutos (banha, toucinho e manteiga), café, cana-de-açúcar, fumo, milho, mandioca, suínos, vinho e aguardente:

Assim vista, a economia com base na agropecuária dominante na região estava intimamente ligada a Minas Gerais através da comercialização das mercadorias produzidas. Pelo que se pode daí constatar, o volume maior do comércio se efetivou através do desenvolvimento da agropecuária estimulada pela estrada de ferro, que, também dinamizou as relações comerciais de Catalão com o Triângulo Mineiro. Em todo esse processo, não nos parece evidente que os grupos políticos hegemônicos do Estado tivessem interesse diferentes dos grupos da região no que tange ao desenvolvimento de um meio de comunicação que traria ao Estado um sentido mais amplo de modernização. A modernização pelo viés da estrada de ferro de forma alguma impossibilitou a hegemonia dos grupos que continuaram liderando a política goiana ao longo da Primeira República. Abriram, isto sim, uma perspectiva de maior participação política, forçada pelo desenvolvimento econômico das regiões inseridas no percurso da estrada de ferro (Gomez; Chaul; Barbosa, 1994, p. 122).

O início do século XX para Catalão e demais municípios por onde avançou a estrada de ferro constituiu-se em um corredor que apontava em direção aos estados mais desenvolvidos da região Sudeste do país, com movimentação nas relações de comércio e negócios (Segawa, 2004). Contudo, internamente, a relação administrativa com a capital do estado, à época Vila Boa (Cidade de Goiás, terra de Cora Coralina), não era promissora, embora o município se destacasse como um dos principais arrecadadores de impostos para os cofres estaduais. A centralidade da representação política no entorno da capital deixaria em desvantagem os municípios localizados em regiões mais distantes, especialmente aqueles como Catalão, cujas divisas se aproximariam de Minas Gerais.

Na efervescência dos atrativos da estrada de ferro, houve o consequente fluxo migratório com a vinda de pessoas principalmente oriundas de Minas Gerais para Catalão e região atraídas pelas perspectivas de melhores oportunidades. Nessa dinâmica, a população de Catalão no Censo demográfico de 1920 somava 38.574 habitantes, correspondendo a 7,53% da população de todo o estado (Gomez; Chaul; Barbosa, 1994). Tais dados estão pormenorizados na tabela a seguir:

Tabela 1:

População rural e urbana dos censos 1940 e 1950

Fonte: Barros (2010), adaptado pelo autor.

Os propositais destaques nos dados referentes aos municípios de Catalão, Goiandira, Ipameri e Pires do Rio, integrantes da região da estrada de ferro, chamam a atenção sobre alguns aspectos: no caso de Catalão, nas décadas referenciadas, ocorreu o desmembramento de novos municípios, refletindo na migração de parte do quantitativo populacional rural/urbano, o que de certo modo justifica a permanência da média urbana e a redução da população rural. Mesmo com o desmembramento de novos municípios, as dimensões geográficas da área rural se mantiveram expressivas, contando com dois distritos com núcleos urbanos (Pires Belo e Santo Antônio do Rio Verde).

Goiandira mostra um evidente crescimento urbano de uma década para outra, tendo mantido o percentual rural estável. A estrada de ferro influenciou na atração de migrantes e negócios para o município, enquanto Ipameri aparentemente se manteve dentro da média urbana e rural nas duas décadas, observada uma redução da população rural e um pequeno aumento da população urbana.

Enquanto Santa Cruz se manteve em fluxo populacional estável, Pires do Rio recebeu um acréscimo na população urbana, embora a população rural tenha se mantido nos mesmos patamares quando comparados os dados nas duas décadas.

De um modo geral, verificamos nos dados censitários a predominância de população rural em relação à urbana no censo de 1940, sendo que na década seguinte, no censo de 1950, podemos observar um aumento da população urbana quando comparada com a população rural no período. Estes fluxos seriam, em tese, provenientes tanto de processos internos, quanto de processos externos com a atração de pessoas vindas de outras regiões do país, de outros estados, incluindo estrangeiros.

Com a chegada de migrantes, comerciantes e industriários, o município adentrou o século XX como produtor de produtos primários e semiprocessados, exportados para outros estados. Essa condição resultou em expressiva captação de renda para o estado de Goiás, atingindo no ano de 1920 a produção de 121.569 unidades de bovinos, o que o colocava em quinto lugar em arrecadação no estado, sendo esse o principal produto de exportação (IBGE, 1920).

Sob o prisma econômico, construiu-se a visão histórica de município progressista, desenvolvido, com expressiva comunicação com estados da região Sudeste do país, cujo acesso era favorecido pela estrada de ferro. A configuração política e administrativa foi gradativamente reordenada com a emancipação de novos municípios no decorrer das décadas da primeira metade do século XX, ao mesmo tempo em que se incrementava o crescimento populacional com a formação de núcleos urbanos, notadamente nas proximidades da linha de ferro.

A ampliação dos trilhos avançando para outras regiões do estado de Goiás, as políticas do período Vargas incentivando a ocupação de determinadas áreas no Centro Oeste goiano com a instalação de uma Colônia Agrícola Nacional em Goiás (CANG)³, os processos migratórios sendo desdobrados, sobretudo com a instalação da nova capital, Goiânia, foram dispositivos dos discursos de progresso, desenvolvimento e modernização, preconizados enquanto sintonia de Goiás na nova configuração econômica, produtiva e comercial. Segundo Campos (2009, p. 20):

O incremento populacional de Goiás, entre 1940 e 1950, tem como fator preponderante não só a política de colonização proposta a partir de 1935 pelo governo goiano, mas também a construção de Goiânia. Tudo isso é respaldado pelo governo federal com a “Marcha para o Oeste” e com a criação da Colônia Agrícola. É de 47% o incremento populacional de Goiás na década de 1940, quase duas vezes o crescimento demográfico brasileiro no mesmo período. A corrente migratória que demanda a Goiás dirige-se para o campo: entre 1940 e 1950, a população rural goiana cresce 73,3%, e urbana, 26,7%.

Observamos que juntamente com a atração migratória, importam-se também as expectativas de progresso, desenvolvimento e modernização. A nova capital do estado, Goiânia, se tornaria a expressão da modernidade em diferentes aspectos: econômico, social, cultural e político, na medida em que sinalizava a oportunidade de instalação de órgãos da burocracia do estado. Em contraste, houve a prevalência de um formato conservador, centralizado e autoritário no modelo político vigente. Essas questões assinaladas quanto à implementação de infraestrutura ferroviária e dados demográficos foram as condições sobre as quais nos debruçamos para compreender a educação popular e os grupos escolares em Catalão no período de 1923 a 1959.

A educação popular e os grupos escolares

Neste tópico, abordaremos aspectos alusivos à instalação de instituições escolares no mesmo período, a fim de situar os processos e as ações supostamente direcionadas para o atendimento da instrução elementar à crescente população urbana indicada nos dados censitários.

O investimento na educação popular deveria ser supostamente consequente, seja pelo crescimento populacional, seja pela necessidade de instrução requerida para o labor e ocupações provenientes das demandas geradas pelo incremento produtivo. Era de se esperar que, mediante o aumento da densidade demográfica, o município mobilizasse a criação de escolas. Contudo, apesar da influência oriunda da proximidade com Minas Gerais, assim como o fluxo de negócios com São Paulo, a escolarização oficial não progrediu, permanecendo sem maiores alterações no final do Império e nas primeiras três décadas da República, conforme registrou Bretas (1991, p. 504), na obra “História da instrução pública em Goiás”:

A desarticulação do ensino primário, desde 1898, quando uma lei submeteu a administração e manutenção das escolas elementares aos municípios, foi no setor da instrução a grande mazela do regime republicano em Goiás. Desde que se instalou o sistema até 20 anos depois, o ensino primário só tendeu a piorar. A ajuda do Estado, decretada em vários atos legislativos, nunca foi precisa nem atuante. O ensino andava à matrorca em toda parte, mesma onde o Estado intervinha, criando e mantendo escolas em municípios mais carentes. O desmantelo do sistema tradicional montado através de quase dois séculos de esforços, experiência e sofrimento, acabava por influenciar as escolas estaduais. Pensavam os professores com seus botões: nas escolas municipais não se faz isso, não se cumpre aquilo, e não acontece nada, por que hei de fazê-lo? A fiscalização ou inspeção das escolas, entregue então aos juízes de direito e aos juízes municipais, foi nula. De graça ou quase de graça só trabalhavam os professores, que aliás não tinham nenhum apego ao cargo.

Dessa forma, demonstrou a pouca eficiência do sistema, levando o próprio Secretário de Instrução, João Alves de Castro, a afirmar que o sistema de ensino primário a cargo dos municípios não existia, e que as leis promulgadas a partir de 1911 sequer tiveram execução (Bretas, 1991).

A ascensão do então secretário Alves de Castro ao cargo de Presidente trazia novas perspectivas aos municípios, principalmente àqueles que, como Catalão, tinham uma demanda mais exigente em função do seu desenvolvimento e da atração de população por melhores condições de vida, mirando as oportunidades laborais geradas pela produção agropecuária, industrial. Supostamente, essas pessoas aspiravam escolas para a instrução de seus filhos.

O referido presidente da Província, Alves de Castro, redigiu um Projeto de Lei com a finalidade de organizar o ensino primário, cujo texto foi apreciado e aprovado pelo Congresso goiano e transformado na Lei n. 631, de 02 de agosto de 1918, regulamentada pelo Decreto n. 5930, de 24 de outubro de 1918 (Bretas, 1991). Essa lei previa a criação de grupos escolares nas cidades e vilas com pelo menos 300 crianças em idade escolar.

Segundo o autor (1991, p. 507), Catalão foi o primeiro município a manifestar o interesse, apresentando demanda por um Grupo Escolar⁴ nos moldes da referida lei:

O progresso, partindo de São Paulo e Minas Gerais, caminha então a passos menos lentos em direção ao Oeste. Com ele veio o Grupo Escolar, que em 1910 já existia em Araguari, pertinho do Paranaíba. Instalado em prédio novo, grande, bonito, e construído especialmente para abrigar uma escola desse tipo, o Grupo Escolar de Araguari causava inveja aos viajantes goianos (deputados, senadores, presidentes, comerciantes e outros) que por ali passavam com destino a São Paulo e Rio de Janeiro, despertando-lhes o desejo de dotar Goiás também de instituição semelhante (Bretas, 1991, p. 507).

Todavia, a Lei de 1918 não logrou êxito quanto ao atendimento da demanda manifesta pelo município. Nem as lideranças locais, nem a vigência da legislação foram suficientes para adiantar o processo de instalação de um grupo escolar no município.

Somente em 1921, por meio da Lei n. 694/1921, o Governo da província autorizou a instalação dos grupos escolares em cinco municípios, sendo um na capital, já em andamento, dois no Sul e dois no Norte. Embora não estivessem especificados os munícipios, Catalão, Silvânia e Rio Verde se adiantaram na apresentação de demanda, circunstanciada pelas contrapartidas. Em Catalão, o governo municipal empenhou medidas, tais como a aquisição de imóvel com as adaptações exigidas. Contudo, novamente teve a recusa justificada sob a alegação de inexistência de professor normalista diplomado, requisito para o funcionamento da instituição.

Após reapresentar o pedido com os devidos ajustes, foi finalmente instalado em 10 de novembro de 1923 o primeiro Grupo Escolar de Catalão. Até 1959, outras quatro instituições foram criadas, conforme indicado no quadro 1, a seguir:

Quadro 1:

Grupos Escolares em Catalão GO

Fonte: Fonseca (2018), adaptado pelo autor.

Conforme exposto no quadro 1, os cinco grupos escolares (GE), instalados em Catalão no período de 1923 a 1959, possuíam algumas peculiaridades. O primeiro, implementado em 1923, inicialmente denominado Grupo Escolar de Catalão, mudou de nome cinco vezes no período de recorte do estudo, até que em 1958 recebeu o nome de Rita Paranhos Bretas, que permaneceu sem alteração nas décadas posteriores. Algo semelhante pode ser observado em relação ao penúltimo grupo escolar, fundado em 1958. Após ser denominado de grupo escolar João Roberto Moreira, em curto tempo de funcionamento, cerca de cinco anos depois, teve o nome alterado para grupo escolar Dr. David de Persicano, em 1963, tendo-o conservado nas décadas subsequentes de efetivo funcionamento. Observa-se que os dois primeiros grupos, foram instalados em localidades centrais do perímetro urbano, supostamente por abrigar à demanda da época. Outros três grupos escolares (criados em 1948, 1958 e 1959, respectivamente) mantiveram os mesmos nomes designados quando da instalação e permaneceram em funcionamento nas décadas posteriores, ao longo do século XX. Nota-se que, os três grupos escolares criados no decorrer da década de 1950, tiveram suas instalações situadas em áreas urbanas periféricas, nos bairros, ou seja, distantes do centro em posições geográficas distintas. Presume-se que o atendimento das demandas ampliadas para os bairros, diversificaria a acolhida de outras frações sociais, constituídas por filhos de trabalhadores, assim como alunos jovens já vinculados a alguma ocupação laboral.

O que houve de comum nessas cinco instituições, originalmente criadas sob a denominação de grupos escolares, no decorrer do século XX, foi o vínculo institucional com a rede estadual de educação de Goiás, conforme as adequações legais e regimentais pertinentes aos cursos ofertados e, conforme as mudanças nas legislações do ensino no âmbito nacional e estadual. A partir de 1971, essas instituições assumiriam a configuração vigente na legislação, com a ampliação na oferta e formato dos cursos, conforme as demandas e interesses locais.

Ao considerar os dispositivos de instalação dos grupos escolares, no total de cinco instituições, quando comparados com o aumento da população urbana local no mesmo período, evidenciamos alguns estranhamentos em relação ao discurso de progresso, desenvolvimento e modernização, sustentados pelas teses da produção, do comércio e da economia, sem correspondência com o aparelhamento da educação pública à época.

As incongruências dos processos e dos discursos

Ao evidenciarmos os aspectos controversos, quando analisadas as ações de aparelhamento de instituições escolares no contraponto dos discursos de progresso e desenvolvimento, acionamos o alerta de Campos (2009, p. 20) a respeito das condições de instrução da população no estado ao se referir ao “elevado número de analfabetos: 81% da população goiana, em 1940, não lê e não escreve”.

Segundo este autor, em nota explicativa acerca do fluxo migratório e sobre o êxodo rural em Goiás:

As cidades passam a receber cada vez mais população. Goiânia é uma das cidades brasileiras que mais cresce: de 53.389 habitantes, em 1950, passa a 150.306, em 1960 - crescimento de quase 300%. Segundo o governo, as causas do êxodo rural são: “a pobreza, a deficiência de educação, a insuficiência de resultados econômicos e a falta de conforto” (Goiás, 1949 apud Campos, 2009, p. 45).

Entraves de natureza política, provenientes das disputas marcadas pela concentração de lideranças políticas representativas de determinadas regiões do estado, no desalinho do atendimento de demandas para a instrução elementar, distanciaram as ações preconizadas na legislação em relação à implantação de grupos escolares em municípios, a exemplo de Catalão, com evidente crescimento populacional na primeira metade do século XX. Não obstante à suposta modernização produtiva capitalista, o modelo social e o modo de se implementar políticas de interesse da educação popular permaneceram concentrados e notadamente conservadores. Em quatro décadas foram autorizados e colocados em funcionamento cinco grupos escolares em diferentes localidades do espaço urbano de Catalão.

Se o primeiro grupo escolar foi criado em 1923, enquanto os demais foram autorizados em 1948, 1958 e 1959, podemos tecer comparações quanto ao atendimento de supostas demandas por vagas e matrículas, considerados aspectos como o tamanho e a estrutura dessas instituições, questionando sobre o alcance e abrangência de tais demandas.

A existência de cinco grupos escolares na oferta da instrução pública ao crescente contingente da população, conforme dados demográficos do IBGE no período, indicam algumas marcas são expressivas no que se refere ao descompasso entre ações e discursos preconizados em contraponto com as visões que sedimentaram o que fora convencionado como progresso, desenvolvimento, modernidade. É conveniente interrogar em que medida as lacunas verificadas quanto à cobertura de instrução elementar confrontariam os discursos contrapostos pelo não aparelhamento de instituições escolares em quantidade suficiente para o pleno atendimento da instrução demandada face os alarmantes índices de analfabetismo no estado e na região da estrada de ferro. O contraste com a atração de migrantes e imigrantes em relação aos ditos nativos, aos “filhos da terra”, reforçaria as diferenças suplantadas de um lado pela expectativa da modernização dos processos, ao mesmo tempo em que segregava às condições de penúria e pobreza os goianos nativos sem acesso aos benefícios básicos para uma vida digna, nisso incluindo a instrução elementar e as condições objetivas de existência no espaço onde nasceram e viviam às expensas de um estado conservador e arcaico.

Associados ao padrão autoritário e centralizador no qual se configurou desde o início o modelo republicano brasileiro, os governos provinciais replicaram ao longo do tempo o que se instituiu enquanto premissa de progresso e desenvolvimento: uma concepção de civilidade marcada pela exclusão social, pela segregação e pelo branqueamento da população. Tal expressão se verifica nos postos ocupados nas diferentes esferas das hierarquias de maior prestígio e reconhecimento social, cultural e financeiro do país, dos estados e dos municípios. Perpassada pela mentalidade colonizadora, instruir, escolarizar, letrar, educar e formar eram partes de um processo que envolvia seletividade, ou seja, destinava-se a determinados segmentos da sociedade enquanto outros se mantinham excluídos. Enquanto para alguns a prosperidade advinda da modernização produtiva capitalista sintonizava a região com os centros mais desenvolvidos, comércio de produtos, insumos e consumo de artefatos industrializados, para outros, os nativos, incluindo diferentes frações de classes, raças e condições sociais, manter-se-iam na sociedade progressista e tida como desenvolvida as amarras invisíveis de exclusão ao não serem contabilizados na esfera do projeto de nação republicana. As exceções da história são da ordem da benevolência ou da assistência social aos desvalidos, não se configuram em compromisso de estado nem de governo.

A evidente exclusão de determinados contingentes populacionais coaduna com a pouca disponibilidade de estrutura escolar pelo poder público em Goiás, ocasionando uma discrepância entre o número de crianças em idade escolar e o quantitativo de vagas públicas disponibilizadas (Barra, 2011). Essa situação também era recorrente em outras províncias. Em tese, as prerrogativas de obrigatoriedade e de oferta da educação popular contrastavam com a ineficiência dos órgãos públicos em prover as localidades de escolas e salas suficientes para esse atendimento. O processo se agrava quando passam a ser consideradas frações sociais compostas por pardos e negros em idade escolar, na medida em que, desprovidos de condições materiais de existência, estariam submetidos a trabalhos braçais e sazonais que os obrigariam a deslocamentos e a jornadas extensivas, o que dificultaria a frequência a cursos e turmas em horários regulares, na maioria diurnos.

No confronto de fontes sobre os temas e problemas da educação popular em Goiás, consultamos os “Anais do 8º Congresso Brasileiro de Educação” (CBE), realizado em Goiás, no ano de 1942.

Sob a organização Associação Brasileira de Educação (ABE)⁵, as discussões e diretrizes desse congresso abordaram a melhoria da educação no Brasil. Com o apoio do governo de Goiás em 1942, por ocasião do denominado “batismo cultural” da nova capital, Goiânia, o evento definiu como tema geral a educação primária fundamental, sendo estabelecidos os objetivos e a organização: a) nas pequenas cidades e vilas do interior; b) na zona rural comum; c) nas zonas rurais de imigração; d) nas zonas do alto sertão. Entretanto na preparação dos subtemas, chamados de temas especiais, não se incluiu o contingente populacional formado pelo Negro, já evidenciado nos censos promovidos e realizados pelo IBGE, demonstrando a ausência de discussão que contemplasse essa categoria social. Essa ausência evidencia o desinteresse da nação e do estado por essa população, que foi duplamente excluída das principais discussões.

Verificamos a predominância nos debates da ênfase na obrigatoriedade da instrução, no provimento de escolas primárias, nas condições de funcionamento das instituições, nas responsabilidades quanto à matrícula e à frequência, no provimento e nos subsídios, assim como no enquadramento legal de instalação de escolas em áreas com maior densidade populacional, com foco no urbano. O tratamento genérico alusivo à toda a população em idade escolar contrasta com a preocupação em prover os imigrantes e estrangeiros, enquanto os nativos eram referenciados como “aborígines”. O misto de estranhamento e interrogação pode ser acionado nos dois casos dos estrangeiros em Goiás. Não seriam o foco principal da instrução primária visto que não havia áreas de colonização estrangeira com volume populacional no período. Segundo que os nativos do sertão, comumente identificados como caboclos, não reconheciam oficialmente o termo aborígenes para identificá-los. Nesse sentido, apontamos a estranheza a essa alusão. Ademais, quanto à referência genérica a estrangeiros, compreendemos que os negros libertos, assim como os mestiços, não estariam inseridos nessa designação.

A condição de trabalhador rural, ou de ocupante de tarefas sem registros reconhecidos, é um dispositivo que reforça formas de exclusão de determinadas frações sociais, notadamente de trabalhadores pobres, nativos ou migrantes, brancos, pardos ou negros, proprietários ou não de terra, que se ocupam de atividades não oficiais para garantir o seu sustento e sobrevivência. Nesse sentido, a atribuição generalizada de todas as crianças e adultos que necessitam de instrução primária, na prática, foi uma dissimulação do discurso que não contemplava as especificidades dos trabalhadores no acesso à instrução elementar. Frequentar um grupo escolar pressupunha tempo livre para a frequência regular, algo que era incompatível com a condição de quem trabalhava desde adolescente para assegurar o sustento e a subsistência familiar.

Na ênfase dos debates sobre a educação elementar, percebemos o peso da referência paulista e dos estados mais populosos no direcionamento das prioridades, incluindo a legislação. Como mencionar a obrigatoriedade de frequência e permanência na escola em um espaço onde nem existiam escolas? Ademais, conforme mencionado pelos intelectuais da educação, alguns estados, como Maranhão, Pará, Goiás, Mato Grosso, dentre outros, estariam fora da cobertura da lei, se considerada a densidade populacional para a instalação de escolas. Daí os contrastes que marcaram os discursos da obrigatoriedade tratados no geral, sem situarem as condições reais de cada unidade federativa, além das contradições que se expressavam de maneira mais contundente se visualizarmos as distâncias, assim como os formatos de vilas e povoados, inclusive de vilarejos não contemplados na demarcação política e administrativa oficial.

Considerações finais

As características da província de Goiás merecem ser problematizadas no contexto da instrução republicana. O grupo escolar foi uma instituição projetada para os espaços urbanos, enquanto nas localidades rurais permaneceu o formato das salas avulsas e escolas isoladas. Esse critério impôs uma desvantagem no caso goiano, visto que a maior parte da população se concentrava no meio rural e em vilarejos não emancipados, portanto, não se enquadrando no padrão estabelecido para fazer jus ao Grupo Escolar.

Por essas referências, podemos perceber que, apesar das dimensões geográficas de Goiás, a instalação dos grupos escolares ocorreu por meio de um processo lento e disperso; poucas cidades emancipadas criaram grupos escolares ao longo das três primeiras décadas do século XX, o que equivale a considerar a prevalência da precariedade e o predomínio das escolas isoladas sob os diversos formatos e subsídios, à revelia do poder público, como alternativas de acesso à instrução primária. Sob tais condições, o negro se expunha à marginalidade do acesso e da permanência na iniciação escolar, de modo que a ênfase na inclusão e na obrigatoriedade ficaria relegada ao plano do discurso oficial, sem de fato ser efetivada.

As incongruências verificadas em relação a modelos e instituições - quais sejam, a promessa dos grupos escolares para o atendimento da educação popular - sinalizam para ações diante da necessidade de alguma correção de ordem social, aplica-se determinadas medidas de caráter corretivo ou de controle, tais como a filantropia e a assistência da caridade exercida por agentes fora da esfera estatal, em geral, protagonizadas por instituições religiosas, imbuídas por ações de acolhida e de assistência.

Esses contrastes evidenciam as contradições do discurso oficial assentado na premissa do progresso e do desenvolvimento, historicamente marcado nas visões e nas projeções da época, ancorado nas expectativas de modernidade, mas que não se sustenta diante da exclusão de expressivo contingente populacional. Premidos do acesso à educação elementar, sequer se tornariam consumidos dos resultados do incremento produtivo. A condição de analfabetos limitaria sua admissão enquanto trabalhadores nos postos de produção, fazendo-os buscar sua sobrevivência na produção de ocupações em postos não reconhecidos em termos trabalhistas, reforçando a invisibilidade de relações laborais arcaicas. Permaneceriam à margem do estado e da sociedade, submetidos aos efeitos de um modelo conservador, centralizado e excludente.

Perceber as marcas do discurso pequeno burguês, reduzido a redutos urbanos, escolarizados e produtivos, que não representam, tampouco compreendem a realidade da maioria da população analfabeta e sem acesso à instrução elementar, instiga-nos a situar nos discursos e ações oficiais as lacunas e os contrapontos que demarcam as existências e as inviabilidades na conformação de determinados modelos.

De modo especial, trazem à lume os percalços e as incongruências que envolveram o processo de incremento produtivo capitalista em Goiás na primeira metade do século XX, sobretudo, no cruzamento das ações que equiparam a instalação dos grupos escolares, principal espaço urbano da escolarização popular preconizado pela política republicana. De modo particular, instigam indagações outras a respeito do enorme contingente populacional que, residente no meio rural, sequer teria acesso a tais instituições, quando existentes, na zona urbana dos municípios. São questões que despertam outros tantos olhares para problemas que permaneceram à margem dos discursos e das ações do estado.

Referências

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BARRA, Valdeniza Maria Lopes da (Org.). Estudos de história da educação de Goiás (1830-1930). Goiânia: Editora da PUC Goiás, 2011.

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Notas