Introdução

O contexto educacional tem vivenciado diferentes mudanças nos documentos, leis e normas destinados a melhorar o Ensino Fundamental e Médio no país. Podemos incluir nessas mudanças o que define o parecer do Conselho Nacional de Educação (CNE), que homologou pelo Ministério da Educação (MEC) que a formação dos professores será mais longa e mais voltada para a prática em sala de aula. Essas mutações criam situações de desestabilidade no professor de Língua Portuguesa, das teorias de linguagem que subsidiam os documentos oficiais (cf. Soares, 1998), uma vez que algumas temáticas não são estudadas nos cursos de Letras ou Pedagogia. Podemos citar, por exemplo, os estudos do letramento e das teorias de gênero, como temas para amenizar males do ensino da Língua Portuguesa.

Do ponto de vista dos Estudos do Letramento, assistimos uma onda de novos conceitos que resguardam uma concepção mais pluralista e multicultural de práticas pedagógicas quanto ao uso da língua. Já encontramos pesquisas sobre o ensino de Língua Portuguesa, que mostram o professor como o cerne do ensino e a ênfase das atividades de docência na modalidade escrita de linguagem, em detrimento da falada. Na realização dos contrapontos entre “Narrativas e conhecimento profissional: diálogos sobre o agente de Letramento e o ensino da Línguas” torna relevante a pesquisa à medida que investiga o desenvolvimento das competências orais e escritas, ou seja, habilidade para usar a língua com a finalidade da interação social para o aprimoramento do letramento.

A fundamentação teórica está ancorada nos Estudos do Letramento que tem proporcionado investigações voltadas para as práticas sociais e culturais diferentes contextos e são representadas pelos autores como Street (2003), Kleiman (2005, 2007), Soares (1998), Rojo e Moura (2012), entre outros.

A abordagem teórica metodológica da pesquisa autobiográfica representadas por Josso (2010), Passeggi e Souza (2017), Prado e Soligo (2007) constituiu o método para construção do corpus, ou seja, as narrativas de histórias de letramento da Língua Portuguesa.

Fundamentação teórica

Para compreender os estudos das práticas pedagógicas buscamos subsídios nos termos letramento/multiletramento que vem recebendo dos estudiosos da língua tratamento diferenciado no campo das ciências linguísticas e da linguagem. O letramento/multiletramento não é habilidade, não é um método, mas se apropria de múltiplas capacidades e conhecimento para compreender a oralidade e escrita. Tanto o letramento como o multiletramento vai muito do conhecimento da leitura e escrita e agrupam as práticas de uso da escrita nos diferentes contextos.

Ocorrem mudanças de diferentes formas, tanto nas relações comerciais como sociais, incluindo nessas transformações ao longo da história, questões ligadas as escolas e a comunidade em geral. Nesse interim, encontramos as sociedades que ao acompanhar as mudanças exigem outras concepções de língua, “concepção do que seria ‘ser alfabetizado’, e do que é necessário para saber poder usar a escrita ao longo da vida” (Kleiman, 2005, p. 21).

Enquanto a oralidade busca nas práticas sociais a fala e a escrita para fins comunicativos sob variáveis gêneros e variados contextos (Kleiman, 2005), o letramento abrange outras práticas da escrita na sociedade envolvendo desde o grafonêmico (unidades do alfabeto, como letras, til, sinais, pontuação), até o mais letrado, a partir do momento que identifica a placa do ônibus, reconhece cálculos complexos, sabe distinguir as mercadorias pela marca etc., no entanto, não lê revistas e jornais. Assegura Kleiman (2005, p. 20) que a escola nem sempre consegue subsidiar os alunos para o desenvolvimento de práticas que permitam ao sujeito relacionar o que aprende na escola com suas experiências sociais, por isso que essa aprendizagem fica a cargo de outras agências de letramento, como por exemplo a “família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes”.

No contexto de sala de aula é o professor que exerce a função de agente de letramento, e ele que promove a interação dos alunos, a participação na construção da aprendizagem. A tarefa do professor nas ações do cotidiano é ponderada por Kleiman (2007, p. 21), como um agente

capaz de articular interesses partilhados pelos aprendizes, organizar um grupo ou comunidade para a ação coletiva, auxiliar na tomada de decisões sobre determinados cursos de ação, interagir com outros agentes (outros professores, coordenadores, pais e mães da escola) de forma estratégica e modificar e transformar seus planos de ação segundo as necessidades em construção do grupo.

Nessa relação de ensinar e aprender, a comunidade escolar, principalmente o aluno, tornam-se um agente de letramento na construção do conhecimento. Abrimos uma reflexão para compreender o termo letramento, conforme explica a estudiosa, para referir-se a escrita como além da alfabetização. Ela busca em Street (2003, p. 2), a explicação para justificar a dimensão do termo letramentos e não letramento, tendo em vista que,

não se pode confundir as diversas manifestações sociais do letramento com a escrita como tal, pois esta não passaria de uma das formas de letramento, ou seja, o letramento pedagógico. Quanto aos letramentos, eles se manifestam como eventos em que a escrita, a compreensão e a interação se acham integralmente imbricadas.

A noção de agente de letramento, do estudo que ora propomos, está apoiada na ideia de que vir a ser um professor ou um agente da transformação social abrange ações ligadas a identidade do sujeito, de maneira que valorize as práticas locais, as práticas do professor e sua relação com o ensino, tornando o sujeito um agente capaz “de agir em novos contextos com novas ideias sobre letramento” (Kleiman, 2007, p. 3).

Aliada a noção de agente do letramento, consideramos a linguagem como um processo dialógico, que no dizer de Bakhtin (2014, p. 89), não podemos pensar em narrativas sem pensar no discurso de quem narra, pois, “todo discurso é orientado para a resposta e ele não pode esquivar-se à influência profunda do discurso e da resposta antecipada”. Os enunciados do interlocutor podem ser entendidos como relações dialógicas de construção de novas identidades ou compreensão do contexto social.

Letramento e narrativas de professores

O conceito de letramento já está presente nos diferentes discursos da sociedade, da escola nos documentos oficiais da educação, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tanto que encontramos muitos estudos envolvendo essa temática. Trata-se de um conceito utilizado pelas diferentes áreas do conhecimento, a citar entre elas: a linguística aplicada, a educação, a didática, a história da leitura envolvendo os usos da leitura e escrita. Por isso o conceito de letramento, compõe o pano de fundo das atividades propostas nesse estudo.

Os estudos de Kleiman (2005) aborda considerações importantes sobre o que não é o letramento. E como primeiro princípio alerta para a questão do letramento, ser um método de ensino ou não. E posiciona-se que o letramento não é um método, mas é uma prática profissional, um conjunto de atividades que o professor se apropria com vistas a compreensão da leitura e escrita. Trata de uma outra maneira de ver o papel e o impacto da língua falada e escrita na sociedade, são as novas relações em diferentes espaços que o professor precisa estabelecer em seu cotidiano.

Essa designação de letramento traz como contrapeso outros saberes, denominados de profissionais, o que torna o letramento um outro modo de organizar a realidade, por exemplo em tempo de pandemia. Esse viés de compreensão acarreta uma visão diagonal no sujeito e propicia uma nova forma de conceber a relação entre o escrito e oral, isto é, como uma afinidade de continuidade e alargamento do universo textual, exigindo do professor de língua incluir em seu planejamento uma forma de ensinar, que vai além do livro didático, oportunizando aos alunos novos conhecimentos sobre gêneros e práticas sociais.

Prado e Soligo (2007) tem estudado temáticas de formação e práticas pedagógicas por meio de memorias dos professores, por considerar que este tipo de narrar são registros de vivências, de experiências de diversas naturezas, como um mote para refletir sobre os porquês das atitudes e da maneira de ensinar. O ponto de partida para um estudo desta natureza é o lugar que ocupa o profissional, se professor, diretor, coordenador para inventariar as memorias. O estudo que ora realizamos contribui para revelar realidades, conforme explica Prado e Soligo (2007), uma vez que as memorias de professores criam e recriam realidades que podem potenciar transformações sociais, ou seja, um novo letramento.

Narrativas de saberes de professores trata de objeto de estudos de Passeggi e Souza (2017), cujos estudiosos consideram que essa temática ganha destaque, à medida que muitas narrativas passam a constituir métodos de interferência na escola, passa a ser um instrumento de identidade de conhecimento do sujeito, resultando em reflexões sobre o que pensa o sujeito sobre o ensino, práticas, oralidade e escrita, visando a transformação social e a construção da identidade. Se compreendermos as memorias dos professores, conforme ensina os pesquisadores, estas não restringirão ao simples fato de contar histórias ou memorizar ensino, mas compreender o exercício da docência, dar sentidos para os saberes construídos com a possibilidade de transformação na maneira de ensinar língua portuguesa.

Práticas pedagógicas: saberes e fazeres docentes

A relação dos professores com os saberes que ensinam tem sido um tema fundamental para a configuração da identidade profissional, e são constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão. Saberes e fazeres são saberes nascem e crescem a partir da experiência e incorporam-se à vivência individual e originam se na formação e nos currículos que estudamos. Nesse sentido, podemos dizer que os diferentes papéis que os professores assumem para construir sentidos em sua docência, incluindo os momentos de pandemia são momentos de construção de saberes.

Quando se propõe e compreender acerca de saberes e fazeres de os professores importante refletir sobre a prática pedagógica, estudo de Shön (1992), Perrenoud (2000), Tardif (2014), entre outros que evidenciaram a necessidade de uma sensibilidade para conhecer aspectos ligados ao saber-fazer docente, teórico e prático que possibilite ao professor encontrar meios de solucionar possíveis entraves, em contextos instáveis ou não.

Tomamos por base as ideias de Schön (1992), acerca do desenvolvimento do conhecimento profissional para entender a prática. Um profissional da educação designado como “professional artistry”, termo utilizado pelo estudioso Schön (1992) é aquele que usa suas competências profissionais em situações caraterizadas como momentos únicos, incertos, incluo neste rol os momentos pandêmicos. O professor usa um conhecimento de forma automática, espontânea, considerada uma maneira de agir segundo seus valores, seu modo de pensar, estratégias e princípios que compõem adequadas teorias de ação.

Todavia, se todo conhecimento que ocorre dentro do espaço de sala de aula, constitui condição necessária para aperfeiçoar a prática docente, então podemos chegar a uma transformação do sujeito. Segundo Schön (1992, p. 80), há uma exigência de postura dos professores, ou seja, um professor marcado pelo saber olhar, ouvir e fazer quando os alunos estiverem envolvidos nas diferentes atividades, de forma que consigam manipular os “conflitos entre o saber escolar e a reflexão-na-ação dos professores e alunos”. As aulas presenciais ou remotas têm essas exigências apontadas pelo estudioso, à medida em que o professor passa a “pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoção de outros sentidos” (Schön, 1992, p. 83).

Fortalecendo os aspectos da prática docente, Tardif (2014) em seus estudos destaca conhecimentos importantes para uma epistemologia da prática profissional. Em igual importância do saber experiencial, traz o saber profissional como um conjunto de saberes que os profissionais utilizam em espaços dos cotidianos educacionais, para desempenhar todas as suas tarefas. Corrobora que na prática docente, necessariamente apresenta diferentes saberes para a formação docente, e para os saberes docentes que ensina e se trata de um saber “como um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (Tardif, 2014, p. 36).

Saberes docentes pode ser referenciado pelos estudos de Nunes (2001), sob o título “Saberes docentes e formação de professores: um breve panorama da pesquisa brasileira”, publicado pela revista “Educação & Sociedade”, cuja finalidade foi apresentar um panorama e análise da questão dos saberes docentes e sua contribuição para a formação docente. Nesse panorama recorre as pesquisas de Nóvoa (1992), de Fiorentini, Souza Júnior e Melo (1998), Borges (1998) entre outros que surgem na literatura, abordando acerca da formação docente.

A pesquisa da estudiosa Nunes (2001, p. 28) apresenta como pano de fundo os saberes docentes, não distanciando dos demais saberes na formação docente, deixando expresso que essa temática surge de maneira discreta a partir de 1990, momento em que registra o início de pesquisas que que lidam com a prática pedagógica e dos saberes docentes, “considerando a complexidade da prática pedagógica e dos saberes docentes, buscam resgatar o papel do professor dando ênfase para pensar a formação a partir de uma abordagem que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente”.

Borges (1998, p. 50), outro estudioso que aparece no rol das pesquisas de formação e prática pedagógica do professor de educação física, reconhece a multiplicidade de saberes que compõem a prática pedagógica e traz como conceito a saber docente, “o contíguo de saberes ‘que o professor possui não só no que diz respeito aos conhecimentos já produzidos que ele transmite, mas também, ao conjunto de saberes que integram sua prática e com as quais ele estabelece diferentes relações’”.

Essa posição de Borges (1998) pressupõe que não podemos considerar que um saber seja superior ao outro, pois à medida que consideramos que os saberes se associam um nos outros, é necessário considerar que eles se complementam para formar o professor. No conceito de Borges e Tardif (2001, p. 12) a prática pedagógica tem estreita relação com os saberes e experiências pois “percursos formativos, os professores constroem saberes que se relacionam com suas experiências de vida, com as experiências profissionais. Esses saberes constituem um saber-fazer ou saber que (in)formam suas ações e é com base neles que os professores estabelecem relações com o conhecimento sistematizado”.

Esses saberes, que se constroem com as experiências vivenciadas por meio de interações humanas e sociais, tornam-se fundamentais para compreender as práticas pedagógicas na construção do saber fazer docência em tempos pandêmicos, que foca nas competências de cada professor.

Quando Nóvoa (2019) escreve o artigo “Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola”, o estudioso centra suas discussões nas políticas educativas e na organização da escola, e faz uma relação de identificação com a metamorfose da escola. Como metamorfose, descreve algumas mudanças ocorridas ao longo da formação dos professores, e em forma de pontes faz uma travessia, passando pela criação das escolas normais (século XIX), chegando ao século XXI, com algumas tendências de privatização e individualização.

Reforça a ideia da importância da escola no contexto público da educação e valorização da diversidade, como ponto alto para refletir sobre a metamorfose da escola e suas mudanças na formação de professores. O texto faz uma crítica aos programas de residência docente, baseados numa ideia de residência médica, correndo o risco de uma precariedade e relações de trabalho. E como uma outra metamorfose, aponta a construção de “práticas pedagógicas diferentes, para responderem aos desafios colocados pelo fim do modelo escolar” (Nóvoa, 2019, p. 11) destacando a formação continuada como contributo no desenvolvimento profissional dos professores.

Trazendo essa metamorfose explicitada por Nóvoa (2010, p. 129) para os tempos de pandemia que os professores vivenciaram atingimos uma ideia semelhante na questão das mudanças das práticas coletivamente em torno da resolução de um problema, que foi a pandemia da Covid-19, pois “formar não é ensinar às pessoas determinados conteúdos, mas sim trabalhar coletivamente em torno da resolução de problemas”.

Os saberes e fazeres docentes tem sido tema sobre o qual nos debruçamos durante toda a trajetória de formação e ação enquanto professores. Afinal o percurso profissional é perpassado por formações continuadas frequentes, como a educação é matéria viva e em constante evolução, refletir sobre os saberes é essencial, para compreendermos os fazeres docentes e suas práticas.

Em se tratando do percurso de formação docente, e seus fazeres, não temos uma receita pronta ou acabada, os saberes e fazeres variam conforme os contextos em que estão inseridos os sujeitos, estes contextos também não estão delimitados ao ambiente escolar de trabalho do professor. O que nos leva a considerar que a formação dos saberes, e as vivências, não possuem espaços e fronteiras delimitadas, e podem ocorrer não somente na escola, como também em outros lugares de formação, tais como as universidades, palestras, intercâmbios, projetos, cursos de extensão, dentre outras estruturas, que se ocupam da dinâmica relacionada à transmissão, construção e socialização dos conhecimentos.

Na continuidade, constatamos que os saberes e fazeres docentes não estão condicionados apenas à formação continuada oferecida pelas redes de ensino, estamos falando de um processo de formação integral do indivíduo enquanto docente, a missão de ensinar demanda dos professores formações que vão além do terreno da escola.

E neste intuito, de busca pela qualificação, os profissionais alçam voos além da graduação, capacitações e formações ofertadas pelas redes, frequentando cada vez mais, os cursos de pós-graduação a nível de especialização, mestrado e doutorado, busca que acarreta em qualificação e crescimento profissional e valorização em suas carreiras, perpassadas por um sistema de reconhecimento profissional, por meio de títulos, de conhecimentos e de saberes.

Quando ouvimos os docentes, podemos encontrar em seus relatos narrados dados importantes para compreender o contexto social, cultural, econômico e político de um determinado espaço de tempo. As narrativas apresentam potencialidades capazes de trazer elementos, no sentido de pensar em novas práticas pedagógicas, até então não realizadas. A noção de reflexividade narrativa, por exemplo, explicitada por Passeggi (2021, p. 4) como uma capacidade do sujeito de “operar com diversas linguagens, para se constituir em si mesmo, ao tempo em que dá sentido às suas experiências, às suas aprendizagens e até mesmo reconhecer seus fracassos nessas tentativas”, acentuado por ela como desdobramento da pessoa que narra, em “três instâncias narrativas: a de narradora, a de protagonista e a de autora da história narrada”.

Teno (2020, p. 14) ao pesquisar acerca dos memoriais de formação ratifica a importância das narrativas reforçando que o processo de formação traz na experiência sua razão de existir, assim as “narrativas constituem-se como singulares em um projeto formativo e revelador de várias leituras e meta leituras sobre os cenários da vida em formação”. As narrativas apresentam como um caminho viável, para entendermos um pouco melhor as vozes que circulam no espaço escolar:

Compreender o desenvolvimento de algumas práticas que se consolidaram como práticas escolares, a partir das histórias dos próprios professores, histórias das disciplinas, de um curso tem sido muito recorrente nos estudos e pesquisas em educação. Esse campo de pesquisa, conhecido como pesquisas autobiográficas, tem contribuído para se compreender o papel desempenhado pelos professores nas instituições públicas e na escola (Teno, 2020, p. 13).

Nessa linha de raciocínio, é que consideramos que pela narração e na narração os escritos dos professores desvelam “auto (trans) formação, mediante movimentos retrospectivos, inspectivos, prospectivos e interativos que ocorrem durante a narração” (Passeggi, 2021, p. 14).

Nessa direção da reflexividade, narrativas cumprem olhar para o trabalho com a linguagem expressa nas narrativas como um modo de expressar e refletir sobre as experiências narradas, e o trabalho de interpretar e dar sentido a essas narrações e acontecimentos da história de cada professor “da própria história (autobiografização), da história que escreveu, escreveram, sobre outrem (biografização) e do que se apreendeu com as narrativas de outrem (heterobiografização)” (Passeggi, 2021, p. 14-15).

Em seu artigo “Firmar a posição como professor, afirmar a profissão docente” publicado por Nóvoa (2017) discute a necessidade de reorganizar o lugar da formação de professores e aponta as universidades e seus desdobramentos, para discutir posição e abordar os cinco movimentos: disposição pessoal, interposição profissional, composição pedagógica, recomposição investigativa e exposição pública.

Ficamos com o que nos interessa para esse estudo que ora propomos, trata de entender acerca do conhecimento e do discernimento, mencionado por Nóvoa (2017, p. 121-124), como um discernimento para “capacidade de julgar e de decidir no dia a dia profissional. Ser professor não é apenas lidar com o conhecimento, é lidar com o conhecimento em situações de relação humana”. Considera o estudioso que a arte de fazer trata do ponto central para a profissionalidade docente, “é a capacidade de integrar uma experiência refletida, que não pertence apenas ao indivíduo, mas ao coletivo profissional, e dar-lhe um sentido pedagógico”.

A composição pedagógica mencionada por Nóvoa (2017) é explicada como um professor que sabe agir em determinadas situações, como um processo que valoriza o conhecimento profissional, denominado neste estudo, de práticas e saberes pedagógicos.

Por um lado, o professor necessita ter conhecimento de sua disciplina, por outro lado o professor “precisa ter um conhecimento mais orgânico, historicizado, contextualizado e compreensivo da disciplina que vai ensinar do que o especialista dessa mesma disciplina” (Nóvoa, 2017, p. 1.127).

Outros estudiosos que têm como objeto de estudo as narrativas dos professores são Connelly e Clandinin (1995, p. 11) que destacam as caraterísticas próprias, desse gênero de escrita por ser marcado pela maneira do ser humano experienciar as vivências humanas, uma vez que “somos organismos contadores de histórias”. Quando o professor se dispõe a contar acerca de sua prática, de um determinado espaço de tempo, torna-se personagem de suas próprias histórias e de seus fazeres. No domínio da formação, as narrativas ganham destaque à medida em que

La investigación narrativa se utiliza cada vez más en estudios sobre a la experiencia educativa. Tiene una larga história intelectual tanto dentro como fuera de La educación. La razón principal para El uso de La narrativa em La investigación educativa es que los seres humanos somos organismos contadores de histórias, organismos que, individual y socialmente vivimos vidas relatadas (Connelly; Clandinin, 1995, p. 11).

A ideia descrita pelos estudiosos enaltece a construção e a reconstrução de histórias contadas pelos professores sobre seu papel na sociedade, e sobre as histórias que vivenciaram. Tal virada para a narrativa (Clandinin; Connelly, 2011), nasce como uma opção de estudo para ser utilizada com a finalidade de compreender o que fez o professor ao longo de sua trajetória profissional, trata-se de uma maneira de falar das experiências, as que deram certo e as que foram frustrantes, e ainda, aquelas que não representaram nada.

Entrevistamos¹ diferentes alunos/professores de um curso de pós-graduação com o fito de dialogar acerca do letramento/multiletramento, dos saberes profissionais e sobre o estudo das práticas em suas modalidades orais/escritas por meio de narrativas. Dado o caráter de envolvimento de sujeitos que lidam com práticas situadas, envolvendo diferentes situações, esses sujeitos carecem de subsídios fundamentais sobre a temática para compreender o papel que exerce na sociedade.

Assim o corpus do estudo foi constituído pelas narrativas de sujeitos envolvidos com o ensino das diferentes áreas do conhecimento coletado por meio dos relatos de suas experiências, com sujeitos (professores ou não), regulamente matriculados em programa de pós-graduação, Mestrado Acadêmico, a saber, o Mestrado Acadêmico em Letras, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Campo Grande.

O nosso objeto de estudo, portanto, serão as narrativas de sujeitos com o fito de conhecer saberes profissionais como um exercício reflexivo das práticas letradas por meio das narrativas de professores dos diferentes cursos e área de formação do Ensino Básico.

O saber fazer dos professores: o que indicam as narrativas

Tomemos como recorte para as análises, narrativas de três professores e a categoria dos saberes dos professores em tempos pandêmicos:

Foi muito difícil no início porque nunca imaginei dar aulas remotas e online aos alunos, não tinha conhecimento sobre as possibilidades de aulas através do watts e muito menos Google Meet e outros tipos de tecnologia. Então tive que aprender a fazer isso e foi importante para aprimorar meus conhecimentos e também ter mais acessos as novas tecnologias (Docente 1, Entrevista, 2021).

Com o início das aulas remotas fui submetida a aprender a buscar novas formas de apresentar minhas aulas, ainda mais se tratando de Matemática. Assim, aprendi que é possível a utilização da tecnologia mesmo não tendo muita experiência. O meu esforço em buscar conhecimento foi primordial. Como havia dito anteriormente, precisei utilizar novos aplicativos para gravar e editar aulas no PowerPoint. Percebi que os alunos entendiam melhor através de vídeos curtos. Confesso que foi um desafio pois demandava tempo para preparar as atividades, gravar e editar. Para diferenciar um pouco as aulas, utilizei também o WordWall, uma plataforma projetada para a criação de atividades personalizadas, em modelo gamificado. Os alunos gostavam bastante e era uma forma de diversificar as atividades e vencer os hakers (Docente 2, Entrevista, 2021).

A pandemia expôs a fragilidade da educação num contexto nacional e quando a escala vai se refinando a nível de município essa vulnerabilidade se intensifica nas escolas do nosso país. A educação necessita reciclar os professores que atuam nas redes, mas não apenas com cursos teóricos os quais tornam-se cansativos, e sim com práticas. Muitos docentes não dominam a construção de um slide, produção de uma videoaula etc, mas sabem e tem domínio sobre seu conteúdo. O que os professores necessitam é de aulas práticas ensinando-os a construir essas formas dinâmicas de aula. Só a teoria não é suficiente (Docente 3, Entrevista, 2021).

As narrativas dos docentes vinculam seus saberes como uma nova aprendizagem e para mudanças em sua prática pedagógicas, e consideraram que o período da pandemia trouxe uma realidade do não saber fazer. As palavras “dificuldades”, “falta de conhecimento”, “desconhecimento da tecnologia” foram recorrentes nas narrativas depondo para saberes desconhecidos frente a perspectiva do ensino remoto. Tiveram que aprender a utilizar recursos tecnológicos como: sites, plataformas e aplicativos que antes não faziam parte de sua realidade, e que no decorrer do seu fazer pedagógico teve problemas de segurança com a invasão por hackers em suas ferramentas de trabalho. Porém, apesar de todos os desafios enfrentados considera que aprendeu muito durante a pandemia e continua aprendendo.

Tardif e Gauthier (1996) propõem que os saberes da experiência são delineados a partir do cotidiano do trabalho docente. Em período pandêmico, mesmo não estando em sala de aula, um conjunto de saberes foram acionados no âmbito da prática profissional, instituindo, por assim dizer, uma cultura docente em ação momentânea. Completa esses estudiosos que os saberes da experiência passam pelo sabe - fazer dos professores em qualquer tempo. Assim, em tempo de pandemia, as competências profissionais dos docentes foram reelaboradas e reinventadas práticas a partir da vivência no contexto real. Lidar com sites, plataformas e aplicativos no decorrer do seu fazer pedagógico foram práticas reelaboradas e constituíram saberes curriculares e disciplinares a disposição dos professores. Foram saberes necessários na efetivação do ensino uma espécie de estratégias para responder às exigências de uma situação de ensino.

As narrativas trazem o acesso as plataformas e o aprender a utilizar novos aplicativos para gravar e editar aulas no PowerPoint, até então nunca experienciado. Podemos inferir que os professores tiveram que utilizar seus saberes e reinventar outros saberes o que chamamos de ensino hibrido da realidade social do público discente, revelando aos olhos do leitor, as diferentes condições de acesso dos estudantes.

Nesse sentido, podemos dizer de um novo letramento colocado à disposição dos professores para compreender uma nova realidade. Os professores tiveram acesso as tecnologias para as aulas remotas, aplicativos, orientações de formação em Letramento para o uso das tecnologias. O estudioso Buzato (2006, p. 16) traz uma definição de letramento digital que coopera com o que estamos refletindo enquanto “um conjunto de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais para finalidades específicas”, podendo ser em contextos temporariamente limitados ou construídos pela interação.

As narrativas trazem o debate desses letramentos para o interior da educação, mormente nos tempos de pandemia. Um letramento que isola habilidades legitimadas dentro da escola e traz um diferencial entre os letramentos da escola e os praticados em casa, na família, durante as relações sociais (Buzato, 2006).

Para corroborar com a temática do letramento digital, as ideias de Freitas (2010) são bastante pertinentes quando anuncia que não se deve abandonar as práticas já existentes conhecidas, mas que a elas se acrescente novas formas de ensinar e aprender, razões impostas pela contemporaneidade. Nesse sentido, trazemos os excertos das narrativas dos professores para explicitar acerca do letramento digital como um novo letramento até então não vivenciado. Os saberes profissionais na pandemia ganharam outros saberes o que chamamos de ensino hibrido da realidade social como um letramento novo revelado nos excertos citados.

A questão de “nunca imaginei dar aulas remotas e online aos alunos” (Docente 1), o fato de não ter “conhecimento sobre as possibilidades de aulas através do WhatsApp e muito menos Google Meet e outros tipos de tecnologia” (Docente 1), transparecem um desconhecimento das possibilidades do ensino a distância, da falta de acesso à tecnologia, e o habito enraizado com o ensino presencial e às interações que uma aula presencial permite e agrega à construção do conhecimento.

Os saberes tiveram que passar por um processo de autorreflexão das práticas a fim de criar novas estratégias de ensino para a modalidade remota, momentos de aprendizagem e manuseio de novas ferramentas digitais suscitando o desenvolvimento de novos saberes experienciais e novo letramento. A pandemia trouxe um re(edificar), a vida e da ação do professor pois, de acordo com Tardif (2014), o saber do professor deve ser entendido a partir da relação que tem com seu trabalho tanto na escola como na sala de aula, e se esta relação está sendo abalada novos saberes necessariamente deverão ser acionados para enfrentar e solucionar situações cotidianas.

Quando expressa que teve que aprender a utilizar a tecnologia revela a situação de não escolha por empregar ou não os recursos tecnológicos em suas aulas, de certa maneira revela saberes forçados, para imergir no universo da tecnologia e reinventar o espaço de atuação. Essa maneira de aprimorar os saberes, mesmo que forçosamente, foi uma outra maneira pensada pelos professores para integrar os diversos letramentos até então conhecidos, “abrindo mão de dicotomias entre o digital e o tradicional e partindo para a ideia de conjuntos de letramentos que se entrelaçam, ou criam redes entre si” (Buzato, 2006, p. 8).

Um ponto importante que merece destaque em nossa análise situa-se quando o Docente 2 menciona a fragilidade de segurança que perpassa o ambiente virtual, ao narrar a situação vivida de invasão por hackers e a utilização da plataforma WordWall, projetada para a criação de atividades personalizadas, em modelo gamificado. Situamos nesse excerto saberes profissionais que vão além das práticas rotineiras do professor, trata de novo letramento digital, pois a medida que o professor recorre a plataforma WordWall (plataforma para criar recursos pedagógicos personalizados em sala de aula), ele mostra habilidades na criação do processo ensino aprendizagem. Ciensinar (2020) considera a plataforma Wordwall como uma possibilidade interativa que pode ser reproduzida em qualquer dispositivo habilitado para a web.

Embora a pandemia foi considerada momentos atípicos na sociedade, ela modificou os hábitos e a vida dos professores exigindo uma nova situação cotidiana, conforme explica Tardif e Raymond (2000) sobre as mudanças ocorridas no contexto social, pois ao enfrentar mudanças social o homem transforma sua identidade, e consequentemente modifica seu modo de “saber trabalhar”, consideradas marcas sociais atingindo os saberes pedagógicos. As relações entre trabalho e saberes profissionais torna o diferencial pois “saberes mobilizados e empregados na prática cotidiana, saberes esses que dela provêm, de uma maneira ou de outra, e servem para resolver os problemas dos professores em exercício, dando sentido às situações de trabalho que lhe são próprias” (Tardif; Raymond, 2000, p. 3).

A narrativa do Docente 3 revela as mazelas do ensino e a necessidade de empreender mudanças significativas nas práticas pedagógicas. Numa escala de contexto Federal, para Estadual e Municipal observa se na narrativa um certo nivelamento de desconhecimento e necessidade de formações continuada na prática. A narrativa impõe a necessidade de intensificar na formação profissional para enfrentar os desafios impostos.

Em tempos de pandemia a presencialidade foi afetada e a relação professor/aluno sofreu rupturas, exigindo novos letramentos e saberes profissionais. Momento para refletir nos ensinamentos de Delors (1998, p. 39), quando responsabiliza as novas tecnologias como a responsável da união da humanidade para comunicação universal, uma vez que ela eliminou as distancias, rompeu com o tradicional e projetou numa sociedade futura com as “informações mais rigorosas e mais atualizadas podem ser postas ao dispor de quem quer que seja, em qualquer parte do mundo, muitas vezes, em tempo real, e atingem as regiões mais recônditas”.

Nesse saber fazer docência e letramento digital na urgência do contato remoto novos arranjos foram encontrados com o auxílio dos dispositivos tecnológicos, pois o novo letramento (o digital) “considera a necessidade de os indivíduos dominarem um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com urgência pelas instituições de ensino” (Xavier, 2005, p. 1), com o fito de tornar a profissão cada vez mais letradas e mais próximas do letramento digital.

As narrativas descritas no decorrer do processo de construção desse texto corroboram para o desenvolvimento dos saberes na prática pedagógica bem como outros saberes, trazendo evidencias que as instituições de educação profissional, no período de pandemia passaram também por momentos de transformações e ações para adaptar-se ao ensino remoto, entretanto em medidas diferentes.

Considerações finais

O recorte que realizamos mostrou que os resultados das análises empreendidas evidenciaram impactos em todas as dimensões do saber e fazer docente, ou seja, não houve uma área de atuação que não sofreu mudanças ou ressignificações, os tempos pandêmicos imperaram na necessidade de constante formação profissional e atualização e apresentaram as lacunas com relação a formação, recursos, acesso e desigualdades sociais.

A pesquisa trouxe à tona um novo perfil de professor no período pós-pandemia, mostrando que na atualidade o saber fazer docente está em constante movimento de evolução de compreender o percurso por práticas inovadores agregadas ao uso cada mais recorrente de recursos tecnológicos, são as vivências do informatizar da educação, que outrora pautada no concreto agora pautada no virtual com vista a um mundo melhor, mais dinâmico e cada vez perpassado pela tecnologia, palavra de ordem, para todos os profissionais docentes.

Outra evidência que demonstraram as narrativas estudadas fora a face social e socioemocional mencionada pelos docentes, permitindo-nos que chegássemos à conclusão de que é impossível na atualidade a dissociação do fazer técnico-profissional afastado da realidade social vivenciada pelo público atendido.

Seja na escola ou em qualquer espaço social o fazer docente sofreu alterações que transformaram as vidas de docentes, discentes e todos os profissionais envolvidos no interessante e fascinador processo de ensino e aprendizagem, a pandemia demonstrou a fragilidade do homem enquanto sujeito sensível dotado de emoção e sentimento, e a soma de todo esse processo reverberado nas narrativas estudadas revelaram o processo de humanização da educação.

Conclui-se, com a pesquisa de que se trata de um tema de grande relevância, sobretudo diante da necessidade dos professores de dominarem as tecnologias da informação e comunicação, e da possibilidade de outros cenários como o pandêmico poderem acontecer no futuro próximo. O momento excepcional também ressaltou a importância da atualização quanto aos métodos adotados e as últimas tendências de ensino e aprendizagem. Recomenda-se o investimento em formação continuada, preparando constantemente os professores e os capacitando para o uso de novas técnicas e tecnologias.

Fontes

DOCENTE 01. Entrevista concedida à Neide Araujo Castilho Teno. Campo Grande, 2021.

DOCENTE 02. Entrevista concedida à Neide Araujo Castilho Teno. Campo Grande, 2021.

DOCENTE 03. Entrevista concedida à Neide Araujo Castilho Teno. Campo Grande, 2021.

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Notas