Dossiê
Recepción: 21 Mayo 2020
Aprobación: 26 Septiembre 2020
DOI: https://doi.org/10.33871/nupem.2021.13.28.177-193
Resumo: O presente artigo discute a implantação do Programa de Fortale-cimento Acadêmico na Universidade de Pernambuco e como este programa tem impulsionado o ensino de graduação, através do fomento de projetos de três ações específicas desta política institucional: inovação pedagógica, vivência de componen-tes curriculares e iniciação à docência através da monitoria. As análises dos resultados das ações, nos últimos cinco anos, foram realizadas numa perspectiva qualitativa, através de um estudo descritivo, que buscou a compreensão de cada ação. Com a aplicação de perspectivas metodoló-gicas múltiplas, construídas pelos docentes participantes dos projetos, o Programa de Fortalecimento Acadê-mico tem contribuído para a elevação do nível de qualidade das atividades desenvolvidas para o ensino nas diversas graduações oferecidas pela instituição.
Palavras-chave: Ensino de gradua-ção, Programa de Fortalecimento Acadêmico, Fomento.
Abstract: This paper discusses the implementation of the Programa de Fortalecimento Acadêmico (Academic Strengthening Program) at the University of Pernambuco, and how this program has propelled undergraduate education, through the promotion of projects of three specific actions of this institutional policy: pedagogical innovation, experience of curricular components and initiation to teaching through tutoring. The analyses of the actions’ results, in the past five years, were carried out in a qualitative perspective, through a descriptive study, which sought to understand each action. With the application of multiple methodological perspectives, constructed by the professors participating in the projects, the Programa de Fortalecimento Acadêmico (Academic Strengthening Program) has been contributing to raising the quality level of the activities developed for teaching in the various undergraduate courses offered by the University.
Keywords: Undergraduate teaching, Aca-demic Strengthening Program, Promotion.
Resumen: Este artículo aborda la implementación del Programa de Fortalecimento Acadêmico (Programa de Fortalecimiento Académico) en la Universidad de Pernambuco y cómo este programa ha impulsado la educación de pregrado, a través de la promoción de proyectos de tres acciones específicas de esta política institucional: innovación pedagógica, experiencia de componentes curriculares e iniciación a la docencia mediante seguimiento. El análisis de los resultados de las acciones, en los últimos cinco años, se realizó desde una perspectiva cualitativa, mediante un estudio descriptivo, que buscó comprender cada acción. Con la aplicación de múltiples perspectivas metodológicas, construidas por los maestros que participan en los proyectos, el Programa de Fortalecimento Acadêmico (Programa de Fortalecimiento Académico) ha contribuido a elevar el nivel de calidad de las actividades desarrolladas para la enseñanza en los diversos grados ofrecidos por la institución.
Palabras clave: Educación de pregrado, Programa de Fortalecimiento Académico, Promoción.
Introdução
Conforme consta em seu estatuto, a Universidade de Pernambuco (UPE), criada na década de 1990, teve sua origem na Fundação de Ensino Superior de Pernambuco (FESP), que agregou Instituições de Ensino Superior existentes no estado. A partir de um dos seus princípios básicos, a gestão democrática, congrega em uma de suas finalidades a elevação permanente da qualidade do Ensino Superior, de modo a atender demandas formuladas pela sociedade e expansão das fronteiras da ciência para além das necessidades imediatas (UPE, 2007).
Uma análise breve da história do Ensino Superior no Brasil evidencia que esta proposta de constituição da UPE está pautado na reforma universitária de 1968, que valorizou a pesquisa e delegou à graduação a formação dos quadros profissionais especializados como descreve Tanegutti (2013), bem como tem fundamentos no modelo de Ensino Superior tratado no Processo de Bolonha (Moraes, 2006).
Conforme apontado por Vasconcelos (1996), entendemos que a Universidade é um local em que se favorece o diálogo com o saber já consagrado, construindo novos saberes, sendo um lócus de investigação com estímulo à curiosidade, iniciativa e ousadia. Ela constitui cenários e contextos de discussões sobre a realidade vivida pela sociedade e, nesta direção, constitui-se em um espaço de produção do conhecimento, organização e articulação de saberes para a formação de cidadãos críticos e reflexivos que sejam capazes de transformar a realidade em que vivem.
A universidade dentre muitas de suas funções, em sua pluralidade, deve ser concebida como um espaço favorável às discussões que permeiam o desenvolvimento humano, as perspectivas de melhoria de qualidade de vida, bem como de políticas que garantam todas essas temáticas. No Ensino Superior, a ideia de política assume a perspectiva de políticas públicas educacionais, entendidas como um conjunto de atividades normativas e administrativas assumidas pela administração pública, que almejam qualificar ou solucionar problemas reais, relacionados ao seu cotidiano e às suas demandas (Prestes; Souza Júnior, 2017).
Assis e Bonifácio (2011) apontam que os cursos de graduação oferecidos nas instituições de Ensino Superior visam a formação dos estudantes na perspectiva de uma visão crítica, pautada na prática profissional, na construção de uma formação para a vida e para o mundo do trabalho, que permite a intervenção na realidade.
A constituição do perfil desses estudantes necessita de uma pedagogia de ensino inovadora, pautada no desenvolvimento da capacidade intelectual mediada pela ação dos professores, por meio de práticas e metodologias diversas, que instigam a leitura e a transformação da realidade pela vivência e experiência adquirida por esses estudantes.
Na direção do que foi dito, a UPE através de suas pró-reitorias acadêmicas criou, no ano de 2008, com implementação em 2009, o Programa de Fortalecimento Acadêmico (PFA), com o objetivo de viabilizar o desenvolvimento de ações, no âmbito do ensino, pesquisa e extensão, com a perspectiva de contribuir para a elevação do nível de qualidade das atividades desenvolvidas na universidade.
A instituição justificou que, para o seu amadurecimento acadêmico, o programa traria investimentos para o desenvolvimento das atividades que sustentam os pilares básicos de uma universidade. Dessa forma, o PFA foi definido como uma prioridade de recursos na universidade de maneira a garantir ações, práticas e equipamentos para os discentes e docentes, no desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão. Dessa maneira, o PFA, sendo uma das políticas públicas da UPE, pode ser compreendido como uma tomada de decisão das diferentes pró-reitorias e à gestão da universidade, junto com os seus órgãos normativos, na busca de uma ação capaz de contemplar as prioridades do ensino, da pesquisa e da extensão universitária.
Um aspecto a ser considerado foi o da continuidade do programa, tendo em vista que um investimento apenas episódico, sem o apoio de uma política institucional, teria um resultado de pouco impacto no desenvolvimento das ações decorrentes dele. Dessa forma, uma reserva de recursos para o programa precisou ser definida pela UPE como uma prioridade, a partir do orçamento do estado destinado à universidade, instituindo uma política a ser avaliada continuamente na instituição, pelos resultados alcançados pelo programa, através do seu impacto no desenvolvimento da região. Pressupõe-se que isso elevaria a qualidade do ensino de graduação na UPE.
As características do PFA como uma política, com a estabilidade e a qualidade de sua implementação, foram vistas como importantes elementos para o desenvolvimento institucional da UPE. Isso porque ela é única universidade estadual situada em dez microrregiões do estado, do litoral ao sertão, e a formulação de ações nesta direção engloba todo o processo de discussão, aprovação e implementação de políticas públicas que ajudam o desenvolvimento socioeconômico das localidades vinculadas às atividades desenvolvidas.
O presente artigo tem como objetivo discutir o Programa de Fortalecimento Acadêmico, ao longo dos cinco últimos anos, apoiando o desenvolvimento de projetos inovadores de currículos e práticas pedagógicas que possibilitem a constante reestruturação da construção de habilidades e competências que permeiam os cursos de graduação ofertados, elevando a qualidade do ensino de graduação na UPE.
O ensino de graduação como pilar das universidades
Tendo como referência a Constituição Federal em seu artigo 207 (Brasil, 1988) temos que, as universidades desenvolverão ações indissociáveis entre ensino, pesquisa e extensão, a partir de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.
Na visão do pressuposto descrito acima, referindo-se ao sujeito como alguém que compreende a natureza, a si próprio e a sociedade, Coêlho (1996) descreve que a formação nas universidades vai além da transmissão de conhecimento e da instrução, de técnicas e simples profissionalização, uma vez que este sujeito, formado nessa universidade, é capaz de transformar a sua realidade a partir da sua capacidade de entendimento.
Pensar sobre o ensino nos cursos de graduação de uma universidade requer reflexão sobre um projeto social, no qual o conhecimento esteja à serviço da sociedade e da promoção humana, daquilo que é constitutivo do seu fazer, considerando a dinâmica das realidades regional e nacional, o que permite à universidade organizar seu projeto de mobilização e incentivo à produção científica.
O perfil dos estudantes que ingressam atualmente nas universidades é de jovens, na maioria das vezes, inseguros quanto aos valores da sociedade e ao seu papel de atuação nela. Assim, precisamos oferecer um Ensino Superior para além da compreensão do ato pedagógico como uma ação fundamentada apenas na transmissão de conteúdos e na avaliação como instrumento de aferição de notas obtidas em provas. Não que isso não seja necessário, mas é preciso promover ações além dessa perspectiva. Essa mudança de paradigma, apontada por Bordas (2005), busca a compreensão de novos significados do sentido para o ensinar e o aprender dentro dos espaços das universidades.
Diante do exposto, percebemos que a assimilação e difusão do conhecimento universitário vai além da estruturação de um sujeito que assume a posição de ouvinte frente a outro que apresenta conceitos, definições e diretrizes de determinado conteúdo específico, uma vez que ele é um ser bem relacionado, pensante, criativo e proativo na resolução de problemas que desenvolvem suas habilidades na busca de conhecimentos (Rodrigues et al., 2016). Nessa ótica, o sujeito em formação e em profissionalização deve ser alguém que busca o conhecimento pertinente às ações de transformação dos cenários existentes na sociedade.
O ensino na graduação precisa estar entrelaçado com o contexto dos estudantes e dos professores, na perspectiva que eles são ativos no processo de formação, através das diversas abordagens nesse processo (aulas expositivas, práticas de laboratórios, monitorias, estágios, dentre outros). São nessas situações que se traduzem as ambiguidades e os desafios do Ensino Superior, que se materializam os conflitos entre expectativas sociais e projeto de cada universidade, compromissos individuais e coletivos, transmissão e produção do conhecimento como descreve Cunha (1997).
Sob esta ótica, Libâneo (1994) aponta que o ensino é o principal veículo da instrução e da educação, correspondendo às ações e às condições para a constituição da instrução, que na nossa perspectiva é o ponto de partida para construção e compreensão do conhecimento na pesquisa e na extensão universitária.
Nesta direção, esclarecemos que não queremos normalizar as situações de ensino enquadrando os professores e estudantes em receitas didáticas, pois cada área de conhecimento tem suas especificidades epistemológicas e metodológicas. O que se deseja é a adoção de práticas de ensino em que os professores e os estudantes sejam protagonistas dos processos de mudança do saber e da ciência, de forma a instigar nos cursos espaços de reflexão conjunta, de trocas de experiências, de negociação e tomada de decisões coletivas.
É com o ensino na graduação, um dos pilares da estruturação universitária, que o processo de formação dos estudantes se constitui de uma nova prática que, como apontado por Chaves e Gamboa (2000), promove a integração entre a universidade e a sociedade, articulando a integração deste processo com os resultados das pesquisas e as atividades extensionistas, oferecendo uma formação profissional pautada na construção do conhecimento científico.
O ensino universitário de hoje precisa ajudar os estudantes a desenvolverem competências centrais necessárias às suas futuras atuações, a desenvolverem habilidades de pensamento e a identificarem procedimentos necessários para apreender a partir de metodologias desenvolvidas pelos professores, que os levem a refletir sobre os instrumentos conceituais e os processos de investigação da ciência.
Fávero (1994) aponta que devemos, com urgência, dispor de novas possibilidades criativas que direcionam nossas ações para a qualidade acadêmica com um compromisso social maior e mais articulado. Isso permite a sistematização de reflexões permanentes sobre as práticas de ensino na graduação, que busquem o aprimoramento do ensino em sintonia com as mudanças que a sociedade exige para o desenvolvimento no tempo atual.
O ensino de graduação pensado nessas bases pressupõe o domínio do pensamento científico, pautado pela intencionalidade pedagógica da comunidade acadêmica, na compreensão dos métodos e processos de construção do saber das diversas ciências, na aprendizagem como espaço para a prática de campo de socialização do saber acadêmico.
O Programa de Fortalecimento Acadêmico (PFA) no ensino de graduação da Universidade de Pernambuco
De acordo com Maria Luzitana Santos (2010), o conhecimento científico produzido nas universidades, ao longo do século XX, foi um conhecimento majoritariamente disciplinar. Assim, a sua produção se deu de maneira descontextualizada em relação às necessidades das sociedades, pois são os pesquisadores que apontam os problemas científicos a serem solucionados, determinam a sua importância, bem como, definem as metodologias e os tempos das suas pesquisas.
Dessa maneira, o conhecimento universitário ainda se apresenta como um conhecimento homogêneo e hierárquico, pois os envolvidos nessa produção comungam dos mesmos objetivos, compartilham a mesma formação, assim como, a mesma cultura científica (Santos, M., 2010).
Nesse sentido, entendendo que as boas práticas de ensino estão pautadas em atividades de reconhecimento que carregam um diferencial pela originalidade, impacto social e relevância acadêmica, a Pró-Reitoria de Graduação da Universidade de Pernambuco, tendo como referência a Resolução CONSUN 007/2016, desenvolve ações de Monitoria, de Apoio à Vivência dos Componentes Curriculares e de Inovação Pedagógica através, atualmente, de três editais distintos.
De acordo com Frison (2016, p. 135) “as Instituições de Ensino Superior buscam investir em estratégias e práticas que lhes permitam conquistar melhores resultados, tanto na avaliação do Ministério da Educação quanto no prestígio reverberado pelos egressos”. Entretanto, ela salienta que não basta apenas implementar novas formas de trabalho na universidade, sem refletir sobre a importância de vivenciar essas modalidades através de diferentes estratégias de ensino e de aprendizagem.
Dessa maneira, descrevemos neste texto, um recorte de como essas as ações de Monitoria, Apoio à Vivência de Componentes Curriculares e Inovação Pedagógica estão pensadas e sendo desenvolvidas nos últimos cinco anos na universidade (2015-2019), tendo em vista que os anos anteriores as ações do PFA não tiveram regularidade anual para todos os projetos e são consideradas como experimentais até a estruturação no ano de 2015.
Para Bastos (1999, p. 97), a monitoria é uma das eficazes inovações pedagógicas modernas, pois possibilita a redução de um terço ou mais do tempo utilizado para a aquisição de conhecimentos, baseando-se “no ensino dos alunos por eles mesmos”. Segundo Frison (2016, p. 139), nos cursos superiores, ela tem sido comumente utilizada como “uma estratégia de apoio ao ensino, especialmente para atender estudantes com dificuldades de aprendizagem”.
A monitoria, a partir do PFA/UPE, é considerada uma atividade de iniciação à docência e estimula o desenvolvimento das habilidades relacionadas a este exercício. Assim, o seu edital busca uma atividade didático-pedagógica, vinculada aos cursos de graduação, que proporciona aos estudantes o aperfeiçoamento do seu processo de formação e a melhoria da qualidade do ensino. Ele visa a seleção de monitores bolsistas e voluntários para tal atividade e tem como objetivos:
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Aprimorar a formação do estudante de graduação na vida acadêmica, mediante a realização de atividades relacionadas ao eixo ensino;
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Oportunizar o aprofundamento teórico-metodológico e o desenvolvimento de saberes docentes;
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Colaborar para a melhoria do ensino de graduação, contribuindo com o professor da disciplina no estabelecimento de novas práticas e experiências pedagógicas;
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Mediar as relações entre professores e alunos, através do esclarecimento de dúvidas quanto ao conteúdo e à realização das atividades propostas.
Os critérios para análise e avaliação dos projetos de monitoria do PFA/UPE estão descritos no quadro a seguir.
Critérios de análise e avaliação dos projetos de monitoria do PFA
Fonte: Dados da pesquisa.
O edital de Apoio à Vivência de Componentes Curriculares viabiliza a realização de atividades de campo, de visitas curriculares, de atividades desenvolvidas em laboratórios e/ou práticas pedagógicas, de acordo com o planejamento dos componentes curriculares regulares, de cada curso de graduação que a universidade oferece.
Nesse sentido, compreende-se como Atividades de Campo, as atividades que impliquem em ações de observações de fatos e fenômenos, bem como, a coleta de dados e a realização de experimentos, que ocorrem fora do espaço do campus da UPE, o qual demanda recursos financeiros e logísticos, não característicos do cotidiano das suas Unidades de Educação/Campi.
Entende-se como Visitas Curriculares, aquelas que requerem deslocamento e que propõem beneficiar aspectos curriculares, cujo espaço geográfico, do município e/ou microrregião em que a unidade educacional está inserida, não oferece os subsídios necessários.
Em relação às Atividades em Laboratórios e/ou Práticas Pedagógicas, concebe-se propostas relacionadas a um determinado componente curricular que necessite de apoio financeiro, para compra de materiais de consumo e/ou permanente, com o intuito de qualificar o processo de ensino e de aprendizagem. Todas essas atividades têm como critérios de avaliação os aspectos destacados no quadro 2.
Critérios de análise e julgamento para os projetos de vivência de componentes no PFA
Fonte: Dados da pesquisa.
Já o edital de Inovação Pedagógica tem o intuito de fortalecer o ensino da graduação na Universidade de Pernambuco, através da articulação dos Projetos Pedagógicos dos Cursos, com práticas de Inovação Pedagógica. Nesse contexto, há projetos voltados para duas categorias:
I) Inovação técnico-científico: projetos elaborados e vivenciados que se articulam a solução de problemas do cotidiano, cuja natureza poderá ser: institucional, empreendedora, tecnológica, industrial, artística ou comunitária. Os projetos deverão ser desenvolvidos e aplicados por meio de novos dispositivos, instrumentos, ferramentas, produtos ou processos com possibilidades de repercussão econômica, social ou cultural.
II) Inovação do desenvolvimento educacional: visa a criação e execução de produtos e/ou metodologias buscando a melhoria do processo educacional, com a utilização de diversos recursos que primam pela qualificação de ações relacionadas às práticas pedagógicas, a gestão educacional e o acompanhamento de atividades acadêmicas dos cursos de graduação. Os critérios para análise e avaliação dos projetos de Inovação Pedagógica são apresentados no quadro 3 abaixo.
Critérios de análise e julgamento para os projetos de inovação pedagógica no PFA
Fonte: Dados da pesquisa.
Em todos os editais, no processo avaliativo realizado por dois pareceristas ad hoc da área de conhecimento e independentes, a pontuação final de cada plano de trabalho é aferida pelo somatório de cada item, que poderá perfazer o máximo de 100 pontos, sendo o critério de desempate a maior pontuação no item A. Permanecendo o empate, o critério para desempate é a maior pontuação no item B e assim por diante, até que se esgotem todos os itens. Permanecendo o empate, é adotado como critério de desempate o tempo de atuação do professor orientador/executor na universidade, considerando dia, mês e ano de admissão.
Após a análise de cada Plano de Trabalho, os projetos são classificados em quatro categorias: aprovado com fomento; recomendado sem fomento; não classificado; não aprovado, e seus financiamentos estão atrelados a dotação orçamentária anual para o programa.
Os resultados de todos os trabalhos, obrigatoriamente, devem ser apresentados na Semana Universitária da UPE (evento acadêmico anual da universidade para socialização de ações de ensino, pesquisa e extensão), sendo publicados nos anais do evento o resumo com a síntese dos planos e dos resultados, incentivando-se a publicação e socialização em outras oportunidades acadêmicas.
Resultados alcançados com o PFA da UPE
Apresentamos a seguir uma síntese dos resultados do PFA no que tange o ensino de graduação, a partir das propostas submetidas e aprovadas no período de 2015 a 2019, iniciando com a análise do volume de submissões e financiamentos descritos a partir do quadro 4.
Demonstrativo das ações do PFA no período de 2014 a 2019, na Universidade de Pernambuco
Fonte: Dados dos relatórios de gestão da UPE organizados pelos autores.
Inicialmente destacamos que o período 2017/2018 é considerado único em função do calendário acadêmico diferenciado neste período (tivemos o processo de ocupação dos nossos campi) e da liberação do orçamento apenas no segundo semestre, o que inviabilizou ações em anos distintos.
Observa-se que já há uma regularidade no número de projetos financiados e recursos empregados para a monitoria, quando comparamos este programa com os outros dois (Inovação e Vivência). Isto evidencia que a iniciação à docência, como prática da monitoria, tem sido um dos pilares do PFA no ensino de graduação, talvez pelo fato da monitoria ser uma prática mais antiga e comum na universidade, instituída mais recentemente com o olhar da iniciação à docência independente da área de formação do estudante (licenciatura ou bacharelado).
A iniciação à docência na UPE, a partir da monitoria, deve ser entendida como uma política de interesse docente e discente da universidade, e que nesta direção precisa ser avaliada nas perspectivas de ampliação. Ela pode ajudar a formar os estudantes que muitas vezes também estão na iniciação científica e que pretendem, por exemplo, ingressar no magistério superior. Além de articular o ensino com a pesquisa, com pressupõe Fávero (1994) no aprimoramento do ensino com sintonia comas demandas sociais, evidencia o papel dos estudantes como ativos no processo de formação como aponta Cunha (1997).
Apesar da unificação dos editais em 2016, com propostas que entrelaçam as concepções de inovação e vivência de componentes curriculares, há um investimento financeiro maior para as propostas de inovação pedagógica, mesmo não sendo lançado o edital em 2017/2018 por falta de dotação orçamentária, quando comparamos com os projetos de monitoria, mesmo com o volume de projetos financiados sendo menor no edital de inovação pedagógica. Isto se deve ao fato da inovação requer o maior aporte de recursos para o desenvolvimento de dispositivos, instrumentos, ferramentas, produtos para desenvolvimento de ações do ensino nesta vertente, para os componentes curriculares de graduação, já que a monitoria financia basicamente bolsas para os estudantes.
A vivência de componentes curriculares permite o desenvolvimento de ações e práticas mais comuns e de fácil desenvolvimento para alguns cursos de graduação, o que talvez justifique um investimento financeiro menor, apesar do volume de projetos financiados ser semelhante aos da inovação (desconsiderando-se os projetos unificados em 2016). Outro fato que se soma a esse é que este edital é menos procurado pelos professores, quando comparados com a monitoria e a inovação.
De maneira geral, evidencia-se um investimento superior a dois milhões de reais apenas para a dimensão ensino, nos últimos anos, para ações do PFA como política para a graduação na UPE e que impulsionam as práticas de ensino. Isso possivelmente contribui para melhoria das avaliações das graduações, seja pelos projetos político-pedagógicos de curso, já que as propostas de monitoria, inovação ou vivência, pelos critérios avaliativos, devem ter como base habilidades e competências descritas nesses projetos, ou pelo desempenho dos estudantes em avaliações como o ENADE, por exemplo.
Nossa análise agora permeia ações dos editais tendo como referência o tipo de graduação oferecida pela UPE em suas diversas unidades/campi, conforme quadro 5 a seguir.
Distribuição das ações do PFA entre os cursos e áreas do conhecimento contemplados
Fonte: Dados dos relatórios de gestão da UPE organizados pelos autores.
O quadro acima evidencia, mesmo com os dados da monitoria em 2017 sem registros formais quanto ao quantitativo de cursos e áreas contempladas, que os editais de ensino, contemplam os cursos de bacharelado em comparação às licenciaturas, proporcionalmente ao volume de oferta (2/3 dos cursos da universidade são de bacharelados e 1/3 de licenciaturas). Nesta direção, a monitoria é o edital com maior aprovação de propostas pelos bacharelados, com mais de 70% dos projetos executados. Possivelmente isto ocorra pelo caráter de formação, tendo em vista que a proposta para a monitoria é de iniciação à docência e esta já uma prática comum nas licenciaturas.
As descrições dos relatórios de ações de monitoria, quer no bacharelado quer na licenciatura, evidenciam que esta prática a partir da política do PFA, nos últimos cinco anos, possibilitou uma diversificação na formação profissional, de forma que estudantes conseguiram aprimorar habilidades tais como autonomia, responsabilidade e trabalho em equipe, proporcionando a eles competências importantes e valorizadas no mundo do trabalho.
Como exemplo, citamos o programa de monitoria vinculada ao componente curricular “Dimensão do cuidar IV - Mulher”, ofertado em um dos cursos de graduação do bacharelado Enfermagem da universidade. Nele, observamos aprendizagem conceitual e de práticas instigando e reforçando o desejo pela docência nos monitores envolvidos.
Sob esse aspecto, Fernandes et al. (2020) destaca que o programa de monitoria traz benefícios ao aluno-monitor em vários aspectos, pois ultrapassa a ideia de obtenção de um título ou de um certificado para ser incluído no currículo. Ele contribuir nos aspectos pessoais e profissionais, bem como no aprimoramento e amadurecimento intelectual através das relações estabelecidas no processo de ensino e aprendizagem e no compartilhamento de conhecimentos, favorecendo a formação do profissional de Enfermagem.
É importante, ainda, destacar que a monitoria não é uma modalidade de ensino fácil e que requer muito empenho por parte do docente, exigindo acompanhamento e atenção continuada no processo de formação e qualificação dos monitores, pois ela promove a construção de pensamento crítico, proporcionado tanto aos monitores como aos estudantes a aprendizagem conjunta e a sistematização de diferentes pontos de vista (Frison, 2016).
Ainda sobre o quadro 5, percebe-se que as licenciaturas possuem aprovação de propostas mais equilibrada nos editais de apoio à vivência de componentes curriculares, o que nos leva a refletir sobre a necessidade de dinamizar as práticas desses cursos já que este edital contempla práticas de laboratórios, aulas de campo e visitas curriculares.
A inovação pedagógica também é destacada nas práticas dos cursos de bacharelado, com aprovação de projetos num volume superior a 60%. Possivelmente a natureza dos cursos de bacharelado ofertados pela universidade permita a construção de ações de inovação ensino que deem respostas mais eminentes à construção de habilidades para as competências a serem desenvolvidas no perfil profissional de cada graduação.
Com relação áreas dos cursos com propostas contempladas, é nítido no quadro 5 que os cursos da área de saúde (1/3 dos cursos da instituição) possuem destaque na aprovação de propostas nos três editais de ações ensino, com mais de 40% de projetos aprovados, sendo destaque a inovação pedagógica. Nesta direção, os cursos de exatas são que menos desenvolvem atividades na vertente dos editais de ensino do PFA.
Com base nesses dados, fizemos uma análise qualitativa das propostas aprovadas, à guisa de buscar compreender como os professores buscam materializar suas práticas a partir das vertentes dos editais.
No que se refere aos projetos de monitoria, observamos que muitos dos projetos submetidos não têm como foco o estímulo para que o estudante possa desenvolver, ao longo da monitoria, as habilidades relacionadas ao exercício da docência. Assim, é comum que os professores apontem como ponto de partida, para a apresentação das suas propostas, a necessidade de ter estudantes que os auxiliem na organização da disciplina, quando o intuito do edital extrapola essa possibilidade. Também encontramos muitas propostas genéricas que não apresentam a especificidade do componente curricular, bem como, outras propostas não têm como foco o ensino e sim, a pesquisa.
Assim, na sua vivência, a monitoria preserva a ideia da sua concepção original, oriunda da Idade Média pela qual os estudantes mais adiantados, com mais domínio de determinado conhecimento, auxiliam o docente no processo de ensino e aprendizagem dos seus colegas. Entretanto, sabemos e é um dos objetivos do edital é que a Monitoria possa “oportunizar ao graduando atitudes autônomas perante o conhecimento, assumindo, com maior responsabilidade, o compromisso de investir em sua formação” (Frison, 2016, p. 139).
Dessa maneira, ressaltamos a necessidade de evidenciar o que de fato almeja-se com o referido edital, elucidando para os docentes qual o papel de cada estudante/monitor. Ao discutirmos a formação dos professores, reconhecemos a importância das asserções apresentadas por Tardif (2002, p. 10) destacando que “a questão dos saberes dos professores não pode ser separada das outras dimensões do ensino, nem do trabalho realizado diariamente pelos professores de profissão, de maneira mais específica”; de Shön (2000, p. 9) com o professor reflexivo: “o pensar o que fazem enquanto fazem”; de Perrenoud (1999, p. 7) com a discussão sobre a pedagogia das competências, afirmando que ela se define como “uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem se limitar a eles”; de Giroux (2011, p. 19) que defende que a teoria “deve ter como finalidade a prática emancipatória”.
Como evidenciado, a maioria das propostas aprovadas neste edital são de cursos de bacharelados, mas eles não podem perder a essência que preconiza o edital: a iniciação à docência pela monitoria. Assim, concebemos que os cursos, através das suas ações de monitoria, podem ofertar um arcabouço de situações didáticas nas quais os monitores possam ser mediadores, junto aos seus pares, possibilitando o fomento também do desejo do exercício da docência na sua formação, principalmente para aqueles que buscarão a carreira acadêmica nas universidades.
Com relação aos editais de Inovação Pedagógica, principalmente para os cursos de licenciatura, percebe-se que alguns docentes apresentam dificuldade, na idealização dos seus projetos, de compreender a inovação como prática que pode estar atrelada às habilidades e competências profissionais esperadas e descritas no projeto de curso de graduação e aos conceitos de inovação técnico-científica e inovação ao desenvolvimento educacional. Por exemplo, uma proposta apresentada para o desenvolvimento educacional objetivou a realização de um congresso acadêmico, citando que o evento não era especificamente sobre Inovação Pedagógica e que não tinha a perspectiva de experimentar uma ação ou pedagogia específica, indicando que o seu potencial inovador estaria em aproveitar e canalizar o evento para a socialização de experiências e discussão de possibilidades de inovação pedagógica. Mas como socializar e discutir experiências se elas não foram previstas ou planejadas? Nesta direção, a possibilidade de criação ou transformação de metodologias de ensino fica restrita a entender a difusão como potencial inovador, ao invés de fomentar o desenvolvimento de um pensamento crítico aprofundado na formação profissional.
As propostas de inovação construídas numa perspectiva técnico-científica são mais comuns nos cursos de formação pautados em vertentes tecnológicas, como as engenharias ou cursos de saúde por exemplo, talvez pelo fato de, nas práticas destes cursos, as tecnologias permitirem uma comunicação mais efetiva entre o sujeito e os pormenores de informação que permeiam a comunicação no processo de ensino e aprendizagem, através de métodos ativos.
Nesta direção, por exemplo, vários projetos apresentam a criação de ambientes virtuais de aprendizagem de experimentos, simulação através do uso do role play (prática de jogo) e a impressão em 3D como forma de experimentação, discussão, pesquisa, diálogo e exploração de novas ideias que resultam numa mudança de pensamento e interpretação do conhecimento.
Mas, também temos projetos de Inovação Pedagógica na área de Humanas com grande repercussão social. Entre eles destacamos o projeto “Ser quilombola”, voltado exclusivamente para a escuta da população quilombola do Estado de Pernambuco. Ele tem como objetivo fortalecer o ensino da graduação em Direito por meio de práticas de Inovação Pedagógica inspiradas na metodologia “Paths to Justice” e cujo intuito é proporcionar novas perspectivas na definição das políticas públicas de acesso à justiça.
Ele foi desenvolvido em parceria com Defensoria Pública da União (DPU), o Grupo de Estudos e Pesquisas Transdisciplinares em Meio Ambiente, Diversidade e Sociedade (GEPT/UPE/CNPq), o Grupo de Extensão Direitos em Movimento; o Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais e Espaço Urbano (MSEU), vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento e Meio Ambiente da UFPE (PRODEMA), destacando-se pelo ineditismo da aplicação da metodologia mencionada em projetos de escuta de população quilombola no Estado de Pernambuco.
O Projeto já ouviu mais de 103 comunidades quilombolas em Pernambuco, de um total de 148 comunidades certificadas pela Fundação Palmares. A ação evidencia que a relação entre a ciência e a sociedade está se modificando, exigindo que conhecimento pluriversitário (Santos, B., 2010) possam emergir no Ensino Superior. Esse é um conhecimento sobretudo “cooperativo, solidário, através de parcerias entre pesquisadores [...], organizações não governamentais, movimentos sociais, grupos sociais [...], comunidades populares, grupos de cidadãos críticos e ativos” (Santos, M., 2010, p. 31).
Nesse sentido, os estudantes do curso de Direito ao se confrontarem com outros conhecimentos para além dos propostos na sala de aula, ou seja, a realidade das comunidades quilombolas de Pernambuco, conhecendo as suas demandas sociais, são provocados a um nível de responsabilização social mais amplo. Assim, como resultado do Projeto, os estudantes estão auxiliando a Defensoria Pública da União na redação das notas técnicas que serão encaminhadas ao Supremo Tribunal Federal, em razão de uma Arguição de Descumprimento de Preceito Fundamental-ADPF proposta pela Coordenação Nacional de Articulação das Comunidades Negras Rurais Quilombolas.
Para Maria Luzitana Santos (2010, p. 31) os projetos de Inovação Pedagógica da Universidade de Pernambuco,
além de contribuírem para com as práticas pedagógicas a partir do (re)pensar sobre o fazer pedagógico, contribuem também para a promoção da política educacional da UPE, a partir do momento em que alinham suas propostas, ações e estratégias ao papel da Universidade de Pernambuco frente a Educação Superior sustentável, refletindo na resposta que esta instituição intenta dar à sociedade e ao mundo do trabalho.
Quanto aos projetos de Apoio à Vivência, em geral, eles são bem delineados considerando a própria especificidade do edital. Entretanto, foram propostos vários projetos que visavam a organização de “semanas de cursos”, o que não se apresentava como objetivo do referido edital. Observa-se ainda, ao analisarmos as propostas encaminhadas, que a maioria das ações objetivam as visitas curriculares. Reconhecemos que elas trazem um importante ganho na formação dos estudantes, possibilitando que muitas vezes os que estão muito distantes territorialmente, de um determinado espaço significativo da sua formação, possa conhecê-lo e vivenciar por um dia experiências significativas para a sua área de formação com perspectivas de atuação.
Nesse contexto, por exemplo, através da propostas do curso de Administração “Do sertão ao litoral: Visitando e conhecendo práticas empresariais”, os estudantes do campus Salgueiro (município localizado a 513 Km da capital) puderam conhecer o Parque Tecnológico de Eletroeletrônicos e Tecnologias Associadas de Pernambuco (Parquetel), no Recife, bem como, tiveram uma aula na Fábrica de uma empresa automotiva, localizada em Goiana (72,6 km do Recife), transitando 11.712 km em busca de conhecimento. Esse edital torna-se significativo também por possibilitar apoio financeiro para as vivências pedagógicas que extrapolam a sala de aula promovendo oficinas, workshops, exposições, construção de objetos de aprendizagem, estratégias de registro do que é produzido nos componentes curriculares.
Considerações finais
De forma geral, as atividades promovidas pelo Programa de Fortalecimento Acadêmico (PFA) da Universidade de Pernambuco, para os três editais que englobam a dimensão ensino de graduação, têm sido bem recebidas pelos docentes e estudantes, com fomento que permite o desenvolvimento de ações em aspectos amplos, corroborando com o ponto de vista de Rodrigues et al. (2016): formação de sujeitos criativos e proativos na resolução de problemas que colaboram para o desenvolvimento de habilidades atreladas às competências de sua formação profissional.
Mesmo assim, o programa precisa ser revisto na perspectiva de redistribuição de recursos de forma mais equânime, da mesma forma que precisa ser pensado na direção de atendimento proporcional à monitoria, inovação pedagógica e apoio a vivência de componentes curriculares, na perspectiva apontado por Coêlho (1996).
Na visão do pressuposto descrito acima, referindo-se ao sujeito como alguém que compreende a natureza, a si próprio e a sociedade, Coêlho (1996) descreve que a formação nas universidades vai além da transmissão de conhecimento e da instrução, de técnicas e simples profissionalização, uma vez que este sujeito, formado nessa universidade, é capaz de transformar a sua realidade a partir da sua capacidade de entendimento. As práticas de ensino e de aprendizagem, instituídas pela política do PFA, são fortes elementos para transpassar a memorização de técnicas e a simples profissionalização no Ensino Superior.
Cursos de graduação, sejam eles de bacharelado ou licenciatura, devem propiciar aos estudantes experiências científicas, sem desconsiderar os aspectos políticos e culturais que as permeiam, como importantes espaços de construção da autonomia intelectual, e teórico-metodológicos do conhecimento. Nesta direção, as práticas dos editais de inovação pedagógica e apoio à vivência de componentes curriculares são possibilidades de imersão nessas experiências.
Como fechamento do texto, mas conscientes que muito há que ser explorado e aperfeiçoado na direção de ações para o ensino de graduação a partir do PFA da UPE, na perspectiva apontada por Chaves e Gamboa (2000) e Fávero (1994), em que a formação dos estudantes se constitui uma nova prática que promove a integração entre universidade e sociedade, percebemos que a Universidade de Pernambuco deve criar perspectivas para que as ações do PFA possa promover maior articulação entre os seus três eixos de sustentação (ensino, pesquisa e extensão), para a formação profissional que atenda às necessidades das demandas atuais da sociedade e permita um currículo pautado na articulação do saber.
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Notas
