1. Introducción

El último Informe Anual de la Profesión Periodística, que publica la Asociación de la Prensa de Madrid (APM, 2020), revela que la cifra de periodistas en paro ha aumentado un 29,1% con respecto a 2019. Esto implica que, actualmente, hay más de 8.636 periodistas en situación de desempleo en España. Para enmendar esta situación, el anterior informe (APM, 2019) ya apuntaba a la necesidad de renovar la profesión periodística; en concreto, sugiere redefinir las competencias del periodista de forma que capaciten y formen a estos profesionales para enfrentarse, de la forma más adecuada y realista posible, al actual contexto digital. Fue en 2019 cuando esta memoria recogió por primera vez un capítulo denominado La Desinformación, donde instaba a los periodistas a combatir los bulos y la información engañosa, pues la supervivencia del Periodismo depende, en gran parte, de cómo los medios de comunicación emprenden su lucha contra la desinformación (APM, 2019). La investigación de 2020 refleja cómo la mayoría de los profesionales señala la desinformación entre los contratiempos a los que se enfrentan a diario.

Por este motivo, con el propósito de combatir estos desórdenes informativos (Wardle y Derakhshan, 2017), que se han convertido en un grave problema social en la actualidad (Pal y Banerjee, 2019), y de contribuir en la necesaria actualización de las competencias periodísticas, esta investigación propone incluir, en los planes curriculares de Educación superior, una serie de competencias relacionadas con la verificación de contenidos. Con base en esta premisa, el objetivo principal (Op) del presente estudio2 se centra en formular las competencias de verificación más adecuadas, que deben adquirir los estudiantes de Comunicación y futuros expertos en Educación de medios, para identificar información engañosa, contrastar o desmentir la desinformación, aportar la verdad y fomentar el pensamiento crítico. Para ello, la metodología que se ha aplicado se ha dividido en tres fases: en primer lugar, se diseñó un cuestionario ad hoc, para esta investigación, donde se han planteado una serie de competencias y descriptores relacionados con la verificación de contenidos; en segundo lugar, un juicio de expertos (N=18) validó las competencias y descriptores propuestos para dotar de rigor metodológico a este estudio cualitativo; en tercer y último lugar, se analizaron las respuestas y valoraciones de los N=18 expertos participantes para reformular y definir mejor las competencias y descriptores relacionados con la verificación.

Desde una perspectiva holística, los planes formativos en Ciencias de la Comunicación siempre se han ido adaptando a las demandas del sector (Flores-Vivar y López-López, 2020, p.79) con el fin de dotar, a los futuros profesionales de la información, de los conocimientos y habilidades necesarias para afrontar los retos que confluyen en un mundo tan exigente, dinámico, competitivo y cambiante como es el Periodismo (Cerezo, 2018). Por ello, Salaverría (2017) puntualiza que el Periodismo es “en el fondo y desde sus orígenes, la profesión de los períodos” (p.20). En la actualidad, la desinformación y la infodemia se han convertido en dos elementos inherentes de la sociedad moderna. El barómetro Edelman (2020), por ejemplo, concluye que el 74% de las personas encuestadas está muy preocupada por el gran número de noticias falsas que circulan sobre el coronavirus. Es más, tan solo el 43% de los ciudadanos confía en los periodistas como fuente de información -en relación con la epidemia de la COVID-19-. Los periodistas yerran a la hora de transmitir información porque, o bien interpretan erróneamente los datos o las declaraciones de un experto, o bien publican información descontextualizada, conexiones erróneas y afirmaciones sin verificar. Esta mala praxis informativa favorece la misinformación (Wardle y Derakhshan, 2017) y alimenta la desconfianza y el escepticismo de los ciudadanos en los medios de comunicación. Un año después, el mismo barómetro (Edelman, 2021) muestra que el 69% de los españoles está de acuerdo con que los periodistas y reporteros intentan engañar a la gente deliberadamente con afirmaciones falsas o exageraciones, y ratifica una crisis de veracidad −una «bancarrota informativa » −, acrecentada por la incertidumbre de la pandemia y la proliferación de mensajes confusos y noticias manipuladas.

Esta preocupante pérdida de credibilidad refuerza la necesidad de actualizar los planes curriculares, en las Facultades de Periodismo, para incluir competencias relacionadas con la verificación. López et al. (2007) defienden que “los futuros periodistas deberán disponer de las claves con las que enfrentarse al novedoso panorama de la comunicación” (p.63). Por este motivo, dado el actual contexto comunicativo, resulta trascendental formar y preparar a los futuros periodistas como verificadores de la información para que puedan enfrentarse a los nuevos ritmos y rutinas de las redacciones de los medios especializados, como Maldita.es o Newtral, o de las unidades de verificación creadas por los medios generalistas, como Efe Verifica. Resulta palmario que el periodista verificador es un perfil profesional en auge, pero carece, al menos todavía, de reconocimiento, en los planes curriculares de las Facultades de Comunicación, como vertiente del periodismo de especialización -al contrario que ocurre, por ejemplo, con el periodismo de datos o el periodismo móvil

2. Un nuevo perfil profesional en auge: el periodista como verificador de la desinformación

El tradicional perfil del periodista se ha transformado, de forma muy acelerada, en las dos últimas décadas. Los cambios tecnológicos, que afectan a la producción, la difusión y el consumo de noticias, han favorecido que, en las redacciones, surjan nuevos puestos de trabajo que requieren nuevas rutinas, dinámicas, enfoques y habilidades totalmente impensables hace unos años. Así, hoy en día, en un medio de comunicación confluyen periodistas de datos (Meyer, 1973, 1989; Aitamurto et al., 2011; Baack, 2015), periodistas visuales (Zavoina & Reichter, 2000; Cairo, 2013), periodistas transmedia (Renó & Flores, 2012), expertos en social media y en curación de contenidos (Thorsen, 2013; Renó & Renó, 2015; Weaver, et al., 2009), periodistas móviles, etc. Estos nuevos profesionales forman parte de lo que Chadwik (2011) ha descrito como un “sistema híbrido de noticias” (p.3), esto es, un escenario hipercompetitivo, donde los periodistas interactúan entre ellos y con los ciudadanos para cubrir información de última hora, de forma que esas noticias aparecen antes en los blogs o cuentas de Twitter de estos agentes sociales que en los tradicionales boletines informativos de los medios de comunicación.

Todos estos nuevos profesionales están acostumbrados a trabajar en entornos altamente exigentes, ya que siguen unas rutinas y ritmos donde prevalece la rapidez e inmediatez (Hargreaves, 2003; Rosemberg & Feldman, 2008). Kovach & Rosenstiel (1999) consideran que estas prisas, que impone el nuevo sistema de trabajo, dificultan que el periodista pueda cumplir con su función clásica de “ordenar un verdadero y confiable relato de los eventos del día” (p.5).

En un ecosistema tan complejo, los profesionales de la información tienen que lidiar también con el imparable aumento de la desinformación (ONU, 2017), un desafío que pone a prueba la capacidad de los periodistas para verificar las noticias: los métodos que se aplican para comprobar y contrastar la información requieren de tiempo, un bien cada vez más escaso en los medios de comunicación tradicionales. Además, cada vez proliferan más medios que producen desinformación de todo tipo (Mihailidis & Viotty, 2017). Esta coyuntura crea aún más confusión en la sociedad y hace que los periodistas se vean desbordados por las dificultades que plantea la tarea de verificación.

Por ello, para combatir los bulos y la información engañosa, han surgido unidades de verificación dentro de los medios de comunicación -como EFE Verificay medios especializados -como Maldita. es o Newtralque se dedican, exclusivamente, a verificar los mensajes y desmentir la desinformación. Los periodistas que se dedican a verificar y desmentir disponen de una serie de conocimientos y habilidades que exceden las competencias que tradicionalmente han tenido los perfiles de redactor de un medio. Los periodistas verificadores desarrollan una actividad diferente: denunciar los errores y falsedades independientemente de la fuente de información de donde provengan (Amazeen, 2015). En la misma línea, Elizabeth (2014) añade que el trabajo que desarrollan los periodistas que desmienten los bulos no debe tener un fin partidista o ideológico, sino que su fin último debe ser difundir la verdad y democratizar el conocimiento; para ello, estos profesionales deben investigar y reportar todos aquellos hechos o declaraciones de políticos sospechosas que pueden tener un impacto importante en la vida de las personas.

Por tanto, los profesionales de la verificación y el desmentido de bulos demuestran tener perfiles claramente distintos al de los periodistas tradicionales. Este hecho ha avivado el interés de académicos e investigadores por conocer las habilidades, competencias, formación y destrezas que deben adquirir estos nuevos periodistas. Ufarte-Ruiz et al. (2018) señalan que estos profesionales deben adquirir las competencias propias de los perfiles periodísticos más clásicos y, además, recibir una formación especial en big data y redes sociales porque, como añaden en una investigación posterior,su capacidad para conversar con las audiencias también forma parte del proceso de diseminación de los resultados de la verificación (Ufarte-Ruiz & Manfredi-Sánchez, 2019). Por su parte, Vizoso & Vázquez-Herrero (2019) afirman que también es importante que estos nuevos profesionales tengan nociones de programación y periodismo de datos, y conocimiento sobre herramientas especializadas en verificación.

Otros autores, como Graves (2016), Brandtzaeg et al. (2016) o Brandtzaeg et al. (2017), han centrado sus estudios en conocer las herramientas y métodos de trabajo que emplean los periodistas verificadores en el proceso de autenticación de contenido online, ya sean imágenes, vídeos o texto. Entre estos instrumentos, los más habituales parecen ser Google Images, Google Maps, Tungstene o TinyEye (Brantzaeg et al., 2016). Un paso más allá, hay trabajos que ya hablan de la importancia de la verificación automatizada gracias a algoritmos de inteligencia artificial (Graves, 2018).

Hasta el momento, estos nuevos profesionales de la verificación y el desmentido han ido aprendiendo y adquiriendo conocimientos de forma autodidacta y, a menudo, anárquica. Su metodología se basa en la verificación y la comprobación de contenidos, que son parte de las rutinas clásicas del periodismo y a las que Tuchman (1972) denomina como “rituales de legitimación” (p.665). Sin embargo, tal y como manifiestan Karlsson (2010) o Duffy et al. (2018), estos rituales de la legitimación han ido adaptándose a las necesidades y características de los nuevos profesionales de la comunicación.

En una sociedad tan compleja, donde la desinformación se viraliza tan rápidamente, los rituales tradicionales de la profesión periodística ya no son suficientes. Por este motivo, se ha hecho necesario educar y formar, de manera especial, a los futuros periodistas que se dedican a combatir la desinformación. Por ello, han surgido cursos de todo tipo que contribuyen a este fin educativo: desde formaciones ad hoc para empresas, cursos organizados por instituciones de todo tipo -sindicales, gremiales, ONG y las propias empresas de desmentido-, hasta asignaturas o materias en las enseñanzas superiores de Periodismo o Comunicación. Así, en conclusión, en el presente estudio se considera especialmente necesario prestar atención a los planes de curriculares de este tipo de centros formativos, pues se hace imprescindible proponer e incorporar nuevas competencias, en esos los planes didácticos, que constituyan la base para las asignaturas y materias que aborden la verificación y el desmentido en la formación de los nuevos profesionales de la Comunicación.

3. Nuevas competencias para la verificación

Clampitt (2018), catedrático de Comunicación y Ciencia de la Información de la Universidad de Wisconsin, reivindica que las universidades tienen la responsabilidad de proporcionar, a los alumnos, las herramientas, conocimientos y habilidades necesarias para afrontar el fenómeno de la desinformación porque, si no ¿qué institución lo hará?

Las primeras experiencias, en Educación Superior, para combatir los bulos y la información engañosa o inexacta se han desarrollado en el área de la Biblioteconomía (Sullivan, 2019), ya que los bibliotecarios se han considerado, tradicionalmente, figuras de autoridad que orientan a los estudiantes a reconocer la desinformación (Copenhaver, 2018). Uno de los proyectos pioneros, en este campo, se desarrolló, en 2004, en la Universidad Estatal de Chico (California), cuando la bibliotecaria de este centro diseñó una herramienta, llamada CRAAP test -acrónimo de Currency (actualidad), Relevance (relevancia), Authority (autoría), Accuracy (precisión) y Purpose (propósito)para ayudar a los alumnos a aprender a evaluar fiabilidad de las fuentes documentales y referencias que utilizaban en sus trabajos académicos (Blakeslee, 2004).

Hoy en día, se han multiplicado los métodos, recursos e instrumentos que, al igual que CRAAP, sirven para asistir a los universitarios en su tarea de evaluar cualquier fuente de información. Así, por ejemplo, los bibliotecarios del Indian River State College (IRSC) inventaron un programa para educar y capacitar a los periodistas a combatir los contenidos falsos (Auberry, 2018). También la UNESCO dispone, en su biblioteca digital, de un manual, titulado Journalism, ‘Fake News’ & Disinformation, para alfabetizar a los periodistas en contra de la desinformación (Ireton & Posetti, 2018).

En el campo de las Ciencias de la Información y de la Comunicación también están empezando a surgir, tímidamente, proyectos parecidos sobre alfabetización mediática para luchar contra los bulos y el contenido falso o engañoso. En el caso español, por ejemplo, medios de comunicación especializados en verificación, como Maldita.es -a través de su programa Maldita Educa-, imparten asignaturas, clases magistrales y talleres prácticos de verificación para ayudar a los universitarios y futuros periodistas a identificar la desinformación. Por su parte, la Universidad Rey Juan Carlos está ofreciendo cursos específicos, sobre bulos e información engañosa o inexacta, para fortalecer las competencias y habilidades de los alumnos en materia de verificación y comprobación de fuentes. Por su parte, la Universidad Loyola de Andalucía también está desarrollando proyectos de innovación docente para reforzar las destrezas necesarias, de los alumnos de Comunicación, para evaluar la credibilidad de cualquier tipo de contenido.

En líneas generales, las universidades y Facultades de Comunicación tienen la responsabilidad de luchar y combatir el fenómeno de la desinformación, según Clampitt, (2018) a través de:

• El pensamiento crítico.

• Un escepticismo saludable, es decir, la duda y la tolerancia a la incertidumbre.

• El descubrimiento de nuevos conocimientos.

Con base en el papel fundamental que deben asumir las universidades, la presente investigación propone una serie de competencias relacionadas con la verificación de bulos y contenidos engañosos o inexactos. La reformulación de competencias, en Educación Superior, no es nada nuevo, pero sí lo es el planteamiento de una estrategia que transforme la forma de pensar y actuar de los docentes de forma que favorezca el aprendizaje y adquisición de conocimientos (Machado & Montes de Oca, 2020). Siguiendo esta premisa, la principal contribución de este estudio se centra en formular el conjunto de habilidades, capacidades, destrezas y aptitudes que compondrían las competencias necesarias para la verificación de contenidos digitales. Para ello, se ha consultado el repositorio elaborado por Duke Reporters’ Lab, que consta de más de 200 plataformas de fact-checking (Stencel & Luther, 2019), para identificar las metodologías de los principales medios especializados en periodismo de verificación del mundo. Tras esta primera exploración, se comprobó que estas plataformas comparten una serie de rutinas profesionales. A partir de ellas, se recurrió a las distintas categorías del plano cognitivo de la taxonomía de Bloom et al. (1956) para enunciar y formular las competencias para la verificación de contenidos digitales:

1.Conocimiento.

• » Comprender el fenómeno de la desinformación.

• » Identificar los tipos de desórdenes informativos que existen y sus distintas narrativas.

• » Detectar representaciones falsas.

• » Identificar el sesgo en un contenido.

2.Comprensión:

• » Reconocer y describir un contenido engañoso en un contexto digital.

• » Distinguir el propósito de un contenido engañoso: ideológico, político, religioso, cultural, económico o propagandístico.

• » Identificar la intención de un contenido engañoso: causar daño, herir a alguien o lucrarse.

• » Diferenciar entre información y opinión en los contenidos digitales.

• » Contrastar un contenido sospechoso por otras vías o fuentes informativas de referencia.

• » Explicar por qué un contenido es dudoso.

3.Aplicación.

• » Valorar la relevancia informativa de un contenido engañoso.

• » Interpretar el contenido de un engaño utilizando las reglas de la redacción periodística.

• » Estructurar y organizar la información veraz de manera inteligible.

4.Análisis.

• » Estudiar las consecuencias de un contenido engañoso.

• » Comparar el tratamiento del engaño en otros medios de comunicación.

• » Categorizar un contenido sospechoso.

• » Investigar los orígenes y procedencia de un contenido dudoso.

5.Síntesis.

• » Investigar y recopilar hechos, datos y pruebas verificables sobre un contenido sospechoso.

• » Sintetizar información.

• » Establecer un enfoque.

• » Explicar la información.

• » Argumentar una información con datos, hechos, fuentes y evidencias.

• » Crear una información nueva a partir de un contenido dudoso, con intención aclaratoria.

6.Evaluación.

• » Discernir el contenido veraz de aquel que pretende engañar.

• » Evaluar críticamente una información.

• » Juzgar una información.

• » Corregir un contenido engañoso.

• » Recomendar pautas para identificar contenidos engañosos.

De esta forma, se da respuesta a la petición de Marta-Lazo et al. (2020), quienes determinan que “la clave del ejercicio del periodismo en los entornos digitales está en combinar las competencias retro con las competencias neo” (p.63). De esta forma, en este estudio, se busca fortalecer los aprendizajes clásicos del Periodismo -como la búsqueda de la verdad, la comprobación de fuentes y el tratamiento de la información-, a la vez que se incluyen otros nuevos aprendizajes con el fin de atender y adaptarse a las transformaciones que exige un sector tan cambiante como es el de la comunicación y la información.

4. Método

4.1 Objetivos

El objetivo principal (Op) de esta investigación es formular las competencias de verificación más apropiadas que deben adquirir los estudiantes de Comunicación y futuros expertos en Educación de medios, para identificar los bulos y la información engañosa, contrastar o desmentir la desinformación, aportar la verdad y fomentar el pensamiento crítico. Con base en este objetivo principal (Op), se desprenden los siguientes objetivos específicos:

• OE₁.Enunciar las habilidades, destrezas y conocimientos que conforman las competencias relacionadas con la verificación.

• OE₂.Saber la relevancia que los expertos otorgan a los descriptores de las competencias relacionadas con la verificación.

• OE₃.Conocer la relevancia que los expertos conceden a las habilidades, destrezas y conocimientos que conforman las competencias relacionadas con la verificación.

4.2 Procedimiento

Para alcanzar el objetivo principal (Op) de esta investigación se procedió a desarrollar el diseño metodológico de este estudio, que incluye tres fases: en primer lugar, se creó un cuestionario ad hoc, para este análisis, donde se plantearon una serie de competencias y descriptores relacionados con la verificación de contenidos; en segundo lugar, un juicio de expertos (N=18) validó la relevancia e idoneidad de las competencias y descriptores propuestos para dotar de rigor metodológico a este estudio cualitativo; en tercer y último lugar, se analizaron las respuestas y valoraciones de los N=18 expertos participantes para reformular y definir mejor las competencias y descriptores relacionados con la verificación.

4.3 Selección y descripción de la muestra

En el proceso de selección de la muestra, se tuvieron en cuenta tres factores esenciales: la facilidad de acceso (Cabero Almenara & Llorente Cejudo, 2013), el número adecuado de expertos -dado que la verificación es una disciplina relativamente nueva en Españay la adecuación y pertinencia del perfil de estos expertos. Con el fin de conocer las aptitudes y competencias de cada experto, se creó un biograma (Tabla 1) -que incluía la biografía de los participantes teniendo en cuenta su trayectoria profesional, sus años de experiencia y formación, sus investigaciones o acciones formativas y su nivel de conocimiento sobre el fenómeno estudiado (Garrote & Del Carmen Rojas, 2015)para valorar la idoneidad de cada participante -siguiendo una clasificación de «baja», «media» o «alta»e inferir la pertinencia o no de incluir este perfil en el juicio de expertos.

El juicio de expertos debe estar conformado por especialistas de diferentes áreas y disciplinas, ya que aportan diversas perspectivas o enfoques sobre un mismo tema y, a la misma vez, otorgan validez y fiabilidad a los datos del estudio (Rowe et al., 1991). Por tanto, dada la heterogeneidad de la muestra de esta investigación, se consideró conveniente clasificar a los expertos siguiendo la tipología de Pozo et al. (2012, p.64-65), a saber:

• Especialistas: son expertos duchos, competentes y conocedores del tema que se aborda. En este caso, el grupo de expertos especialistas está integrado por los periodistas que trabajan en las redacciones de los principales medios especializados en verificación y en las unidades de verificación creadas por los medios generalistas. En el estudio participaron un total de 9 expertos especialistas.

• Implicados: son personas comprometidas con el tema que se aborda. En este caso, el grupo de expertos implicados está conformado por profesores, académicos e investigadores, de distintas universidades españolas, que imparten asignaturas en el área de Periodismo. En el estudio participaron un total de 5 expertos implicados.

• Facilitadores: son personas que, aunque no trabajan directamente en el sector, tienen un amplio conocimiento del tema que se estudia y ayudan a contrastar las opiniones de los expertos especialistas e implicados. En este caso, el grupo de expertos facilitadores queda integrado por profesores, académicos e investigadores, de diversas universidades españolas, que imparten docencia, en el área de Educación, relacionada con las competencias. En el estudio participaron un total de 4 expertos facilitadores.

La muestra quedó finalmente conformada por N=18 participantes con un consolidado bagaje en Periodismo de verificación -9 expertos-, así como en investigación y docencia en el área de Comunicación -5 expertos y de Educación -4 expertos-.

Tabla 1

Biograma de expertos

Fuente: elaboración propia.

4.4 Instrumento

El instrumento utilizado, en este estudio, fue un cuestionario diseñado ad hoc para esta investigación. El proceso de creación de este cuestionario incluyó tres fases: en primer lugar, se definieron las competencias de verificación. Para ello, se seleccionaron los principales medios hispanohablantes y miembros de la International Fact Checking Network: Maldita, Newtral, RTVE, EFE Verifica, Chequeado, El Sabueso, La lupa, La Silla Vacía, Colombia Check, Cocuyo Chequea, Fáctica, Polétikard, Ecuador Chequea y Verificado. Estos medios publican, en abierto, la metodología de verificación que aplican -ya que esta transparencia es requisito sine qua non para obtener el sello de calidad la International Fact Checking Network-, lo que permitió conocer y reunir todas las tareas, habilidades y rutinas que exige la verificación (ver Tabla 2).

A partir de esta metodología de verificación, se concluyó que la mayoría de las habilidades de verificación estaban relacionadas con el pensamiento y con dar forma a un mensaje. De esta manera, en una segunda fase, se formularon las competencias necesarias para la verificación siguiendo la taxonomía de Bloom et al. (1956) y la tipología revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001)

-ver Tabla 3-, ya que ofrece flexibilidad para adaptar el aprendizaje a los problemas del mundo real. Así, tal y como defiende Churches (2009), “las habilidades de pensamiento son fundamentales. Mientras que mucho del conocimiento que enseñemos será obsoleto en unos años, las habilidades de pensamiento, una vez se adquieran, permanecerán con nuestros estudiantes toda su vida” (p.6).

Tabla 2

Metodología de verificación de los principales medios especializados

Fuente: elaboración propia.

Tabla 3

Formulación de las competencias de verificación según la taxonomía de Bloom et al. (1956) y la versión revisada de Bloom (Anderson & Krathwohl, 2001)

Fuente: elaboración propia.

La tercera y última fase estuvo dedicada a la elaboración y redacción del contenido del cuestionario ad hoc; en concreto, durante esta etapa, se definieron y delimitaron los descriptores y las categorías que debían valorar los expertos. Finalmente, el cuestionario quedó conformado por un total de 6 descriptores y 29 categorías. Además, se recurrió a la escala de Likert de 5 puntos³ para sistematizar las valoraciones de los expertos sobre cada una de las categorías propuestas -también se facilitó un espacio en blanco para que cada participante pudiera aportar sus observaciones-. Con el fin de contrastar la fiabilidad de esta escala de medida, se procedió a calcular el coeficiente de Alfa de

Cronbach (α), que resultó ser igual a 0,917, lo que demostraba la excelente fiabilidad y consistencia interna del cuestionario.

Por último, cabe mencionar que este cuestionario ad hoc cumple con todas las garantías éticas establecidas en la L.O.P.D. (Ley Orgánica de Protección de Datos; 15/1999 de 13 diciembre). Asimismo, los participantes del juicio de expertos tuvieron que enviar su consentimiento firmado para ratificar su autorización, de acuerdo con los requisitos del Comité de Ética de la universidad de procedencia de los autores. Finalmente, el cuestionario se envió por correo electrónico a todos los participantes, ya que se consideró el método más apropiado dada la diversidad geográfica, husos horarios y la jornada laboral de cada uno de los expertos; aunque, sobre todo, se apostó por el cuestionario online para respetar las medidas impuestas para luchar contra la pandemia del coronavirus.

5. Resultados y discusión

Para dar respuesta al objetivo específico 2 -OE2: «Saber la relevancia que los expertos otorgan a los descriptores de las competencias relacionadas con la verificación»-, antes de conocer la relevancia individual de los descriptores de cada competencia, preguntamos a los expertos por la relevancia del descriptor. Para ello, se extrajeron los promedios y se comprobó que las competencias mejor puntuadas -con los valores «bastante» y «mucho»eran la «Aplicación de las rutinas periodísticas para la verificación de contenido sospechoso» (C3) y la «Evaluación del contenido sospechoso» (C6), como se observa en la Figura 1.

Figura 1
Relevancia general que los expertos conceden a los descriptores de las competencias
Fuente: elaboración propia.1=Nada, 2=Poca, 3=Algo, 4=Bastante y 5= Mucha.

Seguidamente, para resolver el objetivo específico 3 (ver Figura 2) -OE₃-, se enfrentó a los expertos a la valoración de cada una de las categorías que componen los descriptores de las competencias. De esta manera, se obtuvo que, para la Competencia 1 «Conocimiento sobre el tema a verificar»-, la categoría «Conocer el fenómeno de la desinformación», con un promedio cercano a 5 (=4,35), resultó ser de «mucha» relevancia para el 50% de los encuestados. Atendiendo a un análisis de frecuencias en porcentaje, en la Figura 1, se puede confirmar esta tendencia positiva y, por tanto, que la verificación exige un conocimiento más profundo que va más allá de las rutinas clásicas del periodista.

Figura 2
Relevancia de las categorías de la competencia C1 Conocimiento sobre el tema a verificar
Fuente: elaboración propia.

Para la Competencia 2 (ver Figura 3) «Comprensión del contenido sospechoso»-, el 78% de los expertos señaló -por encima del resto de categorías de «mucha» relevancia «Reconocer y describir un contenido engañoso en un contexto digital» -con un promedio cercano a 5 (=4,7)-. Este resultado se considera clave, teniendo en cuenta que los periodistas verificadores, en sus medios, tienen dos formas de proceder: bien rastreando los contenidos que se distribuyen y viralizan en Internet y que resultan dudosos, bien a instancia de la audiencia que les hace llegar una sospecha para que investiguen.

Figura 3
Relevancia de las categorías de la competencia C2 Comprensión del contenido sospechoso
Fuente: elaboración propia.

En cuanto a la Competencia 3 (ver Figura 4) «Aplicación de las rutinas periodísticas para la verificación del contenido sospechoso»-, se obtuvo que «Organizar la información veraz de manera inteligible» -la mayor en promedio (=4,6) fue la categoría de mayor relevancia para el 72% de los encuestados. Esta tarea se considera fundamental en el caso de los desmentidos o verificaciones, pues el periodista tiene que exponer una gran cantidad de datos, informes y fuentes de toda índole, de manera lógica y ordenada, para que el lector disponga de toda la información sobre el proceso de verificación que se ha aplicado.

Figura 4
Relevancia de las categorías de la competencia C3 Aplicación de las rutinas periodísticas para la verificación del contenido sospechoso
Fuente: elaboración propia.

En lo que respecta a la Competencia 4 (ver Figura 5), los expertos no coinciden tanto en los valores positivos de las categorías que la componen. No obstante, algo más de la mayoría de los encuestados, el 56%, indica que es «bastante» relevante el «Análisis de las consecuencias del contenido sospechoso», mientras que «Investigar los orígenes y procedencia de un contenido dudoso» tiene

«mucha» relevancia. Esto último es importante para identificar quién o quiénes están detrás de la desinformación y con qué fines, así como para poder combatir la raíz de determinadas desinformaciones o campañas de desinformación articuladas premeditadamente.

En términos generales, la categoría en la que coincide una mayoría de la muestra, el 83%, es: «Argumentar una información con datos, hechos, fuentes y evidencias», que adquiere «mucha» relevancia dentro de la Competencia 5 (ver Figura 6), que obtiene, además, un promedio cercano al 5 (=4,8). Esto concuerda con la metodología de verificación en los principales medios especializados (Tabla 2), donde queda recogido que el verificador debe saber crear una información nueva exponiendo todos los datos recopilados. Así mismo, también evidencia que, tal y como señalaban algunos autores (Graves, 2016; Brandtzaeg et al., 2017, 2016), estamos ante una nueva forma de narrar que sigue una estructura muy concreta y se sirve de unas herramientas también específicas.

Figura 5
Relevancia de las categorías de la competencia C4 Análisis de las consecuencias del contenido sospechoso
Fuente: elaboración propia.

Figura 6
Relevancia de las categorías de la competencia C5 Síntesis en la exposición de datos, hechos, fuentes y evidencias
Fuente: elaboración propia.

En lo que concierne a las categorías de la Competencia 6 (ver Figura 7) «Evaluación del contenido sospechoso»-, tiene «mucha» relevancia, para los expertos, «Discernir contenido veraz de aquel que pretende engañar» -con un promedio de =4,6-. Esta destreza se observa particularmente necesaria, pues, según los teóricos, la principal de las motivaciones que se esconde, tras la desinformación, es, precisamente, la intención de engañar, generar confusión, desorientar a la opinión pública y causar, por ende, un daño (Wardle & Derakhshan, 2017).

Figura 7
Relevancia de las categorías de la competencia C6 Evaluación del contenido sospechoso
Fuente: elaboración propia.

Finalmente, y para poder terminar de responder al objetivo principal -Opde esta investigación, reunimos las observaciones realizadas por los expertos en el cuestionario. En resumen, las principales contribuciones para formular, de manera más acorde, las competencias de verificación son:

1. 1. Sustituir verbos.
2. 2. Reducir categorías.
3. 3. Sintetizar enunciados.
4. 4. Matizar rutinas periodísticas.
5. 5. Añadir una nueva competencia: El conocimiento de pautas de publicación eficaces de verificaciones, como pueden ser la presentación de imágenes o la correcta utilización de títulos, para no aumentar la difusión de contenido sospechoso.

En general, los expertos consultados coinciden, en sus observaciones, en que el periodismo de verificación les ha obligado a reciclar sus competencias porque exige el dominio de nuevas técnicas narrativas, nuevas herramientas y una forma diferente de transmitir el mensaje. Mientras que a los profesores de periodismo les ha despertado la necesidad de estar al tanto de esta innovación para enseñar a sus alumnos esas nuevas prácticas; incluso, algunos docentes señalan que estamos ante una nueva alfabetización porque el desmentido, como nuevo género periodístico, debe ser didáctico y fiable. En este sentido, los profesores consideran importante que los periodistas aprendan sobre la relevancia de dar transparencia a la metodología utilizada para verificar y que sepan cómo poner, a disposición del usuario, las fuentes y los datos utilizados para que las audiencias puedan cotejar y comprobar la información por sí mismas. Los periodistas verificadores, como recoge Elizabeth (2014), “se dedican a incrementar el conocimiento”, ya que son conscientes del impacto que el engaño puede ocasionar sobre la opinión pública.

5. Conclusiones

Los resultados de esta investigación permiten confirmar que existe una nueva modalidad periodística: la verificación es una especialización del periodismo que exige un conocimiento y unas destrezas

determinadas y que, si bien se nutre de otras especialidades, como el periodismo de investigación, el de datos y de la documentación (Ufarte-Ruiz et al., 2018; Vizoso et al.,2018; Brandtzaeg et al., 2017, 2016; Graves, 2016), y de las rutinas clásicas del periodismo (Marta-Lazo et al.,2020), también es cierto que es una especialización que demanda nuevos talentos. La valoración más positiva de determinadas categorías, por parte del juicio expertos, nos da una pista sobre estas nuevas capacidades, a saber: «Conocer el fenómeno de la desinformación»; «Reconocer y describir un contenido engañoso en un contexto digital»; «Discernir contenido veraz de aquel que pretende engañar»;

«Investigar los orígenes y procedencia de un contenido dudoso»; «Argumentar una información con datos, hechos, fuentes y evidencias» y «Organizar la información veraz de manera inteligible».

Además, la verificación precisa evaluar si una información es falsa o veraz, lo que implica, a la vez, generar un nuevo contenido periodístico a raíz de esa comprobación, con una estructura, un lenguaje, un estilo y una intención diferentes a otros géneros. Por tanto, podemos decir también que esta nueva forma de ejercer el periodismo cuenta con su propio género periodístico: el desmentido

-lo que se conoce, en inglés, como debunk-. Una muestra de ello es, como se expone aquí, la proliferación de medios especializados en verificación de contenidos y la creación de unidades específicas de verificación dentro de medios de comunicación ya existentes, que garantizan la fiabilidad de las fuentes y la solvencia del proceso de investigación periodística seguido (Ufarte-Ruiz & Manfredi-Sánchez, 2019).

Por otro lado, esta aproximación al diseño de las competencias relacionadas con la verificación es el punto de partida para la renovación de los planes didácticos en el espacio de Educación Superior europeo, donde, desde sus Grados de Educación y Comunicación, comienzan a demandar la inclusión de competencias que capaciten a los estudiantes para combatir la desinformación y despierten, en general, el pensamiento crítico del alumnado. Este trabajo permite ir de la mano de la profesión periodística que, según el informe de la APM (2019), ha visto, en el periodismo de verificación, la clave para su supervivencia. En un contexto de hibridación y pérdida de confianza de las fuentes, la credibilidad de los medios está en juego. Por ello, el hecho de enseñar a los futuros comunicadores a verificar información situaría, a estos estudiantes, a la vanguardia del conocimiento y de la innovación y, de la misma forma, los convertiría en los principales adalides de un periodismo más verosímil y transparente en sus procesos.

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Notas