Franz Fillafer (2017, p. 14) questiona o design heurístico da história global, em razão de sua constituição decorrer da prerrogativa de conectividade do mundo. Uma nova estrutura cognitiva, denominada world-historical process, cujo “sistema de periodização tornava as experiências europeias generalizáveis e como uma grade histórico-mundial que ainda podia acomodar encontros e sinergia entre culturas distintas”, suplantaria a antiga história universal e, em seguida, se desdobraria em duas fases, em termos historiográficos. A partir do Iluminismo, a questão da unidade da história, espacializada e acomodada na crescente interconexão do globo, seria naturalizada como premissa. Depois, na perspectiva do historicismo, asseguraria à ação europeia o papel de reintegradora dos não europeus na narrativa do curso da história.

A antiga história universal seria posta à prova na crítica proferida às profecias bíblicas – a qual conduz ao adiamento das previsões do juízo final –, em virtude do aumento de material etnográfico e histórico disponibilizado pela expansão marítima europeia dos séculos XVI e XVII. Tais desafios à manutenção de inteligibilidade da história universal atacavam em três frentes: a unidade da criação e da religião, a unidade da natureza e a unidade da cultura. A providencial inteligibilidade da unidade da história humana, apoiada em dois estados no tempo – o começo e o fim, a criação e a redenção, isto é, o passado remoto comum das origens e o futuro distante de um destino compartilhado da humanidade –, sucumbiria por apresentar apenas modelos gerais para a sequência intermediária que permitia alinhar e contemplar a diversidade de passados.¹

E se, contudo, a questão da desagregação da história universal for direcionada aos manuais escolares de história do início do século XIX, quando a produção e a circulação desses artefatos remontavam ao processo gradual de consolidação da escolarização e, simultaneamente, da inclusão da história como disciplina-chave para a legitimidade nacional e civilizacional? O compêndio francês Précis de l’Histoire Ancienne .PHA), de Charles Cayx e Auguste Poirson, publicado pela primeira vez em 1827, será objeto de análise, interesse que se justifica pelo fato de esse material ter sido trazido em 1838, traduzido e utilizado nos primeiros anos de funcionamento de um curso secundário no Brasil, no Imperial Colégio de Pedro II (ICPII).

Argumentamos que os princípios de unidade da história universal não haviam perdido a inteligibilidade e, curiosamente, foram acomodados pelos autores com o world-historical process de Fillafer, mesmo que em alguns momentos tais circunstâncias proporcionassem tensões historiográficas. Disso desdobram dois eixos que se complementam. Primeiro, a escrita da história por indivíduos que acreditavam que a faziam nos termos científicos do início do século XIX, mas sob a especificidade tanto do suporte (o précis) quanto do público para o qual se destinava: a mocidade. Em segundo lugar, o fato de essa escrita da história ter sofrido a travessia atlântica, fruto dos projetos de nação e de civilização do Império brasileiro, traz de volta as inquietações de Fillafer, na medida em que havia a preocupação em constituir vínculo com a unidade da história praticada no momento. Isso nos permite indagar: a unidade que representa melhor esse vínculo está desagregada da tradição cristã presente na antiga história universal?

A primeira parte do artigo se propõe a analisar o processo de produção do PHA como um artefato complexo, levando em conta aspectos do debate acerca da disciplinarização da história, da história dos compêndios escolares (CHERVEL,1990; CHOPPIN, 2009; BRUTER, 2005), e também a trajetória dos autores e as inovações no campo da história. Na segunda parte, será feita uma análise comparativa entre as quatro primeiras edições do PHA – 1827, 1828, 1831 e 1837, mais a tradução brasileira –, tendo como objeto observar a acomodação entre a história universal antiga e o world-historical process. São tomadas como referência as obras Discours sur l’Histoire Universelle (1863), de Jacques-Bénigne Bossuet (1607-1704), publicada pela primeira vez em 1681, e Manuel de l’histoire ancienne (1827), de Arnold Heeren (1760-1842), originalmente publicado em 1799, em Göttingen, e traduzido para o francês em 1821. Por fim, serão tratados aspectos da travessia atlântica, da tradução e dos usos do PHA no Brasil, tendo como referência o período de circulação da versão traduzida: 1840-1855.

DISCIPLINARIZAÇÃO DA HISTÓRIA E PRODUÇÃO DE COMPÊNDIOS NA FRANÇA (1814-1830)

Em 1830 era publicada a última das cinco obras prescritas para o ensino de história aos collèges royaux e aos demais estabelecimentos de instrução pública, produzida com a intenção de estabelecer um curso completo de história. Essa coleção foi saudada por um artigo cujo título pouco esclarecia sobre o conteúdo –“Examen Critique d’Ouvrages Classiques, no importante periódico Le Lycée, Journal Général De L’instruction” – e cujo autor apenas deixava as iniciais F.N. ao fim do texto. A proposição de um curso em si já denotava uma contemporânea concepção de história ante a tradição de ensino jesuítica, e, ao mesmo tempo, o critério que definia o (re)corte temporal do que seria cada um dos volumes dava mostras, em termos quantitativos, da manutenção da valorização da Antiguidade:

1º Précis de l’Histoire ancienne, divisé em deux parties, par M.M. Cayx et Poirson.

2º Précis de l’ Histoire de la Republique Romaine, par M. Du Rozoir.

3º Précis de l’Histoire des empereurs, par M. Dumont.

4º Précis de l’Histoire Du Moyen age, par M. Des Michels. 5º Précis de l’Histoire moderne, par M. Michelet (LE LYCÉE, 1830, p. 76).

O texto com cerca de cinco páginas faz um balanço sobre as condições do ensino de história e resenha cada uma das obras, afirmando que, desse modo, se trata de material concebido e produzido para o uso em sala de aula, com aplicabilidade seriada – que, além disso, acompanha o critério de exposição cronológica –, sob o respaldo do Estado francês, referendado pelo Conseil Royal. Oferece ainda indícios sobre as condições das práticas de produção histórica das primeiras décadas do século XIX na França, por meio das ações desses autores.

Paul Royer-Collard, presidente da Comission Royale de l’Instruction, teria escolhido indivíduos que “sabiam entender seu pensamento” (LE LYCÉE, 1830, p. 76). O mérito desses professores-autores – a partir de 1818 seria implantada a primeira regulamentação para professores de história – teria sido buscar um “meio justo” entre as antigas compilações históricas volumosas e os abrégés superficiais. Mas, apesar da boa formação da École Normale, nos moldes em vigor até então, em “línguas antigas, ciência e filosofia”, precisaram de seu “orgulho e talento” para se lançar na empreita, cujo ineditismo incorria tanto para professores quanto para alunos. Para escreverem eles próprios seus cursos, teriam recorrido ao “trabalho árduo e paciente” (LE LYCÉE, 1830, p. 77), voltando-se para as fontes e criticando obras modernas, em alinhamento com as perspectivas da investigação histórica postas em evidência principalmente pelos alemães.

Du Rozoir é exaltado por escapar das seduções de Tito Lívio, discernir fábulas da verdade e acompanhar Heeren (LE LYCÉE, 1830, p. 79). Poirson, por lançar luz sobre o período grego entre os séculos XII ao VI a.C. e trazer conceitos importantes, como a discussão em voga sobre as invasões,² de modo que “provou pela reconciliação feliz que a Grécia teve sua idade média”, mas adequando-a a uma “obra didática” (LE LYCÉE, 1830, p. 78).O texto menciona ainda a intencionalidade de transformar os primeiros programas confeccionados pela Comission Royale de l’Instruction Publique (Crip) entre 1819 e 1820 nos Précis. Nova (escrita da) história, novos livros, novos professores, novo ensino de história. Tantos ares de novidade servem de alerta para identificar os diálogos estabelecidos com as gerações anteriores de escrita da história nesse jogo de ocupação e autoafirmação de um espaço institucional e intelectual. Enfim, não se tratava apenas de uma simples coleção de livros. Estavam na ordem do dia os aspectos políticos e sociais que reconheciam a necessidade de constituir uma linha progressiva do passado, que, nos moldes de Guizot, fundia civilização e nacionalismo – embora o lidar com a Revolução ainda fosse um tabu –; a consolidação de uma proposta de ensino de história; e discussões sobre a vulgarização da ciência.

Para compreender o que significou a publicação da coleção dos Précis que constituíam o curso de história prescrito aos colégios reais e demais estabelecimentos de instrução pública na França no início dos anos de 1830, é preciso analisar um processo que inclui a trajetória de seus autores, o funcionamento da Crip e suas publicações, mas também a tendência que se consolidava na constituição dos Estados nacionais a implementar o ensino de história. Em relação ao último ponto, não é possível admitir sincronia entre (e/ ou de submissão do) ensino de história e a política,³ ou seja, é importante considerar como um processo de longa duração evidentemente ritmado por sobressaltos políticos, porém que não pode ser reduzido a eles (BRUTER, 2005, p. 178).

Os indivíduos envolvidos podem ser divididos em duas gerações: os que nasceram e foram educados ainda durante o Antigo Regime, como Royer-Collard (1763-1845), presidente da Crip entre agosto de 1815 e o fim de 1818; e os nascidos nos anos finais do século XVIIII, que cresceram já sob a I República e obtiveram formação escolar sob o governo de Napoleão. François Guizot (1787-1874), Antoine Lefebvre de Vatimesnil (1789-1860), Charles Du Rozoir (1790-1844), Edouard Dumont (1790-1875), Charles Cayx (1793-1858), Auguste Poirson (1793-1871), Chrysanthe Des Michels (1793-1866) e Jules Michelet (1798-1874).

Cayx, Des Michels e Poirson estudaram juntos na terceira turma da École Normal (1812) e viriam a conhecer Du Rozoir e Dumont na Faculdade de Letras de Paris, em 1812, na qual teriam sido alunos de Guizot no curso de história moderna.

A participação daqueles autores entre 1814 e 1830 pode ser verificada por meio de estatutos e demais documentos oficiais – em particular os da Crip, da qual faziam parte –, da atuação como professores e da publicação de obras de história destinadas ao público escolar. O estatuto de 26 de setembro de 1814 promovia uma série de mudanças e nos planos de estudos de lycées . colléges: garantia uma carga horária mínima de meia hora ao ensino de história e geografia (artigo 129), bem como ordenava os conteúdos prescritos num continuum cronológico, da Sixième . Rhétorique (artigos 138 a 143, respectivamente), reservando ao último ano os tempos modernos e a história da França.

Embora haja inovações, elas ainda não trariam profundas alterações nas práticas recorrentes em sala de aula; a presença da história servia para legitimar moralmente a monarquia. Basta observar que quatro dos seis anos eram dedicados à história bíblica e à Antiguidade, assim como que o percurso cronológico fora encerrado em 1789. Faltava, sobretudo, um corpo de professores especializados. As aulas em muitos colégios permaneceriam ministradas pelos professores de latim e retórica.

Em 1815, a recém-instituída Crip, sob a direção de Royer-Collard,se empenharia na elaboração de programas que deveriam ser implantados nos collèges royaux (o novo nome para os lycées napoleônicos..Poirson e Des Michels passaram a trabalhar com Du Rozoir e Dumont; Cayx se juntou a eles em 1818.⁴ Os primeiros resultados apareceriam com o decreto de 15 de maio de 1818, o primeiro texto oficial dedicado exclusivamente ao ensino de história e geografia nas escolas secundárias. Reconhecia falhas na implantação das diretrizes do estatuto anterior e incluía a história entre as matérias nos exames de transição para uma classe superior. Da mesma forma, estabelecia um professor especial de história e geografia nos collèges royaux e communaux para as aulas de Cinquième a Rhétorique, mas não para as da Sixième.

Entre esses primeiros “professores especiais”, os autores dos Précis pouco a pouco vão se assentando nas cadeiras dos principais collèges royaux parisienses: Poirson no Henri-IV desde 1817; Rozoir no Louis-le-Grand desde outubro de 1818;Dumont no Bourbon em 1820 e, posteriormente, no Saint-Louis; Cayx no Charlemagne a partir de 1820; e, finalmente, Des Michels no Bourbon em 1818 e no Henry-IV a partir de data incerta.⁵

Poucos meses depois, em 9 de novembro, a Crip emitiria outro decreto, com ajustes no programa de história e geografia, que agora iniciariam na Quatrième.

Poirson e Cayx ficaram responsáveis pelo Programme pour l’enseignement de l’histoire ancienne dans les collèges royaux, enquanto Du Rozoir e Ragon, pelo Programme du cours d’histoire romaine dans les collèges royaux. A circular de 4 de julho de 1820 mantinha a distribuição dos conteúdos em quatro classes, que deveriam ser ministradas conforme os quatro programas publicados: Cours d’ histoire ancienne, Cours d’ histoire romaine, Cours d’ histoire génerale e Cours d’ histoire de France (MARCHAND, 2000, p. 117). Pela primeira vez impressos, os programas do curso de história padronizavam os conteúdos, com a pretensão de estender o modelo dos colégios parisienses aos collèges royaux das províncias. Simultaneamente, Cayx e Poirson lançavam a obra Tableau chronologique pour servir à l’étude de l’histoire ancienne.⁶

O programa de 4 de setembro de 1821 determinava a redução da carga horária semanal de duas horas para uma hora e trinta minutos. A história deslizava para baixo na grade: da Quatrièmeaté a Rhétorique para a Cinquième até a Seconde. Em setembro de 1826, escorregava pela grade mais uma vez: da Sixième a Troisième. A nova organização dos conteúdos de história antiga definia a estrutura que formataria a organização do Précis de L’Histoire Ancienne publicado no ano seguinte e do encarte complementar, publicado em 1828. Do mesmo modo, os conteúdos da Cinquième e da Quatrième indicavam o caminho a Du Rozoir, Dumont, Des Michels e Michelet.

Tais Programes evidenciam, portanto, uma tentativa de criar um modelo científico para a exposição de fatos históricos, em tabelas comparativas de tempo e espaço, proporcionando ao leitor a percepção de simultaneidade da história universal, tal como já faziam os alemães.⁷ A tentativa de padronização de conteúdos e sua expansão para as províncias, se associadas à inclusão da história nos exames, indica a articulação entre o poder de normatização do Estado e autores que lucrariam com as vendas de compêndios.

Aqueles quatro programas publicados em 1820 renderiam novas publicações, que aos poucos se metamorfoseariam, de uma simples prescrição de conteúdos, em uma narrativa histórica mais complexa, que inclui o exercício do cotejamento entre autores contemporâneos e destes com os autores da Antiguidade. Quando ventos liberais passaram a soprar com mais força em 1828, valorizando a presença da história – já com aspectos modernos – no ensino e na sociedade francesa, boa parte dos Précis estava publicada e pronta para circular pelos colégios franceses. Ao longo da década de 1830, quando a perspectiva histórica de Guizot se reafirma, essas obras foram sendo ajustadas, sobretudo pelas experiências de seu uso em sala de aula.

A tabela a seguir, construída com base no banco de dados on-line Emmanuelle,⁸ organizado por Alain Choppin, apresenta a relação entre esses professores/autores e os programas de ensino que legitimam a transformação de Tableaus Chronologiques em Précis ao longo dos anos de 1820 e adentram a década seguinte. O campo “duração editorial” se torna, assim, um bom indício desse processo de sobreposição.

VARIAÇÕES NA ESTRUTURA DAS EDIÇÕES DO PHA

Conforme consta no Emmanuelle, para o período em questão há quatro edições do PHA: 1827, 1828, 1831 e 1837. A comparação entre os prefácios e os índices, que refletem critérios de escolha e distribuição do conteúdo ao longo da obra, permite apontar tensões historiográficas e políticas – questões essas que se desdobram nas escolhas feitas para a composição da escrita da história no decorrer do volume.

A primeira edição de PHA, impressa em In-8, continha 276 páginas.⁹ Já a segunda, “revisada e ampliada”, contava com 563 páginas e tinha os conteúdos organizados em 41 capítulos, distribuídos em cinco épocas, ao longo de 392 páginas. Apresentava no fim, com 175 páginas, o encarte Précis de L’Histoire des successeurs d’Alexandre, considerado a sexta época, em oito capítulos que seguem a numeração da primeira parte, embora com paginação reiniciada, totalizando 49 capítulos, acompanhado de Introdução (p. I-VIII). O mesmo encarte também foi publicado em separado, conforme demonstra a Tabela 2. Um ajuste que dava contornos finais à organização dos conteúdos seria publicado em 20 de novembro de 1828, um mês após a publicação da segunda edição do PHA, pelo recém-empossado ministro Vatimesnil:

o curso de História será dividido: em História Antiga, e compreende a história dos sucessores de Alexandre; Historia romana, com a história dos imperadores até a invasão dos bárbaros; História da Idade Média antes da invasão dos bárbaros até a queda de Constantinopla por Maomé II; História moderna, antes da queda de Constantinopla até a morte de Luis XIV (MARCHAND, 2000, p.125, grifos nossos).

Entre as duas primeiras edições – maio de 1827 e outubro de 1828 – há significativas mudanças no cenário político francês. Com a derrota dos ultras nas eleições de novembro de 1827, o ministério Vatimesnil, de perfil de direita mais moderada, inauguraria uma ruptura completa com a política escolar praticada pelo ministro anterior, o bispo Frayssinous (MARCHAND, 2000, p. 32). Ainda assim, tal como a já mencionada ressalva de Bruter (2005), o condicionamento das alterações referentes ao ensino de história às mudanças políticas pode produzir uma análise mecanicista e, consequentemente, ocultar as ações dos próprios professores/autores dos compêndios dentro dos limites possíveis, ou seja, desconsiderar a possibilidade de que eles poderiam já desejar as alterações na estrutura do PHA, no sentido de restringir aspectos de história sagrada, antes mesmo da queda dos ultras. Logo, as mudanças políticas possibilitaram uma abertura para tanto, e não a sua motivação, de modo que sob tais circunstâncias existe uma correlação de forças muito mais complexa. Há, portanto, indícios de um posicionamento historiográfico que não necessariamente acompanha a forma corrente empregada por Bossuet, em épocas, como o único padrão de inteligibilidade do passado. Ainda assim, as duas vertentes foram acomodadas no interior do PHA.

O relato bíblico funciona na primeira época como o ponto de partida da história humana e, sob o epíteto de história sagrada, adentra a segunda época, pois os três primeiros capítulos tratarão do relato bíblico: da morte de Moisés (em 1605) ao retorno dos judeus após o cativeiro na Babilônia (536). Os títulos deles são precedidos pela denominação Histoire sainte. A divisão por épocas das duas primeiras edições não lembra Bossuet apenas pelo emprego da nomenclatura, mas também pelo posicionamento dos hebreus na construção narrativa da história da humanidade.

Imagem 1
Imagem 1 – A presença da história sagrada na segunda edição (1828)
CAYX; POIRSON, 1828, p. 389.

A segunda edição do PHAnão trazia nem Prefácio próprio nem o da primeira edição.¹⁰ Na terceira¹¹ (refondue em partie), a distribuição por épocas é abandonada, e os capítulos anteriormente vinculados à sexta época são incorporados aos demais capítulos da obra, totalizando 583 páginas. O Prefácio da primeira edição abre o volume, seguido da Introduction a l’histoire de la Grèce, que será a bricolagem da versão anterior com o texto introdutório do encarte da segunda parte (Précis de L’Histoire des successeurs d’Alexandre) e mais alguns parágrafos adicionados apenas com o intuito de reforçar argumentos já postos. Em termos estruturais, a versão da terceira edição se consolida a partir de então, sofrendo somente alterações pontuais nas edições seguintes, mas que não interferem mais na estrutura da obra, como ocorrera nas variações entre as três primeiras edições.

O Prefácio da primeira edição (CAYX; POISON, 1831, p. I-II) evidencia preocupações dos autores – desde 1827, e não sob a Monarquia de Julho, vale ressaltar – com os debates contemporâneos acerca da produção do conhecimento histórico, como:

a) O objetivo de “preencher as lacunas” ao “incluir povos ainda não estudados: judeus, sírios, fenícios, cipriotas, ródios, cretenses, epirotas, trácios, gregos da Ásia e sul da Itália” para compor um quadro universal integrado com as já bem estudadas “nações principais (egípcios, assírios, habitantes da Grécia Central e Peloponeso), fruto de imensas pesquisas de ingleses, alemães e franceses – principalmente na Academia de Inscrições e Belas Letras”

b) O importante papel da cronologia, para sincronizar os relatos de formação dos antigos impérios e povos, cujas pesquisas acerca da cronologia dos “judeus, assírios e lídios, e da república romana”, já haviam sido bem discutidas e estabelecidas com “rara sagacidade”, ao passo que ainda havia incertezas quanto ao Egito. Mediante centenas de tentativas que produziam uma variação de cerca de 3500 anos (entre 3483 e 6984 a.C.) como data para a criação do mundo, os autores anunciam que adotarão a data da obra L’Art de vérifier les dates avant J.-C (1820):¹² 4963 a.C.

A inclusão dos judeus entre os “povos ainda não estudados” certamente se refere à operação historiográfica contrária à perspectiva de uma narrativa sincrônica, tal qual a desenvolvida por apologistas cristãos como Taciano, Teófilo de Antioquia e Clemente de Alexandria, que, no papel de representantes do “verdadeiro Israel”, defendiam a herança, a superioridade e a antiguidade desse povo, detentor da aliança divina até Cristo. Essa tradição ganharia contornos mais sólidos na Historia Eclesiástica de Eusébio de Cesaréia (265-339) – cujas bases são as proposições de história universal de Diodoro da Sicília, adotada com status oficial da Igreja e do Império ao situar Moisés como anterior à guerra de Tróia – e estabeleceria o “eixo da Preparação Evangélica e de sua realização: Diodoro, Eusébio, Dante e Bossuet” (VIDAL-NAQUET, 2002, p. 151).

Sobre as “imensas pesquisas de ingleses, alemães e franceses”, mencionadas por Cayx e Poirson, acerca de pesquisadores e respectivas interpretações, é pertinente considerar o fenômeno da destruição do sistema interpretativo do Modelo Antigo decorrente não apenas da reação cristã, mas de motivação maior alimentada pelo romantismo, pelo racismo e também pelo conceito de progresso, entre 1790 e 1830, e que se desdobra na Helenomania (BERNAL, 1993). Desenvolvidos de forma muito intensa na Alemanha, tais fundamentos circularam pela Europa, como as referências utilizadas por Cayx, Poirson, Du Rozoir comprovam, fica evidente que houve debate e posicionamento por parte dos autores dos Précis.¹³

Por ter sido citado tanto por Poirson e Cayx quanto por Du Rozoir, o Manual de l’histoire ancienne(1827) de Heeren pareceu ser uma boa aposta para estabelecer uma frente da influência da historiografia alemã entre os franceses. Heeren segue a tradição de Göttingen, onde fora professor entre 1820 e 1840– pautada na forte ligação da história com os desenvolvimentos econômicos e técnicos. O destaque dado a Cartago, Egito e Etiópia em Ideenüber die Politik, den Vehrkehrundden Handel der vornehmstenVolker der alten Welt (1793-1796) o mantinha próximo ao Modelo Antigo, o que o levou ao isolamento diante dos românticos alemães (BERNAL, 1993).

Uma análise comparativa entre os índices de Bossuet (1863), Heeren (1827) e Cayx e Poirson (1828; 1831) revela aspectos interessantes de acomodação entre duas perspectivas historiográficas diferentes, mas que, em comum, compartilham a noção de progresso. Além disso, demonstra como, no caso desse tipo específico de obra histórica, a premissa da desagregação da história universal, tratada por Fillafer, não ocorre de imediato.

A partir de doze idades do mundo, Bossuet organiza uma cronologia que parte da criação divina e percorre a formação do povo escolhido rumo a uma linha progressiva e teleológica, que culmina na cristandade ocidental. Os títulos sempre evocam um personagem histórico e um tema que justifique sua existência: Adão ou criação, Noé ou dilúvio, vocação de Abraão ou início do povo de Deus e a aliança, Moisés, ou a lei escrita. Nessa idade do mundo, os espaços geográficos e os povos passam a se alternar na constituição da história universal: guerra de Troia, Salomão ou a construção do templo, Rômulo ou Roma fundada, Ciro ou a libertação dos judeus, Cipião ou Cartago vencida, o nascimento de Jesus Cristo, época de Constantino ou a paz da Igreja e, finalmente, Carlos Magno e o estabelecimento de um novo império.

Alicerçado na perspectiva iluminista de que as diferentes regiões do globo se tornavam cada vez mais interconectadas por meio da conquista, do comércio e da cultura, e de que a Europa agia como o ponto fulcral desse processo (FILLAFER, 2017, p. 15), Heeren transferia essa lógica para a Antiguidade – a “formação dos Estados, as mudanças em relação às suas constituições, e a direção que isso imprime ao comércio do mundo, com a contribuição de cada nação por meio do estabelecimento de suas colônias”. O início da humanidade não é uma questão abordada.

As cinco seções da obra buscam articular a cronologia e a geografia, como pode ser observado no critério para a definição da primeira parte: Estados de Ásia (assírios, medos, babilônios, Troia, Lídia e Frígia, fenícios, sírios e judeus) e África (egípcios e cartagineses) antes de Ciro. A segunda seção oferecia pela primeira vez o sentido de unificação dos espaços ao narrar o Império Persa – em comparação com as outras, essa é a menor: 25 páginas.

A terceira, “História da Grécia”, a mais extensa de todas (75 páginas), demonstra a preocupação do historiador com a “causa da divisão desse país” (1827, p. ix) e expõe a projeção que autores alemães faziam da própria realidade ao mundo grego – uma língua compartilhada, mas não um Estado unificado, questões caras ao romantismo alemão. Assim, narra a guerra de Troia e a guerra contra os persas, para, na sequência, tratar de Esparta e Atenas e, após a localização geográfica, das demais cidades gregas, encerrando o capítulo com os acontecimentos entre as guerras médicas e Alexandre.

A quarta, tal como a segunda, apresenta a unificação imperial, agora sob os macedônios, e mostra a formação e a dissolução do império após a morte de Alexandre.Com um capítulo dedicado aos reinos maiores e outro a reinos menores e estados isolados, novamente Heeren lança mão da estratégia da espacialização com a exposição simultânea de vários povos e regiões, iniciada com a formação dos reinos sob os sucessores de Alexandre após a batalha de Ipsus.

Por fim, a quinta e última seção aborda os romanos a partir de uma divisão cronológica em quatro períodos: da fundação às guerras contra Cartago; os problemas internos dos Gracos; o fim da República; o início da monarquia até a queda do Ocidente.

Cayx e Poirson, na segunda edição (1828), demarcam bem a história sagrada para os primeiros quatro capítulos e a história profana na sequência, do quinto ao 49º capítulo, numa organização parecida com a de Heeren. A interseção das perspectivas se opera, uma vez que a segunda época proposta pelo compêndio francês tinha como propósito a Fundação dos Antigos Impérios e que o povo eleito inaugura a narrativa universal, seguido então por egípcios, gregos, babilônios, assírios, e pelos reinos de Síria, Troia a Lídia (ver Tabela 3 abaixo).

A terceira época funcionaria como uma espécie de preâmbulo para a junção das histórias particulares na formação de um espaço universal, mesmo procedimento de Heeren – o que quer dizer que o relato geográfico desse mundo antigo será submetido a uma perspectiva de encadeamento cronológico: da formação do império persa e dos Estados marítimos da Ásia e da África até o momento das guerras médicas.

A quarta época, que compreende um “espaço” temporal de 134 anos (494-360), narra as guerras médicas, seguida da guerra do Peloponeso, e as relações entre gregos e persas no período. A quinta época narra o surgimento do império macedônico e as ações militares de Filipe e Alexandre até sua morte, além de tratar de governo, moral e costumes de diversos estados da Grécia – desde Licurgo e Sólon, literatura, ciências e artes, até a dominação macedônica. Por fim, a sexta época, encarte incorporado à edição de 1828, aborda os sucessores de Alexandre, a formação de novos reinos, a conquista romana e os hebreus, do cativeiro babilônico até o reino de Herodes.

Enfim, fica evidente que o PHA resulta do diálogo entre questões da nascente historiografia profissionalizada do período e a tradição narrativa que remonta a Bossuet, Eusébio e Diodoro da Sicília. A acomodação entre história sagrada e profana está presente, mas sofrerá alterações em termos formais na edição subsequente.

Imagem 2
Imagem 2 – A exclusão da história sagrada no PHA: segunda (1828) e terceira (1831) edições
CAYX; POIRSON, 1828, 1831, p. 1.

Em outubro de 1831, a terceira edição apresenta mudanças estruturais e uma nova lógica de inteligibilidade, que perdurará nas edições posteriores. Uma delas é o abandono da designação de história sagrada; outra, o abandono da divisão por épocas, o que significa que, na reacomodação dos povos sob a linha do progresso da humanidade, o percurso do éden ao retorno dos hebreus do cativeiro (536) fora descontinuado. Ainda assim, persiste a necessidade de um primeiro capítulo que trate da criação e da dispersão populacional após o dilúvio.

As duas principais mudanças recaem sobre o posicionamento dos hebreus e dos gregos. Aos primeiros, a desvinculação da história sagrada relega à posição de mais um povo, entre tantos outros, que, com o surgimento dos grandes impérios, seria alvo de conquistas sucessivas, mas que, pela importância do cristianismo para a identidade ocidental, mantém uma considerável atenção, evidenciada pelos dois capítulos a eles dedicados. Com relação aos gregos, o reposicionamento deles na terceira edição do PHA reforça a tese de Bernal (1993) quanto ao forte movimento de desvinculação aos egípcios e, simultaneamente, crava a fronteira, que, ao separar oriente e ocidente entre os povos da Antiguidade, reafirma elementos caros ao romantismo e ao racismo. A variação entre as organizações sequenciais dos povos pode ser observada pelo quadro comparativo a seguir:

Tabela 3 – Comparativo da estrutura do PHA entre as edições de 1828 e 1831

DA FRANÇA PARA O BRASIL

A hegemonia dos saquaremas no exercício da direção política, intelectual e moral, presente nos anos seguintes à queda de Feijó, decorreu da habilidade em preservar a ordem imperial, ao mesmo tempo em que se difundia uma expansão para dentro, no sentido de conformar ou civilizar os cidadãos brasileiros (MATTOS, 2017, p. 36). A predileção liberal aos Estados Unidos se desgastara pelo contraste das demais repúblicas americanas, e, sob a liderança de Vasconcelos, o carro parava e fazia uma (re)conversão da América do Norte ao velho continente. Não por acaso, o princípio conservador dos saquaremas buscava como referência as experiências de modernidade europeias com base em três fontes: o conservadorismo prescritivo britânico, o liberalismo doutrinário francês e o monarquianismo de Coimbra (LYNCH, 2010).

A criação do ensino secundário no Brasil, como agenda política, reflete os interesses pela “centralização administrativa e pela formação de um ethos comum, voltado ao estrato social específico (TURIN, 2015, p. 303), de modo que, no âmbito territorial da Corte, a criação do ICPII tinha como fito "produzir um corpo social minimamente homogêneo e ligado ao Estado” (TURIN, 2015, p. 306) e, assim, “consolidar a estabilização social e semântica, após os conturbados anos do Primeiro Reinado e das Regências” (TURIN, 2015, p. 307). É inegável a influência francesa na constituição do ICPII. Bernardo Pereira de Vasconcelos, então ministro e idealizador do colégio, afirmara na sessão da Câmara dos Deputados de 19 de maio de 1838 que, em quase todas as suas disposições, o regulamento fora copiado dos colégios da França (HAIDAR, 1972, p. 99).

Numa série de estudos, Valdei Araujo alerta para a existência de “uma decisiva descontinuidade conceitual em resposta às novas formas de experimentar o tempo abertas com o processo de independência” (2008, p. 20), na esteira das análises da Sattelzeit (1750-1850) de Koselleck.¹⁴A melhor forma de compreender o fenômeno da tensão entre a tradição cíclica do ambiente ilustrado português e a moderna experiência do tempo, entre a geração da independência e sua sucessora, seria, como Manoel Salgado Guimarães já havia percebido, por meio “da transição entre uma experiência antiga e uma moderna da história”, pela suspensão heurística e pela realocação do problema em novas bases categoriais, o que significa desconsiderar os “termos da continuidade ou descontinuidade entre iluminismo e romantismo (ARAUJO, 2011, p. 136).

Na chave explicativa empregada por Araujo (2011, p. 140), recorrendo a diversos trabalhos recentes que apontam para uma instabilidade conceitual, a permanência e a expansão de certos fragmentos do topos historia magistra vitae são consideradas fundamentais ao processo de constituição dos Estados nacionais, tanto no caso brasileiro quanto em outros países. Ele refuta, assim, um significativo atraso na abertura de um campo moderno de experiência no contexto brasileiro, de modo que a permanência do topos não deve ser tratada como resistência à modernização. Não há um excepcionalismo brasileiro, e o próprio uso que Koselleck faz do termo “dissolução” estaria remetido a um processo de fragmentação de uma totalidade de experiência da história.

Esses fragmentos e possibilidades de significação de parcelas da realidade continuam vigentes, como peças soltas que não mais serão unidas de modo a constituir a inteligibilidade anterior. O “discurso conservador, em suas múltiplas formas, precisou agir mais enfaticamente para retardar o tempo, sem, contudo poder, ou desejar, articular a experiência em torno de modelos do passado” (ARAUJO, 2011, p. 144).

Novas formas de experimentar o tempo entrecruzam disputas no campo político com o manejo da história, seja pela sua escrita (como faria o Instituto Histórico Geográfico Brasileiro) ou sua difusão através de estabelecimentos de ensino. No discurso de Vasconcelos, em 15 de julho de 1837, a tensão entre a moderna experiência do tempo e o topos historia magistra vitae fica latente: “Qual será o homem tão sensível às ideias liberais, aos sentimentos generosos que não adote as grandes ideias que sobre amor à pátria se lê nos oradores da antiguidade; sobre os deveres do homem nos filósofos; e sobre as ações dos grandes, nos poetas?” (Anais da Câmara dos Deputados, p. 118).

Vasconcelos optava pelo modelo francês por acreditar ser o que havia de mais moderno na Europa. Em outra ocasião, demonstrava sua admiração pela reforma educacional de Guizot – “encarregou-se ao Ministro brasileiro em Paris para que enviasse os compêndios mais acreditados em todos os colégios reais, municipais e particulares da França, organizados depois da última lei que regulou a universidade de Paris” – e, ao mesmo tempo, reconhecia a originalidade e quão impressionado ficara com um dos quatro Précis, provavelmente o PHA, cuja quarta edição era justamente de 1837: “Tinha mandado traduzir um compêndio de história, publicado em 1837, e que me parecia superior a quanto se tinha impresso a tal respeito” (Anais do Senado, sessão de 10 de outubro de 1839, p. 360).

Da pena do primeiro professor de história e geografia do ICPII, Justiniano José da Rocha, estudante em Paris nos anos de 1820 e aliado de Vasconcelos desde a Regência de Feijó, informações mais consistentes podem ser obtidas em relação ao curso de história proposto. O manuscrito, de data incerta, informava que a coleção completa¹⁵ dos Précis fora trazida e aventava a possibilidade de tradução de todos os volumes, projeto certamente interrompido por sua demissão, em agosto de 1840, no desenrolar das disputas políticas em torno da maioridade, quando esteve à frente do periódico O Brasil.

Diz Justiniano José da Rocha, professor do Imperial Colégio de Pedro 2º, que havendo em outubro de 1838 recebido das mãos do Excelentíssimo Senhor Ministro do Império quatro compêndios de história, formando o curso completo, adotados pela [Uni-]versidade de Paris, e que o mesmo Excelentíssimo Senhor [man]dara vir de França, para suprir a falta [ab-]soluta, que em nossa pátria se sentia, de [palavra cortada] desta natureza, e havendo-lhe ao mesmo tempo ordenado que os examinasse; e visse se pod[eria] ser adoptado para o Colégio de Pedro 2º: p[palavra cortada] de pronto a obedecer, e achou que pela clareza e método da exposição, pelo encadeamento, e exatidão dos factos, fariam esses livros honra [palavra cortada] ção que para o ensino de sua mocidade o [ha-]via adoptado, e que podiam, ao menos os de história antiga e romana, senão os da idade-média e moderna servir tanto para alunos Brasileiros como para os Franceses. Convinha [para] que fossem traduzidos, e impressos (ROCHA, 1838-1841, grifos nossos).

Justiniano concluiu a tradução e a impressão do Compêndio de História Antiga de Cayx e Poirson e do Compêndio de História Romana de Du Rozoir e Dumont em dezembro de 1839, com mil exemplares cada. Mas a reforma curricular do ministro Manuel Antonio Galvão, ao redesenhar a grade – segundo ano: história pátria; quinto e quarto anos: história geral –, postergava o uso dos compêndios. Convocado a se manifestar sobre como deveria ser o novo curso, o cônego Marcelino Bueno, substituto de Justiniano, se opunha aos compêndios franceses, a ponto de – por não compreender ou não concordar com a escrita da história presente no Compêndio de História Antiga e no Compêndio de História Romana – considerá-los “difusos”. Ele sequer mencionava os compêndios não traduzidos, provavelmente não consultados, ignorando o conceito de história implícito no todo da coleção.

Mas, para lecionar no 2º ano História Geral e Pátria não se pode adotar os Compêndios de História Geral por Cayx e Poirson e por Resoir e Dumont traduzidos pelo Sr. Dr. Rocha, por que esses compêndios são muito difusos (?). Nos compêndios para as aulas só deve aparecer o essencial e indispensável. Convêm muito aproveitar o tempo com a economia possível e facilitar o estudo não o tornando fastidioso (apudPENNA, 2008, p. 166).

Em 1841, essa reorganização seria desfeita no ICPII, e a História, distribuída da seguinte forma:¹⁶ quatro aulas de história antiga para o terceiro ano, quatro de história romana para o quarto ano, três de história da Idade Média para o quinto ano, duas de história moderna para o sexto ano e, por fim, duas de história do Brasil para o sétimo ano. Tal configuração seria alterada somente em 1856, no âmbito das reformas dos anos de 1850 (GASPARELLO, 2004, p. 227), descontinuando o uso da coleção dos Précis. A partir de então, adotava-se a “edição última para uso dos liceus de Paris” do Manuel du Baccalauréat como o compêndio para o ensino de história antiga, história da Idade Média e história moderna (HAIDAR, 1972, p. 150-151).

Se esse percurso indica que, intramuros, o projeto inicial de Vasconcelos sobreviveu, o mais sensato é reconhecer o sucesso do ICPII em consolidar um espaço de formação de (para) uma elite e, ao mesmo tempo, relativizar a importância do colégio no sentido da advertência de Haidar (1972), segundo a qual o ICPII atuou como padrão ideal, mas não como padrão real de ensino. No relatório produzido após inspeção de aulas públicas e estabelecimentos de ensino particulares e apresentado como anexo do relatório do Ministério do Império, Justiniano contatava que, além de os estabelecimentos não conseguirem oferecer instrução parecida ao ICPII, este ainda proporcionava uma forte concorrência que lhes tirava alunos, pois os pais transferiam os filhos nos últimos anos para o ICPII, em busca do diploma de bacharel, o qual garantia acesso aos cursos superiores (ROCHA, 1851, p. 3-4). A regulamentação de pontos para os exames do curso de direito de São Paulo já incluía a história desde 1831 (HAIDAR, 1972, p. 48).

Como consequência, a oferta de aulas de história se adequava a essa demanda, como atesta o anúncio do professor Joaquim Russel: “Um curso elementar de história antiga e moderna [...] indispensável aos senhores que pretendem matricular-se em academias, onde é este um dos requisitos exigidos por lei” (Jornal do Commercio, 1844, edição 1, p. 3). Antes de se buscar compreender como o ICPII influenciou os demais estabelecimentos de ensino, parece mais pertinente indagar em quais condições as aulas de história no Rio de Janeiro se encontravam no momento da criação do ICPII e como, a partir de então, se daria a convivência entre a pretensa proposta oficial – e seus respectivos compêndios – e a história ensinada nesses outros espaços.

A tiragem de mil exemplares da tradução de cada Précis indica que havia a intenção de uniformizar o ensino. Em 21 de maio de 1840, o ICPII anunciava os compêndios oferecendo desconto de vinte por cento aos diretores que comprassem mais que dez exemplares (Jornal do Commercio, 1840, edição 136, p. 4). Uma década depois, Justiniano, embora não tratasse especificamente de aulas de história, constatava a pouca diferença entre os colégios quanto a métodos e compêndios. Ele acusava, como consequência da falta de regulamentação, o uso de compêndios antigos, e poucas exceções adotavam os “Livros da Universidade da França, cujo texto mais acurado, cuja escolha é melhor regulada pela gradação das dificuldades” (ROCHA, 1851, p. 7-8).

Se milhares de exemplares dos Compêndio de História Antiga e de História Romana estavam disponíveis, a situação era bem diferente para os outros dois compêndios do curso. Além do obstáculo do idioma francês, havia os custos de importação e a não disponibilidade imediata. Apenas uma ocorrência de anúncio de venda do Précis de l’histoire moderne (JC, 1843, edição 75, p. 4) foi encontrada. Não obstante, uma vez adotados para além do ICPII, os dois primeiros recebiam um uso que já estava distante das intenções dos autores. Portanto, a coleção desmembrada desfiguraria o projeto inicial, o qual, por sua vez, já havia sido resultado de tensões e disputas, como evidencia a narrativa criacionista no PHA.¹⁷

Uma varredura sobre anúncios de colégios entre 1838 e 1855 no Jornal do Commercio¹⁸ e no Almanak Laemmert¹⁹ não aponta nenhum que tenha se valido da estratégia de mencionar a conformidade com o ICPII, enquanto o apelo à adequação aos exames de preparatórios é recorrente. O que se encontra é uma polissemia entre ofertas de história universal, história antiga e moderna, história e outras variações. Somente em dois anúncios de livreiros os compêndios são ofertados: “compêndio da [sic] história antiga, adotado pelo colégio de Pedro Segundo” (JC, 1843, edição 132, p.4), “Compêndio da história romana, traduzido por A. de V.M. de Drumond [sic], 500 réis” (Jornal do Commercio, 1847, edição 277, p.4; edição 327, p.4). Em contraponto, considerando as mudanças a partir da Reforma de Couto Ferraz, que incidiram em maior controle por parte do Estado nos exames e nos compêndios, Nicolao Alves anunciava em 16 de novembro de 1856 o novo compêndio de História francês adotado pelo ICPII :

Imagem 2
Imagem 2 – Anúncio do compêndio de história adotado pelo ICPII a partir de 1855
Jornal do Commercio, 1856, edição 317, p. 3.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A travessia atlântica incrustou novos elementos à complexa natureza da coleção dos Précis, mais especificamente do PHA, como um artefato cultural e mercadológico. Do mesmo modo, é possível identificar um composto de quatro camadas de experiências do tempo decorrentes do uso desse artefato. Entre 1820 e 1837, na França, tensões marcaram o processo de produção das primeiras edições dos Précis. Cayx e Poirson integravam um grupo que se sentia imbuído pela missão de trazer os conhecimentos históricos mais atualizados ao mesmo tempo que acreditavam, eles mesmos, serem produtores de conhecimento com base em modernos métodos de análise da documentação histórica.

Sob tal tensão é que o entrecruzamento entre as concepções de história de Bossuet e Heeren deve ser compreendido. Há pontos de resistência da história universal de Bossuet que são capazes de moldar a inteligibilidade da história. Arranjos que evitassem indisposições com a Igreja não cessaram quando Guizot esteve à frente do ministério da Instrução Pública.

As outras três camadas se desdobram entre 1838 e 1855, no Brasil. A escolha da coleção dos Précis pelas autoridades brasileiras se pautou pela confluência política de Vasconcelos ao liberalismo doutrinário de Guizot. As falas de Vasconcelos demonstram como o desejo pela consolidação de um Estado moderno passava pela implantação das novidades educacionais vindas da França, sob a ação de Guizot. Na camada seguinte, metade da coleção dos compêndios adotados é traduzida e impressa aos milhares, perdurando por quinze anos, apesar da incompreensão e da resistência, como no caso de Bueno, em 1840, contra essa nova inteligibilidade da história. Na última camada, na qual práticas escolares de uma duração mais longa estão em curso, o que se verifica é um misto de baixa adesão ou uso ressignificado dos Précis nos colégios e em aulas particulares ante as prescrições dos exames preparatórios.

Em termos de abertura para uma experiência moderna do tempo, o impacto causado pela presença dos Précis (1838-1855) parece pouco provável. Entre tensões e disputas pela construção de inteligibilidade – e, portanto, da unidade – da história num campo de batalha que não era exclusivo dos historiadores, no espaço escolar, variáveis como a tradição, o poder da Igreja e sua relação com o Império brasileiro, ou a ausência de um espaço de formação profissional de historiadores e professores, desempenhavam um papel categórico.

Agradecimentos

Agradeço à minha orientadora, Dra. Andrea Lúcia Dorini de Oliveira Carvalho Rossi. Agradeço também à Universidade Estadual do Norte do Paraná, pelo afastamento concedido para capacitação, bem como aos colegas do colegiado do curso de História de Jacarezinho, pelo apoio.

REFERÊNCIAS

ARAUJO, Valdei Lopes de. A experiência do tempo: conceitos e narrativas na formação nacional brasileira (1813-1845). São Paulo: Hucitec, 2008.

ARAUJO, Valdei Lopes de. Sobre a permanência da expressão historia magistra vitae no século XIX brasileiro. In: NICOLAZZI, Fernando; MOLLO, Helena Miranda; ARAUJO, Valdei Lopes de (org.). Aprender com a história? O passado e o futuro de uma questão. Rio de Janeiro: FGV, 2011. p.132-147.

BERNAL, Martin. Atenea negra: las raíces afroasiáticas de la civilización clásica. V. I: La invención de la Antigua Grecia, 1785-1985. Barcelona: Crítica – Grupo GrijalboMondadori, 1993.

BOSSUET, Jacques-Bénigne. Discours sur l’histoire universelle. Paris: Librarie Hachette, 1863.

BRUTER, Annie. Les créations successives de l’enseignement de l’histoire au cours du premier XIX ͤ siècle. In: CASPARD, Pierre;LUC, Jean-Nöel; SAVOIE, Philippe (dir.). Lycées, lycéens, lycéennes, deux siècles d’histoire. Paris: Institut National de Recherche Pedagogique, 2005. p. 177-197. (Bibliothèque de l’Histoire de l’Education, 28). Disponível em: http://www.persee.fr/doc/inrp_0000-0000_2005_act_28_1_9250. Acesso em: 12 set. 2017.

CAYX, Charles; POIRSON, Auguste.Precis de l’histoire ancienne. 2. ed. Paris: Ed. Louis Colas, 1828.

CAYX, Charles; POIRSON, Auguste.Precis de l’histoire ancienne. 3. ed. Paris: Ed. Louis Colas, 1831.

CAYX, Charles; POIRSON, Auguste. Compendio de Historia Antiga. Rio de Janeiro: Typ. Imp. e Const de J. Vileneuve e Comp., 1840.

CAYX, Charles; POIRSON, Auguste. Précis de l’histoire ancienne. 8. ed. Paris: Ed. Louis Colas, 1843.

CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 2, p. 177-229, 1990.

CHOPPIN, Alain. O manual escolar: uma falsa evidência histórica. História da Educação, Pelotas, v. 13, n. 27, p. 9-75, jan./abr. 2009. Disponível em: https://seer.ufrgs.br/asphe/article/view/29026. Acesso em: 13 dez. 2015.

FILLAFER, Franz Leander. A world connecting? From the unity of History to Global History. History and Theory, Middletown, v. 56, n. 1, p. 3-37, mar. 2017. Disponível em: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1111/hith.12000. Acesso em 18 mar. 2017.

FREITAS, Itamar. A história universal de José Estácio Correia de Sá e Benevides (1890/1903). In: FREITAS, Itamar. Histórias do ensino de história no Brasil. São Cristóvão: Editora UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2006. p. 127-182.

GASPARELLO, Arlette Medeiros. A pedagogia da nação nos livros didáticos de história do Brasil do Colégio Pedro II (1838-1920). São Paulo: Iglu Editora, 2004.

HAIDAR, Maria de Lourdes. Mariotto. O ensino secundário no Império brasileiro. São Paulo: Grijalbo, 1972.

HEEREN, Arnold Hermann Ludwig. Manuel de l’histoire ancienne. 2. ed. Paris: Chez Firmin Didot - Pére et Fils, 1827.

KOSELLECK, Reinhart. A configuração do moderno conceito de história. In: KOSELLECK, Reinhart et al. O conceito de história. Belo Horizonte: Autêntica, 2016. p. 119-184.

LE LYCÉE, Journal Général De L’instruction. Examen Critique d’Ouvrages Classiques. Paris: Hachette, 6 vol, 1828-1830, t. VI. Disponível em: http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k9790674c/f88.item.r=cayx. Acesso em: 17 set. 2017.

LYNCH, Christian Edward Cyril. Quando o regresso é progresso: a formação do pensamento conservador saquarema e de seu modelo político (1834-1851). In: BOTELHO, André; FERREIRA, Gabriela Nunes (org.). Revisão do pensamento conservador: ideias e política no Brasil. São Paulo: Hucitec, 2010. p. 25-53.

MARCHAND, Philippe. L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels. Tome 1: 1795-1914. Paris: Institut national de recherche pédagogique, 2000. (Bibliothèque de l’Histoire de l’Education, 8). Disponível em: http://www.persee.fr/doc/inrp_0000-0000_2000_ant_8_1_2321. Acesso em: 11 nov. 2017.

MATTOS, Ilmar Rohloff. O Gigante e o espelho. In: GRINBERG, Keila; SALLES, Ricardo. O Brasil Imperial. v. 2. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2017.

PENNA, Fernando. Sob o nome e a capa do imperador: a criação do Colégio de Pedro Segundo e a construção do seu currículo. 2008. 185 f. Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.

ROCHA, Justiniano José da. Requerimento encaminhado ao Ministério do Império, solicitando providencias no sentido de ser indenizado, pelo trabalho de tradução e dispensa de impressão de livros de história, para o Colégio Pedro II. [S.l.: s.n.], 1838-1841. Série de Manuscritos de Justiniano José da Rocha do Acervo da Biblioteca Nacional. 10 doc., Orig. Localização: Manuscritos - C-0344,002 nº001.

ROCHA, Justiniano José da. Exposição sobre o estado das aulas públicas de instrução secundária, e dos colégios e escolas particulares da Capital do Império, 5 de abril de 1851. (Anexo). In: CARVALHO, José da Costa. (Visconde de Monte Alegre). Relatório apresentado à Assembleia Geral pelo Ministro e Secretário de Estado dos Negócios do Império. Rio de Janeiro: Typographia Nacional, 1851.

TURIN, Rodrigo. A prudência dos antigos: figurações e apropriações da tradição clássica no Brasil oitocentista. O caso do Colégio Imperial Pedro II. Anos 90, Porto Alegre, v. 22, n. 41, p. 299-320, jul. 2015.

VECHIA, Ariclê. Imperial Colégio de Pedro II no século XIX: portal dos estudos históricos franceses no Brasil. In: VECHIA, Ariclê; CAVAZOTTI, Maria Auxiliadora. A escola secundária. São Paulo: Annablume, 2003.

VIDAL-NAQUET, Pierre. Os gregos, os historiadores e a democracia: o grande desvio. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

Notas

Autor notes

Rua Padre Melo, 1200, 86400-000, Jacarezinho, PR, Brasil.

Informação adicional

ORIGEM DO ARTIGO: Extraído da tese "História antiga em compêndios franceses e brasileiros no Imperial Colégio de Pedro II, ou o caso Justiniano José da Rocha: história, disciplina escolar e impressos (1820-1865)", a ser apresentada ao Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Estadual Paulista em Assis, em 2019.

Ligação alternative

https://periodicos.ufsc.br/index.php/esbocos/article/view/2175-7976.2019.e60304/41005 (pdf)