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Introdução

As últimas décadas têm presenciado uma revitalização de debates a respeito de transformações que estão ocorrendo no ensino superior internacional, destacadamente nas universidades, a respeito de sua identidade institucional, de suas atividades de ensino, pesquisa, estruturas de organização interna, modelos de gestão, mecanismos de financiamento, inserção num processo de competição acadêmica mundial desencadeado pela emergência dos rankings globais sobre o ensino superior, entre outros aspectos. Um dos eixos que perpassam este debate possui como questão central a autonomia das universidades, cuja peculiaridade institucional tem pautado seu longo percurso histórico frente às demandas advindas dos campos econômico e político. A intensidade da polêmica a respeito das formas de inserção da universidade nas sociedades contemporâneas, de suas relações com o campo econômico, pode ser auferida pela multiplicidade de atores que estão envolvidos neste embate, tais como governos nacionais, dirigentes de universidades localizadas nos cinco continentes, organismos internacionais, think thanks, jornalistas e empresas transnacionais que operam no ensino superior com um ethos empresarial (Ball, 2015; O’Byrne & Bond, 2014; Collini, 2018; 2012; Bailey & Freedman, 2011).

Os intelectuais, enquanto categoria social, têm também participado em diversos países dos debates das transformações tanto em suas universidades quanto no contexto internacional. Isso porque parte expressiva da produção do conhecimento com relação ao surgimento das universidades, seu desenvolvimento histórico, bem como das tendências de configurações do ensino superior internacional no contexto contemporâneo, tende a ser realizada no interior das universidades e/ou de órgãos conexos, contando com a participação de acadêmicos. Por outro lado, os intelectuais tendem a demarcar suas tomadas de posições perante outros atores incluídos neste debate, reivindicando para si uma legitimidade social de suas representações a propósito do ensino superior, baseando-se tanto na posse individual de um capital cultural e simbólico quanto no prestígio acadêmico da instituição na qual exerce seu trabalho.

Este artigo tem como objetivo abordar os modos de intervenção de dois tipos de intelectuais acerca das transformações no ensino superior e nas universidades no plano internacional nos dias correntes. Procura destacar um conjunto de ideias formuladas por acadêmicos que são considerados socialmente como experts em ensino superior internacional, na medida em tiveram uma formação acadêmica basicamente na área de educação e que concentraram suas publicações e reflexões nas mudanças neste nível de ensino. O artigo procura ressaltar que as concepções formuladas pelos experts sinalizam para a construção de um modelo específico de ensino superior e de universidade que tende a manter maior proximidade com as demandas do campo econômico e que, em larga medida, vem distanciando-se de princípios constitutivos que nortearam a trajetória das universidades modernas – tal como sua autonomia institucional diante de demandas externas, cujo marco inicial é o modelo formulado por Humboldt no momento da criação da Universidade de Berlim, em 1810 (Charle & Verger, 2012; Ringer, 1989; 1969). Em contrapartida, o artigo coloca em tela a participação de outro grupo de intelectuais, os quais, no decurso de suas tomadas de posição, têm adotado uma postura crítica com relação aos trabalhos produzidos pelos experts em ensino superior, que será designado aqui como intelectual coletivo. Como será assinalado posteriormente, os intelectuais coletivos denunciam a predominância de uma concepção instrumental de universidade que embasa os trabalhos conduzidos pelos experts, na medida em que, segundo os primeiros, as análises e recomendações contidas naqueles trabalhos possibilitam a implementação de práticas acadêmicas que estreitam os vínculos das universidades com as demandas do campo econômico, corroendo sua autonomia institucional.

Torna-se oportuno explicitar que o termo “intervenção dos intelectuais” é utilizado neste artigo para designar um conjunto de ações típicas engendradas pelos dois tipos de intelectuais por meio de atividades acadêmicas – como ensino, pesquisa, produção de livros e artigos, participação em seminários, colóquios nacionais e/ou internacionais – que abordam a questão das universidades. Isto é, trata-se de uma modalidade de engajamento que ocorre especificamente no campo intelectual, em contraposição a outras formas de ação que os intelectuais possam assumir, seja no universo da política, na economia e/ou no meio sindical. É conveniente também assinalar que a participação dos dois tipos de intelectuais abordados neste artigo – experts .intelectuais coletivos – não esgota as possibilidades de modos de intervenção desta categoria na vida social, uma vez que coexistem ao lado de outras modalidades, como a atuação do “intelectual crítico universalista”, do “intelectual orgânico” e do “intelectual específico”, que, no entanto, não constituem objeto deste artigo (Baert & Morgan, 2018; Sapiro, 2009).

Convém também indicar que os dois tipos de intelectuais e seus modos de intervenção são apreendidos enquanto tipo ideal concebido na tradição weberiana, na medida em que possibilita formar um quadro de pensamento mediante a acentuação mental de determinadas características de cada um deles, cujas manifestações empíricas podem assumir formas extremamente variáveis. O mesmo recurso heurístico formulado por Max Weber está presente no artigo com relação à indicação das transformações do ensino superior e das universidades nos dias correntes, na medida em que procura acentuar determinados traços e tendências desse processo para formar um quadro de pensamento que em nenhum momento exaure as múltiplas dimensões deste fenômeno e tampouco encontra-se empiricamente na realidade concreta construída por esse quadro mental (Weber, 1949).

O artigo destaca que os experts e os intelectuais coletivos possuem determinadas características sociais em comum, pois concentram parte expressiva de suas produções na temática do ensino superior, exercem suas atividades em universidades e/ou em institutos de pesquisa de prestígio internacional, investem parte de suas energias intelectuais nos embates a respeito dos rumos das universidades na sociedades contemporâneas e se inserem em redes internacionais de acadêmicos. Contudo, ressalta as diferenças quanto ao conteúdo de suas análises, reflexões e tomadas de posição face às mudanças em curso no plano internacional do ensino superior e especificamente nas universidades. O artigo assume uma perspectiva relacional, posto que ressalta que os experts e os intelectuais coletivos se encontram em constante concorrência simbólica entre si, seja de forma manifesta ou latente, visando estabelecer e/ou questionar a legitimidade de suas percepções sobre os rumos das universidades. O artigo está dividido em duas partes. Na primeira, de forma breve, procura localizar a posição que os intelectuais ocupam no espaço social. A seguir, delineia a formação de um espaço transnacional de ensino superior, que está em pleno processo de constituição e cuja dinâmica vem impactando os rumos da universidade nos dias correntes. Ele constituiu o cenário no qual ocorrem as disputas e os modos de intervenção dos experts e dos intelectuais coletivos. Na segunda parte, aborda a participação dos experts no processo de produção e disseminação de um novo léxico para se referir ao ensino superior e às universidades, tais como knowledge society, entrepreneurial university, knowledge economy, accountability, cross-border higher education, triple helix, ranking and league tables, world class university etc. Logo após, destaca que os intelectuais coletivos criticam a concepção de ensino superior formulada pelos experts, salientando que, por meio de um discurso performativo, procuram universalizar seu ponto de vista particular como se representassem uma visão absoluta sobre os rumos do ensino superior.

Espaço social e intelectuais

Em seu trabalho Legislators and interpreters: on modernity, post-modernity and intellectuals,Zygmunt Bauman (1987) destacou que as definições de intelectual, além de apresentarem uma ampla diversidade de concepções, possuem em comum a peculiaridade de se revestirem de formas de autodefinições, uma vez que seus autores são os próprios membros da espécie social que tentam definir, visando traçar uma fronteira de sua identidade com relação a outros tipos de indivíduos e, simultaneamente, buscando sublinhar suas qualidades intrínsecas. Ao contrário dessa postura, Bauman distanciou-se de uma definição a priori de características dos intelectuais e procurou inseri-los no interior da estrutura da sociedade mais ampla, cuja orientação de análise é adotada no presente artigo.

O aparecimento do vocábulo específico para designar uma categoria social denominada, desde a idade média, de letrados, ou seja, “homens do saber” (docti, eruditi, savants) ou homens de letras (men of letters) (Burke, 2000; Le Goff, 1985), data de meados e final do século XIX, nas duas extremidades da Europa. Em seu trabalho Russian thinkers, Isaiah Berlin (1978), ao analisar um pequeno grupo de pensadores de litttérateur, profissionais e amadores, que surgiu no período entre 1840 e 1850, assinalou que eles se consideravam unidos pelo interesse nas ideias ocidentais e pela crítica social. Foi nesse contexto que surgiu o termo intelligentsia para se referir a um grupo de pensadores que se percebiam em oposição direta a um regime opressor e que se consideravam portadores de valores como cultivo da razão, apreço pela ciência e defesa da liberdade (Kochetkova, 2010; Leclerc, 2003; Berlin, 1978; Jennings & Kemp-Welch, 1997). No entanto, como se sabe ad nauseum, a palavra intelectual surgiu por ocasião da revisão do julgamento do capitão Alfred Dreyfus, condenado à revelia pelo Estado à extradição perpétua por ter supostamente entregue documentos secretos franceses à Embaixada da Alemanha. Diante desta situação, Émile Zola redigiu o texto denominado J’accuse, em defesa de Dreyfus, que recebeu o apoio de um grupo heterogêneo de “homens do saber” formado por escritores, professores universitários, historiadores, filósofos, cientistas e jornalistas. Os anti-dreyfusards utilizaram o termo intelectual num sentido pejorativo para desqualificar socialmente os adeptos da causa de Dreyfus. No entanto, esses se apossaram deste vocábulo para se autodesignar enquanto um grupo que lutava contra uma injustiça patrocinada pelo Estado (Collini, 2009; Leclerc, 2003; Winock, 1999; Charle, 1990).

A partir do início do século XX, a sociologia incorporou o tema dos intelectuais como um objeto relevante em seu campo de investigação, analisando as relações desse grupo com diversas dimensões da vida social, isto é, com os espaços da política, economia, poder, movimentos sindicais, entre outros. Nesse percurso, a investigação sociológica dos intelectuais tem assumido distintas perspectivas teóricas e diversos recortes de análise, como pode ser percebido em alguns temas privilegiados por autores de referência, tais como: “trahison des clercs” (Benda, [1927]1975); “problema da intelligentsia” (Mannheim, [1929]1936; 1956), “intelectuais orgânicos” (Gramsci, [1929]1971; 1995), “intelectual como categoria social” (Parsons, 1969), “singularidade do ‘homem de ideias’” (Coser, [1965]1970), condição peculiar de “produtores da cultura” (Lipset & Dobson, 1972); “intelectual universalista” (Sartre, 1972); “intelectuais enquanto nova classe social” (Gouldner, 1979; Konrad & Szelényi, 1979); “últimos intelectuais” (Jacoby, 1987; 1999; 2005); “legisladores e intérpretes” (Bauman, 1987); “intelectual específico” (Foucault, 2000 , “intelectual público” (Posner, 2001); “intelectual como um estranho” (Pels, 2013) etc. Ao mesmo tempo, a análise sociológica dos intelectuais é constantemente revisitada por pesquisadores que se têm dedicado a esta área de estudo, orientados pela disposição de renovar os aspectos teóricos e metodológicos das relações entre os intelectuais e a sociedade (Fatsis, 2018; Collini, 2009; Baert & Morgan, 2018; Eyal & Buchholz, 2010).

Longe de realizar uma análise dessas diferentes contribuições teóricas a respeito dos intelectuais, empreendimento que implicaria a realização de outro trabalho, este artigo se inspira em determinadas contribuições de Pierre Bourdieu e de autores que levaram adiante suas investigações nesta temática. As formulações conceituais dessa vertente são consideradas pertinentes para articular, no plano teórico, as relações entre os intelectuais e as transformações que estão ocorrendo no ensino superior e seu impacto nas universidades no plano internacional. Sua análise procura inserir os intelectuais no interior do espaço social que, segundo Bourdieu, pode ser comparado a um espaço geográfico em que se recortam regiões em função de atributos significativos. Os agentes ou os grupos são distribuídos desigualmente no interior do espaço social em função de posse de formas específicas de capital. Bourdieu considerou a existência de diferentes tipos de capital que os indivíduos e/ou as classes sociais acumulam, reproduzem e utilizam na vida social. Em sua perspectiva, nas sociedades contemporâneas, os fatores econômicos e culturais possuem um peso decisivo no processo de diferenciação social entre os agentes, o que não excluiu outros princípios de divisão social, como aspectos étnicos, religiosos, nacionais, de gênero etc. (Bourdieu, 1987; 1980; 1979a; 1979b).

O conceito de espaço social expressa sua disposição de introduzir uma perspectiva relacional na análise das tramas que os agentes sociais estabelecem entre si, pois considera que as posições dos indivíduos e dos grupos não existem de maneira isolada, mas se estruturam e se definem frente às propriedades sociais e/ou formas de capital possuídas por outros agentes. Posicionando-se de forma contrária à análise de Mannheim a respeito do intelectual “sem vínculos nem raízes” que, segundo Bourdieu, expressa a ideologia profissional desse grupo, assinalou que, enquanto detentores de capital cultural, os intelectuais inserem-se no espaço social como uma fração dominada da classe dominante.

Enquanto detentores de privilégios sociais proporcionados pela posse de títulos escolares (que constituem uma modalidade institucionalizada do capital cultural), os professores, escritores e artistas são dominados socialmente nas suas relações com os detentores do poder político e econômico. Suas análises ressaltam que, em função da posse dos títulos escolares, os intelectuais ocupam uma posição de ‘quase monopólio’ no processo de construção e representação do mundo social e nas lutas simbólicas que ocorrem em diferentes esferas da sociedade. Isso ocorre porque formulam categorias de percepção, de apreciação e de avaliação a respeito de eventos que existem na realidade social, utilizando a criação de novas palavras e/ou prescrevendo determinadas visões consideradas legítimas por eles (Bourdieu, 2001). À medida que o capital cultural passa a ser conhecido e reconhecido por outros agentes inseridos no espaço social, ou seja, no processo de sua conversão em capital simbólico, os intelectuais usufruem de condições favoráveis para impor um ponto de vista a respeito de uma instituição e/ou um julgamento a respeito de uma esfera da vida social. Essa situação é reforçada pelo fato de que a posse de seus títulos é sancionada e garantida por instâncias do Estado.

Ao lado do conceito de espaço social, Bourdieu superpõe a noção de campo, visto que, em seu entendimento, uma sociedade diferenciada não constituiu uma totalidade plenamente integrada. Nesse sentido, buscou distanciar-se tanto de uma perspectiva marxista – que tende a perceber a realidade como um todo razoavelmente coerente, em que os elementos mantêm relações recíprocas, ligados entre si de maneiras diversas, mas mutuamente determinadas – quanto de uma abordagem funcionalista – que concebe a sociedade como uma unidade integrada pelo conjunto de instituições e por suas complementaridades funcionais. Ao contrário, para ele, as sociedades que possuem esferas diferenciadas de atividades são compostas por um conjunto de microcosmos sociais relativamente autônomos, no interior dos quais existem relações objetivas entre os agentes e as instituições que os integram. Neles desenvolvem-se lógicas próprias, os participantes envolvem-se em questões, conflitos, disputas e interesses específicos que são irredutíveis a outros campos. É possível perceber, no conjunto de seus trabalhos, a existência de três campos principais: político, econômico e cultural. Cada um desses campos pode comportar outros subcampos, na medida em que os pesquisadores realizem investigações empíricas sobre eles. No entanto, não seria inadequado afirmar que o campo da cultura ocupou uma posição central em seus trabalhos, pois Bourdieu considerava que esse terreno estava relativamente relegado na sociologia e os que se ocupavam dele oscilavam entre um economicismo redutor e uma postura idealista. Seu programa de pesquisa consistiu em estudar a lógica da produção e circulação dos bens culturais, destacando a centralidade que o campo da cultura exerce no processo de elaboração de estruturas cognitivas, categorias de pensamento e esquemas de classificação de eventos sociais, por meio da participação dos agentes que se encarregam dessa produção. Simultaneamente, tinha como horizonte de investigação compreender os interesses específicos e a busca de formas singulares de gratificação e de reconhecimento almejados pelos agentes e instituições que participam da produção cultural em suas diferentes manifestações, que são irredutíveis a proveitos econômicos. Esse propósito o conduziu a investigar os (sub)campos acadêmico, científico, literário, religioso, da moda, da filosofia etc. (Bourdieu, 1984; 1989; 1992).

Seu programa de pesquisa na esfera da cultura visava também realçar a participação dos intelectuais no jogo do processo de produção de bens culturais, realizando pesquisas empíricas sobre artistas, escritores, acadêmicos, quadros da administração pública (Bourdieu, 1984; 1989; 1992; Swartz, 1997). Na visão de Bourdieu, o campo intelectual, situado na interseção entre os campos político e econômico, expressa um universo relativamente autônomo, no qual se elaboram, na concorrência e no conflito entre os agentes, os instrumentos de pensamento do mundo social, objetivamente disponíveis em um dado momento, e no qual se define, ao mesmo tempo, “o campo do pensável politicamente ou, se preferirmos, a problemática legítima” (Bourdieu, 1979, p. 465). Este trabalho inspira-se na concepção de campo intelectual enquanto uma dimensão do campo da cultura para analisar as tomadas de posição dos experts e dos intelectuais coletivos.

É a partir da inserção nesse campo intelectual que os experts e os intelectuais coletivos tomam suas distintas posições diante das transformações decorrentes da formação de um espaço transnacional de ensino superior, procurando impor e/ou criticar uma visão legítima sobre os sentidos dessas mudanças (Bourdieu, 1999).

Um novo cenário do ensino superior e das universidades

Até meados da década de 1960, as universidades e os estabelecimentos não universitários de educação superior estiveram localizados basicamente nos seus respectivos territórios nacionais, voltados, sobretudo, para atender demandas de formação de quadros profissionais de seus países e/ou de suas colônias. No entanto, nas últimas décadas do século passado, passou a formar-se uma constelação de eventos que propiciou a emergência de um espaço transnacional de ensino superior, cuja manifestação se tornou mais visível a partir dos anos 1980 e que está ainda em pleno andamento. Esse novo espaço refere-se a um sistema produzido por uma multiplicidade de atores que agem de forma simultânea, ora no nível local, ou seja, em suas instituições, ora no nível nacional e/ou no plano transnacional do ensino superior. Neste último caso, são exemplos os dirigentes de universidades, que procuram posicionar suas instituições nos rankings globais; os policy makers, que atuam nas burocracias públicas de seus países e, ao mesmo tempo, mantêm interações com organismos supranacionais; empresas multinacionais de serviços educacionais como Laureate, Apollo, Observatory on Borderless Higher Education; consórcios de universidades como Univertitas 21; instituições supranacionais, como OCDE, Banco Mundial e Unesco, cujas agendas de trabalho repercutem direta e/ou indiretamente nos diversos sistemas nacionais de ensino superior etc. Os intelectuais também participam da produção, na medida em que uma parte deles concentra seus trabalhos e tomadas de posição nas transformações desse novo contexto do ensino superior. A seguir, será destacada brevemente a conjunção de quatro eventos que contribuíram para a formação desse novo espaço do ensino superior. (i) processo de desterritorialização do ensino superior; (ii) incremento da mobilidade internacional dos estudantes; (iii) surgimento dos rankings globais; e (iv) corrida para preservação e/ou criação de world class university.

A desterritorialização do ensino superior, que passou a ser denominada por pesquisadores e organismos internacionais com a expressão cross-border education, tornou-se um fenômeno explícito a partir dos anos 1980 e indica um deslocamento de universidades e instituições estrangeiras rumo a outros países, acompanhado também pelo movimento de corporações de serviços educacionais que atuam com um ethos comercial. Esse movimento em direção a outros países vem se realizando por meio de diferentes mecanismos, como ensino a distância, instalação de branch campuses por meio de parcerias e/ou aquisições de instituições locais, envolvendo franchising, atuação de universidades virtuais e/ou corporativas, como Motorola, Toyota e, também, de conglomerados de mídia como Thomson (Canadá), Pearson (UK), Informatics (Singapura), Apetch (Índia) etc. Os principais países que comandam o deslocamento de serviços educacionais são Estados Unidos, Inglaterra e Austrália. Já os que os recebem em maior número são Emirados Árabes Unidos, China, Singapura e Quatar, embora as instituições provedoras de serviços educacionais estrangeiras estejam presentes nos cinco continentes (Wilkins & Huisman, 2012). O Acordo Geral sobre Comércio de Serviços (GATS), que entrou em funcionamento em janeiro de 1995, propiciou também uma condição favorável a este movimento – desregulamentou o livre comércio de serviços e acelerou o processo de transformação do ensino superior em uma global commodity por parte de empresas provedoras de serviços educacionais. A partir de 2000, ocorreu uma expansão no processo de criação de novos campi de universidades estrangeiras, especialmente no Oriente Médio e no Sudeste Asiático, de tal forma que, em 2017, existiam 263 branch campi (Garrett et al., 2017; Wildavsky, 2010; Naidoo, 2007).

A mobilidade internacional dos estudantes tem aumentado de forma significativa. Nos primeiros anos da década de 1970, 500 mil estudantes deixaram seus países em busca da formação acadêmica em universidades estrangeiras. A partir dos 1990, houve uma rápida expansão dessa circulação. Dados recentes apontam a existência de aproximadamente 5 milhões de estudantes internacionais (Center for Academic Mobility Research and Impact, 2018). A intensidade desse fenômeno tem relação com a oferta restrita de ensino superior em determinados países, a atração acadêmica exercida por instituições estrangeiras que se destacam nos rankings globais, a expansão mundial do transporte aéreo, o desenvolvimento de novos sistemas de comunicações etc. (Perkins & Thorns, 2012; Elliott & Urry: 2010). Isso impulsionou uma acirrada competição entre universidades e países para o recrutamento de estudantes estrangeiros. Essa mobilidade tem sido pautada, em larga medida, por uma lógica de rentabilidade econômica, pois o valor de taxas escolares para estudantes estrangeiros tem aumentado constantemente, na medida em que vários países estão passando pela diminuição do volume de subsídios públicos para suas universidades. Diante dessa conjuntura, várias universidades têm imprimido um crescente ethos empresarial às suas condutas na busca por estudantes estrangeiros, utilizando de forma recorrente diferentes estratégias de marketing (Collini, 2018; Busch, 2014).

Os dados disponíveis indicam que esta concorrência tende a se tornar mais intensa a curto e médio prazos. O governo do Canadá planeja recrutar 450 mil estudantes até o ano de 2022. Num prazo mais curto, até o final de 2020, o Japão projeta absorver 300 mil estudantes estrangeiros, a Alemanha 350 mil e a China 500 mil. Visando a este objetivo, esses e outros países têm desenvolvido uma série de estratégias como introdução do idioma inglês em seus cursos, construção de alojamentos estudantis, ajustes em suas políticas de imigração visando facilitar entrada e permanência desses estudantes e oportunidades para integração ao mercado de trabalho após a conclusão da formação acadêmica (Center for Academic Mobility Research, 2018). Esse processo de competição abriu espaço para empresas de consultoria e organizações especializadas no recrutamento de estudantes internacionais, tais como World Education News and Reviews (WES), The Power of International Education, Observatory on Bordeless Higher Education e outras organizações congêneres, que adotam em suas atividades um ethos empresarial.

À medida que o espaço transnacional do ensino superior se tornava mais evidente, emergiram os rankingsglobais que visam classificar as universidades num plano internacional, e que coexistem com os sistemas nacionais de avaliação. Um dos primeiros rankings globais a surgir foi o Academic Ranking of World Universities (ARWU), editado em 2003 pela Universidade de Shanghai. Posteriormente, surgiram outras iniciativas nessa direção, de tal modo que, atualmente, existe mais de uma dezena de sistemas de categorização globais. A bibliografia indica que o ARWU ocupa posição dominante em termos de notoriedade entre as categorizações globais. O índice divulga as 500 universidades mais bem classificadas mundialmente segundo seus critérios e o anúncio do seu resultado anual é acompanhado com vivo interesse por governantes de várias partes do mundo, dirigentes de universidades, empresas de marketing educacional, organizações especializadas em recrutamento de estudantes, consultorias em rankings globais etc. (Rauhvargers, 2014; 2013; Jöns & Hoyler, 2013; Luke, 2011). Ao ser internalizada, consciente e/ou inconscientemente, por diversos atores que circulam no novo contexto do ensino superior, a cultura dos rankingsglobais converteu-se não apenas num poderoso instrumento que pauta as suas ações, mas também num instrumento de constante vigilância institucional com vistas a ocupar posições de destaque em suas classificações (Sauder & Espeland, 2009).

A concorrência acadêmica entre as universidades, impulsionada pelas categorizações globais, materializou-se na corrida de vários países visando criar e/ou transformar universidades segundo os padrões de world class university, o que representa outra dimensão da formação do espaço transnacional do ensino superior. A expressão world class university surgiu recentemente no vocabulário do ensino superior internacional e tem sido utilizada de forma corrente por determinados organismos internacionais como Banco Mundial, OECD, e por um grupo de experts que concentra seus trabalhos na temática do ensino superior (Liu & Cheng, 2011; Salmi, 2009; Mohrman, Ma & Baker, 2008; Altbach, 2009). O conceito de world class university expressa certas características apresentadas por universidades proeminentes nos rankings globais quanto a suas atividades de ensino, pesquisa, recrutamento de docentes e alunos, modelo de gestão e formas de captação de recursos. Sua forma de estruturação passou a representar um paradigma de organização a ser adotado por governos e dirigentes de universidades. Em larga medida, essas características aproximam-se da estrutura acadêmica de algumas universidades norte-americanas que, a partir da Segunda Guerra, assumiram uma posição dominante no contexto internacional do ensino superior (Geiger, 2004; Clark, 2008). Paulatinamente a discussão de world class university vem influenciando a organização de universidades em vários países, como a China, que criou o Projeto 211 e o Projeto 985 com o objetivo de selecionar um número restrito de universidades para receber recursos financeiros adicionais com vistas a torná-las competitivas internacionalmente; a Coreia do Sul, que elaborou Projeto Brain Korea 21; e a Alemanha, que instituiu o Exzellenzinitiative (Iniciativa de Excelência) (Shin & Kehm, 2013; Liu & Cheng, 2011).

Formação de um novo modelo mundial de ensino superior?

A produção a respeito das transformações do ensino superior internacional tem sido realizada de forma predominante por docentes e pesquisadores que receberam formação acadêmica na área de educação e que exercem suas atividades profissionais em departamentos e centros de pesquisa nesta mesma esfera de conhecimento. A sociologia ocupa uma posição relativamente modesta no volume dessa produção, em função de a especialização do trabalho acadêmico que conduziu o tema do ensino superior ser alocada de forma prevalecente nos departamentos de educação em universidades de vários países. (Kehm & Teichler, 2007). Em um recente mapeamento da produção acadêmica sobre ensino superior internacional, abarcando os cinco continentes, os dados reforçam a afirmação anterior. Entre os 20 autores mais citados mundialmente, prevalecem pesquisadores da área de educação, entre os quais destacam-se Phillip Altbach, Simon Marginson, Ellen Hazelkorn, Gerard Postiglione, Jane Knight, Ka-Ho-Mock, Jamil Salmi, Nian Cai Liu e outros. Seus nomes são desconhecidos no campo da sociologia, mas ocupam uma posição influente na agenda de discussão do ensino superior e das universidades. Os dois únicos sociólogos que constam neste levantamento são Pierre Bourdieu e Stephen Ball, que exerceu a cátedra Karl Mannheim no Instituto de Educação da Universidade de Londres (Kuzhabekova, Hendel & Chapman, 2015).

Os dados do Quadro 1 fornecem informações sobre os dez experts em ensino superior mais citados internacionalmente nas últimas décadas. Como se pode observar, eles desenvolvem suas atividades acadêmicas em vários países em instituições prestigiosas, como Boston College, Universidade de Londres, Universidade de Melbourne, Universidade de Oxford, Instituto de Tecnologia de Dublin, Universidade Nacional de Hong Kong, Universidade de Toronto, Universidade de Shanghai etc. Ao mesmo tempo, têm circulação acadêmica internacional, na medida em que tiveram inserções em universidades estrangeiras, participando de seminários, conferências, ou como visiting scholars. Os dados indicam também que seus livros são publicados por editoras de prestígio acadêmico e de circulação internacional, como Springer, Sage Publications, Sense Publisher, University Chicago Press, University California Press, Palgrave, Cambridge University Press etc. e seus artigos são veiculados em periódicos dos grupos Routledge e Taylor & Francis, que possuem extensa penetração mundial no universo acadêmico. Ao mesmo tempo, alguns deles têm trabalhos editados por organismos internacionais, como Unesco, Banco Mundial, OECD, o que tende a reforçar a presença mundial desse grupo de experts e disseminar suas concepções específicas com relação às mudanças em curso no ensino superior e nas universidades. Os dados indicam também que são autores com um volume elevado de publicações que repercutem nos trabalhos desenvolvidos por outros acadêmicos, como pode ser visto pelo número de citações alcançadas. Deve-se destacar, entre os experts, a presença de Philipp Altbach, considerado o “pai fundador do ensino superior internacional” que aglutinou no Center for International Higher Education, vinculado ao Boston College, uma rede internacional de pesquisadores que compartilham uma visão comum sobre o ensino superior e publicam seu artigos no periódico on-line International Higher Education, em inglês, português, russo, chinês, vietnamita, francês e espanhol (Maldonado-Maldonado & Basset, 2014).

Esses experts adotam uma atitude positiva diante dos eventos que propiciaram a formação do espaço transnacional do ensino superior, cujos conteúdos têm sido compartilhados por outros especialistas da área. Suas análises consideram que o processo de desterritorialização incrementou a internacionalização do ensino superior e proporcionou o livre comércio de serviços educacionais, representando uma oportunidade para universidades localizadas na Austrália, Nova Zelândia, Estados Unidos, Canadá e outros países exercerem a prática da cross-border sources, ou seja, captar recursos financeiros adicionais, por meio de instalação de branch campuses de suas instituições em territórios estrangeiros, e/ou ofertar outras modalidades de ensino para suprir corte de fundos públicos (Knight, 2008; 2010). Tendem a considerar de forma favorável a quebra de barreiras comerciais e a desregulamentação provocada pelas medidas do GATS, uma vez que este acordo possibilitou a transformação do ensino superior em um empreendimento comercial e abriu uma brecha para a participação de corporações educacionais de escala global (Altbach, 2013; Knight, 2010; 2008; Naidoo, 2007).

A crescente mobilidade internacional de estudantes é também percebida como uma conjuntura propícia para obtenção de recursos financeiros adicionais para as universidades que se lançam nesse processo de competição. A este propósito, Simon Marginson registra que as universidades australianas aumentaram seus rendimentos de 5% para 15% em função de cobrança de taxas de estudantes internacionais (Marginson & van der Wender, 2007). Os rankings globais também são considerados por esse grupo como eventos positivos, pois fornecem informações úteis para as instituições se adaptarem ao cenário de competição acadêmica. Os experts consideram que as instituições que buscam conquistar posições de visibilidade no cenário internacional podem se inspirar em práticas adotadas pelas universidades de padrão mundial que lideram essas classificações, tais como ênfase em atividades de pesquisas que são avaliadas por resultados mensuráveis e apoiadas por financiamentos competitivos, redução de dependência de fundos governamentais, introdução de cobrança de taxas escolares dos estudantes, realização de parcerias com indústrias através de atividades de transferência de tecnologia e conhecimento, fusão de departamentos com vistas a promover procedimentos de eficiência operacional, supressão de cursos pouco atrativos para os estudantes, mudanças no trabalho acadêmico, de modo a atenuar as decisões colegiadas, substituindo-as por estruturas de poder mais centralizadas localizadas na administração central das universidades. Para eles, a emergência dos rankingsglobais impulsionou as universidades a olhar o ensino superior além dos seus muros e reconhecer a existência de uma incontornável competição entre elas, impelindo-as a realizar mudanças estratégicas para sobreviverem, tal como ocorre com as empresas econômicas (Hazelkorn, 2014; 2011).

As análises realizadas pelos experts salientam que nem todas as universidades participam da competição global, mas apenas as que possuem o status de “universidade de classe mundial” (Salmi, 2009; Altbach & Balán, 2007Altbach:2004). Nessa direção, Jamil Salmi, ex-coordenador de Educação Superior do Banco Mundial, destaca a importância das world class universities no processo econômico, por realizarem pesquisas de ponta que contribuem para inovações técnicas, e produzirem recursos humanos que serão incorporados em nichos de trabalho que demandam alta qualificação profissional.

Esses experts acentuam que, embora essas instituições demandem um elevado custo em temos de recursos materiais e humanos para sua concretização, no contexto da knowledge society elas constituem uma peça fundamental no processo de desenvolvimento econômico. A presença da world class university tornou-se um fato inequívoco no cenário do ensino superior, que tem mobilizado governos nacionais e dirigentes de universidades para seu estabelecimento e merecido atenção especial por parte desses especialistas (Mok, 2016; Liu & Cheng, 2011; Postiglione, Chapman & Cummings, 2010; Salmi, 2009).

Na visão desses experts,o enfraquecimento do Estado de Bem-Estar Social e o avanço do processo de globalização econômica, orientada por uma economia política liberal, abriram um espaço para a introdução de medidas visando à maior eficiência no funcionamento de instituições públicas (O’Byrne & Hensby, 2011). Nesse contexto, assinalam que as universidades se encontram pressionadas, tanto interna quanto externamente, devendo adotar procedimentos de gestão utilizados em empresas privadas, de forma a maximizar padrões de eficiência, dando prosseguimento à concepção da entrepreneurial university formulada por Burton Clark nos anos 1980 (Clark, 1983; 1998; 2008).

Simultaneamente, avaliam que, no âmbito externo, o processo de globalização econômica acentuou a relevância da knowledge economy – utilizando esta noção no sentido do termo cunhado inicialmente por Peter Druker e posteriormente retrabalhado por autores como Daniel Bell, Manuel Castells, Michael Gibbons, entre outros – que tornou a produção de novos conhecimentos um novo fator de produção, em contraste com ingredientes produtivos tradicionais, tais como terra, recursos naturais, esforço humano e maquinários, tendo como consequência a demanda de formação de trabalhadores qualificados, cuja tarefa deve ser desempenhada pelas universidades (Drucker, 1969; 1993; Bell, 1973; Castells, 1994). Nesse sentido, consideram que, ao contrário de um período anterior, no qual universidade e empresas eram relativamente independentes, no contexto da knowledge economy ocorre, de forma crescente, uma maior interação entre governos, empresas e think tanks, que trabalham em projetos específicos para atender demandas do campo econômico, a cuja nova realidade as universidades devem adaptar-se como condição de sua sobrevivência (Gibbons, 1998).

De forma resumida, os trabalhos dos experts sugerem que, no novo contexto do ensino superior, as universidades devem: (i) formar quadros profissionais em sintonia com a dinâmica e demandas das economias nacionais e global; (ii) diminuir a dependência de recursos públicos e diversificar suas fontes de financeiras; (iii) promover aumento de taxas escolares dos estudantes; (iv) realizar contratos com corporações econômicas; (v) incrementar o recrutamento de estudantes internacionais, cobrando uma sobretaxa face aos estudantes nacionais; (vi) introduzir um modelo de gestão nos moldes adotados em empresas privadas; (vii) avaliar o desempenho dos docentes a partir de publicações indexadas em períodos internacionais de referência; (viii) instituir um ethos empresarial nos docentes, uma vez que devem buscar recursos financeiros no ambiente externo à universidade; (ix) desenvolver a atitude self empreendedora no corpo discente, considerada como uma habilidade pessoal necessária para se locomover numa economia neoliberal e globalizada etc. (Mohrman, 2013. Mohrman, Ma & Baker, 2008; King, Marginson & Naidoo, 2011).

Os trabalhos produzidos por esses experts – indicados na bibliografia deste artigo – suscitaram a criação de um novo léxico para se referir às universidades e suas relações com o seu entorno social. De forma recorrente, encontra-se presente a utilização de um vocabulário até então inusitado para se reportar à vida acadêmica, tais como: knowledge society, entrepreneurial university, knowledge economy, accountability, cross-border higher education, branch campuses, ranking and league tables, world class university, triple helix etc. Este novo léxico e outros termos congêneres passaram a ser enunciados, apreendidos e reproduzidos por uma multiplicidade de atores, tais como administradores de universidades, policy makers e pesquisadores, em escala global, como construções intelectuais neutras, objetivas, como categorias analíticas naturais e que gozam de uma aceitação consensual no debate intelectual.

Intelectuais coletivos e a crítica aos experts

A noção de intelectual coletivo formulada por Pierre Bourdieu inspirou-se no conceito de intelectual específico concebido por Michel Foucault, quem se contrapôs à figura do intelectual universal – que, segundo ele, procura se corporificar em “mestre da verdade e da justiça”, simbolizado na figura de Jean Paul-Sartre –, e também se opôs à figura dos experts que, ancorados no processo de divisão e especialização do conhecimento, utilizam uma pretensa atitude de neutralidade científica nos seus trabalhos. No entanto, conservou a dimensão crítica dos intelectuais que, no caso francês, se inscreve na tradição inaugurada no movimento dreyfusard. Contudo, Foucault combinou esta postura à prática de um saber especializado, colocando-o a serviço de grupos que se encontravam despossuídos dos meios da produção do conhecimento (Foucault, 2000). Nessa mesma direção, Bourdieu mantém uma atitude crítica com relação aos experts que, segundo ele, instrumentalizam o conhecimento das ciências sociais em favor de grupos dominantes, e distancia-se também da figura do intelectual universal, retendo, no entanto, a dimensão crítica contida nesse posicionamento (Bourdieu, 2002).

Na fase final de sua carreira acadêmica, que coincidiu com o avanço de investidas contra o Estado-Providencia, durante os anos 1980 e 1990, tanto na França quanto em várias partes do mundo, Bourdieu passou a se envolver diretamente nas lutas contra os efeitos sociais, culturais, políticos e ideológicos da globalização, compreendendo-a como uma política econômica implementada por um conjunto de agentes e instituições que investem contra a existência de direitos sociais, serviços públicos, igualdade de acesso à saúde, à educação e à cultura. Foi nesse contexto que publicou seus dois livros denominados Contre-feux, nos quais elaborou uma crítica ao neoliberalismo como uma condição prévia para uma ação racional e, entre vários temas, retomou a questão da autonomização do campo da produção cultural. Essa questão foi analisada no seu trabalho Les règles de l’art, no qual salientou que essa independência se encontrava cada vez mais ameaçada pela intrusão da lógica comercial em todos os estágios da produção e da circulação dos bens culturais, cuja dinâmica ameaçava a própria autonomia do pensamento crítico dos intelectuais. Nesse cenário, elaborou a concepção de intelectual coletivo, que, amparado no acúmulo do conhecimento das ciências sociais, realiza um trabalho de intervenção política coletivamente, conciliando a produção de um conhecimento rigoroso da sociedade com um compromisso social, imprimindo uma dimensão de contra-expertise nas suas tomadas de posição.

A criação do Centre de Sociologie de l’éducation et de la culture e da revista Actes de la Recherche en sciences sociales permitiu a formação de uma rede internacional de pesquisadores e uma condição favorável para a concepção do intelectual coletivo, que adquiriu uma forma tangível com a criação da editora Raisons d’Agir, em 1996, sob a direção de Pierre Bourdieu. Desde então, publicou mais de uma centena de livros, articulando intelectuais de diferentes países que têm abordado a inserção do campo da cultura no contexto do liberalismo e cujos trabalhos procuram romper a aparente unanimidade da força simbólica do discurso neoliberal dominante, além de restaurar, através dessas publicações, a dimensão de crítica social. Segundo essa perspectiva, a democracia pressupõe, como uma de suas condições, a existência de um contrapoder crítico (Swartz, 2004; Lebaron & Mauger, 1999; Duval et al., 1998). No mesmo movimento de concretizar o projeto do intelectual coletivo, Pierre Bourdieu criou, em companhia de Christophe Charle, a Association de Réflexion sur les Enseigments Supérieurs et la Recherche (ARESER), que tem realizado trabalhos a respeito das transformações do ensino superior contemporâneo no contexto francês, europeu e mundial (ARESER, 1997. Charle & Soulié, 2007; 2015).

Ao constatarem a disseminação mundial do novo léxico, para se referir às universidades, construído pelos experts, assim como sua acolhida favorável nos organismos internacionais como Unesco, Banco Mundial, OCDE, os intelectuais coletivos procuram manter uma posição crítica. Assinalam que os experts partem do pressuposto da existência inelutável de um mercado mundial de ensino superior, que tende a funcionar de acordo com um comportamento cada vez mais competitivo, presente no interior das universidades e entre elas em seus países, visando a recursos financeiros e prestígio acadêmico nacional e internacional. Segundo os experts, esse fato tem conduzido as universidades a manterem uma relação crescente de interação com o campo econômico. Esses dois modi operandi das universidades – ou seja, uma atitude de competitividade e uma maior interação com demandas econômicas – são concebidos pelos experts como tendências universais no ensino superior. Tais condutas seriam benéficas para as universidades, ao propiciarem maior eficiência em suas atividades. Já os intelectuais coletivos vão salientar que o novo cenário do ensino superior não expressa um efeito mecânico da economia, mas constitui o produto de uma política levada a cabo por um conjunto de instituições internacionais, nacionais e locais e por diversos atores – entre os quais os experts, através de seus trabalhos – que tem conduzido esse campo à sua desregulamentação e liberalização (Bourdieu, 2001; Collectif ACIDES, 2015). Nesse sentido, consideram que o processo de desterritorialização do ensino superior e as práticas de cross-border sources que o acompanham por meio da instalação de branch campuses de várias universidades em territórios estrangeiros, impulsionadas pelas medidas do GATS – objeto de análises dos experts –, eliminaram as regulamentações nacionais e propiciaram a participação de empresas que oferecem serviços educacionais em escala global e a consequente comercialização do ensino superior (Altbach & Knight, 2007; Naidoo, 2007).

Os rankings globais são vistos pelos intelectuais coletivos como um procedimento com uma visão restrita da universidade, por reduzi-la somente à pesquisa, que constitui uma de suas atividades, mensurando-a por meio de indicadores como publicações, citações, visibilidade científica dos pesquisadores, e colocando em segundo plano a dimensão da formação acadêmico-intelectual. A utilidade dessas classificações reside na justificação de decisões de política educacional de governos e/ou de dirigentes de instituições para pressionar as universidades a coordenarem suas condutas acadêmicas em função de objetivos externos. Consideram que os rankings globais têm estimulado um processo de diferenciação, hierarquização e desigualdade institucional entre as universidades através da criação de world class universities, uma vez que iniciativas de levar adiante o projeto de criar este tipo de universidade têm conduzido dirigentes governamentais e de instituições a suprimirem cursos pouco visíveis ou rentáveis, aumentarem despesas com marketing – para projetar uma imagem competitiva no cenário de concorrência internacional – e relegaram a um segundo plano instituições que não possuem potencial competitivo, alocando mais recursos nas universidades mais promissoras para participar do mercado global de ensino superior.

Os intelectuais coletivos acentuam que as concepções formuladas pelos experts retomam a teoria do capital humano formulada por Theodor Schultz e retrabalhada por Gary Becker (1964; Becker & Posner, 2009), a qual procurou ressaltar o predomínio da análise econômica na compreensão das condutas dos indivíduos em várias dimensões da vida social, inclusive em suas estratégias educacionais. A teoria do capital humano atribui um valor econômico à educação, na medida em que ela possibilita a cada indivíduo, considerado isoladamente, aumentar sua produtividade no trabalho e aumentar seus rendimentos econômicos a médio e longo prazos. A difusão dessa teoria pelo Banco Mundial e por outros organismos, como Unesco e OCDE, levou a considerar as instituições do ensino superior como empresas que oferecem um serviço de formação profissional a clientes que estão dispostos a pagar para adquirir esta habilidade específica. Segundo vários autores que pertencem ao grupo dos intelectuais coletivos, a proposta de cost-sharing incluída nos documentos desses organismos internacionais, ou seja, a divisão dos custos do ensino superior entre os indivíduos e o Estado, conduziu a uma expansão do ensino privado empresarial em vários países da América Latina, Ásia, África e à introdução de cobranças de taxas escolares em universidades públicas na Europa e em outras partes do mundo, o que contribuiu para o endividamento dos estudantes e suas famílias em função dos empréstimos realizados para arcar com os encargos financeiros das taxas escolares (Collectif ACIDES, 2015; Trindade, 2015; Lempérière, 2015; Jost, 2015).

Ao analisar o discurso produzido pelos experts em ensino superior, os intelectuais coletivos identificam que os termos adotados – “concorrência”, “competição”, “circulação”, “inovação”, “parcerias universidade-empresas”, “accountability”, “estratégia”, “eficiência” – integram um campo lexical que contém palavras como conflito, luta, combate e antagonismo. Isso tende a apontar para um sentido de ímpeto, poder, ação, modernidade, a ser identificado com a força das transformações do ensino superior, e que se opõe a termos como “acordo,” “cooperação”, “solidariedade” etc., identificados como pertencendo a uma concepção de universidade do passado, inaugurada por Humboldt, que os experts consideram ineficaz, impotente e arredia a mudanças (Montlibert, 2008; 2004; Charle & Verger, 2012). Destacam também que as categorias cognitivas disseminadas pelos experts são assumidas como um sistema de crenças conscientes e/ou inconscientes por uma ampla gama de atores e integradas em documentos que orientam reformas do ensino superior em escala global, nacional e em nível local, ou seja, no interior de universidades específicas. Os intelectuais coletivos destacam os efeitos sociais dessa teoria, na medida em que ela contribuiu para introduzir a cobrança de taxas escolares em instituições e universidades em países que sempre tiveram uma educação pública e gratuita como, por exemplo, a França, onde alguns thinks tanks, como o Institut Montaigne e o Terra Nova, defendem taxar os estudantes, seja em nome de uma pretensa justiça social, seja como uma forma de cobrir a contenção de despesas na educação superior, ou ainda como retirada do Estado da oferta de serviços públicos.

Conclusão

O artigo destacou a participação de dois tipos de intelectuais e suas tomadas de posição diante das transformações que estão ocorrendo no contexto da formação do espaço transnacional de ensino superior. Indicou que os experts ocupam uma posição central na produção acadêmica sobre o ensino superior internacional, na medida em que se encontram incluídos entre os autores mais citados mundialmente nessa área de investigação. Destacou que esses exercem suas atividades em instituições prestigiosas, publicam seus trabalhos em inglês em editoras de circulação internacional, têm seus artigos veiculados em periódicos de extensa penetração no universo acadêmico e que alguns deles possuem trabalhos em coautoria com organismos internacionais como Unesco, Banco Mundial e OECD, o que contribui para reforçar a presença de suas ideias em escala internacional. Ademais, os experts operam academicamente como um grupo coeso em termos de concepções acerca das transformações em curso nas universidades, pois o trabalho de cada membro constitui um marco de referência para os demais, de modo que tendem a funcionar como um círculo autorreferenciado e como um clube de admiração mútua. Sob a liderança desses experts, formou-se uma extensa rede internacional de acadêmicos que compartilham uma visão comum sobre o ensino superior expressa nas publicações do periódico International Higher Education que, durante longo período, foi comando por Phillip Altbach, personagem emblemático na condução desse grupo. Por um prisma otimista, as análises dos experts a propósito das transformações em curso no espaço transnacional do ensino superior consideram que a acirrada competição existente no âmbito de cada universidade, e entre elas em seus países, por recrutamento de estudantes nacionais e/ou estrangeiros, recursos financeiros adicionais e por prestígio acadêmico nos rankingsglobais é positiva, pois as impele a introduzir constantes mudanças estratégicas para sobreviverem institucionalmente. Ao mesmo tempo, as tomadas de posição dos experts favorecem a intromissão de uma lógica econômica no ensino superior ao salientar que, no contexto da knowledge economy, as universidades tornaram-se ator central na produção de novos conhecimentos para a produtividade econômica e, como entrepreneurial universities, devem adotar em seu interior procedimentos de gestão utilizados em empresas privadas, de forma a maximizar seus padrões de eficiência.

Os intelectuais coletivos, por sua vez, adotam uma postura crítica com relação às transformações em curso no ensino superior e nas universidades, pois consideram que as mudanças constituem o resultado de políticas de instituições e atores que têm conduzido a retração do Estado diante do ensino público, bem como uma desregulamentação e liberalização da educação e uma crescente intrusão da lógica empresarial nas universidades. Consideram que o novo vocabulário utilizado e disseminado pelos experts e reproduzido mundialmente por uma multiplicidade de atores – tais como dirigentes de universidades, governos nacionais, e também por pesquisadores que trabalham nessa temática – expressa uma doxa para se referir às universidades, ou seja, um conjunto de pressupostos cognitivos, avaliativos que assume como autoevidentes os conceitos e categorias analíticas utilizadas pelos experts. Dessa forma, os intelectuais coletivos assumem uma postura de contra-expertise, ao destacarem que o discurso de aparente neutralidade produzido pelos experts representa uma estratégia, seja consciente ou inconsciente, para transfigurar uma visão parcial do espaço transnacional do ensino superior, o qual expressa um paradigma sui generis de interpretação das transformações e dos rumos das universidades, convertido em expressão do conhecimento legítimo a ser disseminado e empreendido pelos pesquisadores dessa temática em escala global. Os intelectuais coletivos criticam as sugestões dos organismos internacionais, como Banco Mundial, OCDE etc., bem como dos intelectuais que mantêm afinidades de pensamento com esses organismos, por promoverem em escala mundial, um modelo único de organização de universidade, que visa intensificar sua relação com as demandas do campo econômico. Ao contrário dessa posição, os intelectuais coletivos, ressaltam a existência de uma pluralidade de modelos possíveis de organização das universidades, de formas diversas de conectá-las com suas respectivas sociedades nacionais, tendo em vista a implementação de políticas de democratização de acesso e permanência ao ensino superior..

Inspirado na formulação do conceito de campo intelectual, este artigo procurou salientar a existência de uma luta a propósito do discurso sobre os rumos das universidades, representada pelas tomadas de posição, de um lado, dos expertse, de outro, dos intelectuais coletivos. Devido à centralidade mundial que os experts ocupam na produção desse discurso, o posicionamento dos intelectuais coletivos forneceu um contraponto à pretensão de universalizar as concepções parciais, um paradigma sui generis, o ponto de vista específico formulado pelos especialistas, ou seja, a ambição de transformar suas interpretações em um ponto de vista absoluto, revestidas de uma nova linguagem aparentemente objetiva e neutra. O conceito de campo intelectual fornece uma contribuição relevante para a compreensão dos intelectuais, ao problematizar a relação espontânea encantada que eles têm com suas categorias cognitivas, e pode também prevenir que sejam manipulados pelas categorias de pensamento mobilizadas no processo de conhecimento. Nessa direção, a sociologia dos intelectuais, enquanto uma dimensão da sociologia do conhecimento, pode contribuir para os investigadores refletirem sobre suas próprias estruturas cognitivas e realizar de forma rotineira o trabalho de historicizar a gênese social das categorias de pensamento existentes num dado momento em uma área temática. Na ausência desta historicização, corre-se o risco de ser manipulado da forma mais insidiosa, ou seja, pela interiorização inconsciente de determinadas categorias de pensamento que pretendem exercer uma dominação na área do ensino superior internacional.

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