Introdução

A identificação do historiador como aquele que teve uma formação universitária específica para esse fim é bastante recente no Brasil. Os cursos superiores de História surgiram com o próprio estabelecimento de universidades brasileiras, a partir das décadas de 1920 e 1930 do século XX. Foi no Instituto Superior Sedes Sapientiae, em 1933, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras (FFCL) da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e na Escola de Economia e Direito da Universidade do Distrito Federal (UDF), criada em 1935, onde foram fundados os primeiros cursos de História em nível superior (em 1939, a UDF foi transferida para a recém-fundada Universidade do Brasil, onde se criou também uma FFCL). O objetivo principal dessas instituições era formar professores para o que seriam hoje os níveis de ensino fundamental e médio.

Os estudos sobre a trajetória desses cursos universitários de História no Brasil, como uma área de pesquisa, com reflexão própria sobre fontes, abordagens metodológicas, problemáticas específicas, têm se consolidado nos últimos trinta anos. Até então, grosso modo, as informações a que recorríamos para compreender a experiência de formação de historiadores em universidades, numa perspectiva temporalmente afastada do presente, constituíam-se principalmente de depoimentos de ex-alunos e professores. Esses depoimentos se constituíam no formato de entrevistas, palestras, resumos publicados ou outras variações¹ e forneciam diversas chaves explicativas para a história da historiografia no país. Todavia, alinhavar uma narrativa sobre uma experiência coletiva a partir da soma de casos particulares não parece constituir exatamente uma área de pesquisa. O uso de testemunhos como fontes históricas exige uma metodologia e questionamentos próprios, o confronto com outros tipos de fontes, levando a possíveis novas periodizações e problematizações sobre tal ou qual objeto.

Neste texto, pretendo trazer um apanhado de trabalhos sobre os cursos superiores de História no país, que os transformaram em problema de pesquisa, distinguindo-se, assim, dos variados registros que possuímos sobre a história desses cursos nas formas que mencionei logo acima (entrevistas, memoriais etc.). São capítulos em livros, artigos, dissertações e teses que pretenderam investigar a experiência de um curso superior de História, entendido como um conjunto de saberes ensináveis de História, organizados no tempo (um saber que avança ao longo de uma determinada quantidade de anos). Esses saberes obedecem a uma determinada lógica institucional/administrativa (uma universidade, faculdade ou escola de nível superior, com regras para matrículas, aprovação, reprovação, dentre outras) e são constituídos por profissionais da educação e discentes de nível superior por meio de práticas pedagógicas elaboradas com materiais didáticos, que contribuem para a mobilização dos saberes históricos. Ao final desse ciclo, a pessoa em formação receberá um diploma certificando sua profissão.

Como campo de pesquisa, situo no final da década de 1990 um ponto de partida: um capítulo sobre a experiência específica dos cursos de História, com problemática própria e cotejamento de fontes de naturezas diferentes, escrito por Marieta de Moraes Ferreira, que seria publicado na coletânea organizada por Marcos Chor Maio e Glaucia Villas Bôas, intitulada Ideais de Modernidade e Sociologia no Brasil. O capítulo se chama Os professores franceses e o ensino da História no Rio de Janeiro nos anos 30 e sua intenção, à época, seria a de

examinar missões universitárias francesas que participaram da fundação dos cursos de História no Rio nos anos 30, acompanhando as trajetórias profissionais dos professores franceses, a maneira como seus ensinamentos foram aqui recebidos e o impacto que provocaram na constituição desse novo campo universitário no país (FERREIRA, 1999, p. 278).

A partir de então, identifico também como um dos primeiros trabalhos a tese de Helenice Ciampi (2000) sobre o curso de História da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP). Mara Rodrigues (2002) defendeu sua dissertação sobre a constituição do curso de História da antiga Universidade de Porto Alegre (UPA) e atual Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e a composição social de seu corpo docente. Itamar Freitas (2006b, 2010) teceu algumas considerações para a pesquisa sobre o ensino superior de História e uma cronologia para as primeiras cadeiras isoladas de ensino superior de História no Brasil.

Há trabalhos sobre a institucionalização do ensino superior de História em Ponta Grossa (SILVA, 2002); sobre o curso da USP (ROIZ, 2012; COSTA, 2018); Minas Gerais (RASSI, 2006; RICCI, 2003); Ceará (SILVA, 2004); Goiás (BORGES, 2006); Paraíba (BEZERRA, 2007). Há estudos que abordam a formação de professores na década de 1970 em Londrina (ANDRADE, 2008); Sérgio Nascimento (2008) discorre sobre o Projeto Pedagógico do curso de História da Universidade Federal do Pará (UFPA) nos anos 2000; Ana Luíza Porto (2009) argumenta sobre o curso na Universidade Federal de Alagoas (Ufal); a continuidade dos trabalhos de Marieta aborda os cursos de História na UDF, Universidade do Brasil e Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) (2008a, 2008b, 2012, 2013a, 2013b).

Foram realizados estudos sobre o ensino de Delgado de Carvalho (GALENO, 2009); na Universidade de Ponta Grossa (CARVALHO, 2010); sobre os embates políticos no curso de História da antiga Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi) (PEREIRA, 2010); no Tocantins (SILVA, 2011), na região Norte do estado, no curso fundado pela Facila que virou Universidade Estadual do Tocantins (Unitins) e veio a ser a atual Universidade Federal do Tocantins (UFT). Roniglese Tito (2011) também pesquisou sobre um curso de História no Tocantins, mas em Porto Nacional, que veio a ser igualmente incorporado pela Unitins; no Sergipe, onde João Paulo Oliveira (2011) trabalhou especialmente com memórias docentes para acompanhar o curso de História da Faculdade Católica de Filosofia do Sergipe; sobre a licenciatura curta em Ciências Sociais na Faculdade de Formação de Professores da Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) (NASCIMENTO, 2012); os marcos legislativos que regularam a formação de professores de História (NASCIMENTO, 2014); sobre o curso de História no Mato Grosso e no Mato Grosso do Sul (BENFICA, 2016); na Bahia (SILVA, 2018), o perfil do professor de História a partir dos cursos do Rio de Janeiro (SILVA, 2019); em Fagundes (2019) sobre a história do curso de História da Universidade Federal do Paraná (UFPR) e ainda em Costa e Bezerra (2021) sobre as estruturas curriculares do curso de História da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN).²

É possível ainda listar um outro conjunto de trabalhos, que apesar de não ter como problemática principal um curso superior de História, também contribui para o campo. São pesquisas sobre trajetórias profissionais de historiadores e historiadoras individuais ou em coletivo, atuando em nível universitário e que atravessam, portanto, os cursos superiores de História. Dentre esses trabalhos (além de partes dos estudos já mencionados de Marieta Ferreira, Diogo Roiz e Nayara Galeno, por exemplo), cito: Lidiane Rodrigues, que analisou a formação do grupo d’O Capital na USP (2012); Alessandra Santos com a disciplinarização da História a partir da trajetória de Francisco Iglésias (2013); Daiane Machado, cuja tese focou a trajetória de Cecília Westphalen (2016); Carmem Liblik que se debruçou sobre trajetórias de historiadoras mulheres (2017); Otávio Erbereli Júnior que acompanhou a trajetória intelectual de Alice Canabrava (2019).

Esses estudos têm procurado levar em consideração as trajetórias profissionais e de vida na composição das comunidades de historiadores, dialogando com a sociologia do conhecimento e com o campo das disciplinas escolares, num esforço que tem sido necessariamente interdisciplinar. É sobre esse conjunto de trabalhos que me deterei neste artigo, com o propósito de fazer um balanço dos desafios que os autores têm encontrado na realização de suas pesquisas e oferecer aos leitores uma espécie de estado da arte sobre o tema.³ Essa seleção foi realizada a partir da minha própria experiência de estudo, pela pesquisa em bancos de teses e dissertações e por trocas e conversas com outros colegas da área. Esta não é uma seleção completa, todavia, dado o volume de iniciativas aqui identificadas, acredito que essa amostragem analisada já dê condições para as considerações tecidas. Aglutino as reflexões em torno dos seguintes eixos: estrutura de narrativa; problemática; fontes e referências teórico-metodológicas. Por fim, teço conclusões indicando possíveis caminhos a seguir.⁴

Sobre o nascimento dos cursos de História no Brasil

Tomando como base o objeto de pesquisa - os cursos de graduação em História ou a formação de profissionais de História na universidade - o que se percebe é que os trabalhos da área versam sobre experiências que remontam a uma continuidade na existência desses cursos na atualidade, isto é, tratam de iniciativas que existem até o momento, mesmo que passando por mudanças dentro das instituições (de uma universidade estadual ou privada que virou federal, por exemplo). Isso gera, grosso modo, um primeiro marco temporal que baliza esses trabalhos: o da criação do curso de Geografia e História da USP, em 1934. Esse foi o primeiro curso de formação de profissionais de História dentro de uma universidade (ou faculdade, o que significa uma estrutura identificável ainda nos tempos atuais) nos moldes que conhecemos hoje no país (um conjunto de cadeiras, cursos e disciplinas, a depender do recorte temporal, a serem concluídas ao longo de um determinado período).

O estabelecimento de uma narrativa sobre a existência dos cursos de História gera, portanto, a busca por uma continuidade no tempo entre aqueles que existem atualmente e o que teria sido sua origem. A presença de seções que tratam das origens da universidade no Brasil ou dos cursos de graduação em História é frequente nesses trabalhos. Tratarei sobre isso mais adiante.

No momento, trago alguns elementos que essa necessidade de uma narrativa das origens gera para a área.

a) Pré-história do ensino superior de História

Acerca dessa busca por um momento de origem dos nossos cursos, um marco zero para a graduação em História no Brasil, um trabalho de diagnóstico realizado a respeito do assunto é o de Itamar Freitas (2006b), Itinerários do Ensino Superior de História no Brasil (primeiras leituras). Tomando como ponto de partida “a experiência desse saber em seu status de ensino superior no Brasil” (FREITAS, 2006b, p. 13, grifo do autor), o autor faz um compilado do que se diz sobre o ensino superior no Brasil e quais as correlações que historiadores fizeram entre o ensino superior e a produção historiográfica. Freitas reconhece que no exercício de busca pelas origens, segue-se um padrão “evolucionista da experiência historiográfica”, que, em linha reta, parte das origens dos cursos desaguando numa produção derivada de determinados modelos franceses e/ou ingleses (FREITAS, 2006b, p. 23). Fugir dessa pretensão, recomenda, seria também reconhecer as particularidades da experiência universitária brasileira, que é distinta das europeias e que, portanto, não precisa seguir a mesma lógica causal, evolutiva (FREITAS, 2006b, p. 23-24).

Adotando, na maioria das vezes, a origem dos cursos como justificativa para um recorte temporal, os trabalhos da área utilizam também a data de 1934 como padrão. A experiência do ensino de História em nível superior é entendida, portanto, a partir da constituição dos cursos de graduação. Talvez isso explique o pouco investimento em experiências semelhantes a esse tipo no período pré-1934, pois o que encontro, até o momento, é somente a iniciativa de Itamar Freitas.

Sendo o ano de 1934 o marco zero dos recortes temporais na historiografia da área, para abordar os trabalhos que tratam do ensino superior em História antes disso não encontro expressão mais conveniente que a contraditória, mas monumentalizada “pré-História”, que indica algo que não seria História, pois lhe é anterior, mas que ao mesmo tempo também é enquadrada dentro do campo. Parto do mesmo pressuposto: o de que 1934 é uma convenção que se adota nos trabalhos da área, pois seguindo a lógica de investigar as origens, os autores procuram as experiências primeiras e que reverberam até o presente.

Antes de 1933/1934 não houve um curso de graduação em História, mas iniciativas de cadeiras isoladas de História em cursos que tinham outra habilitação. Itamar Freitas (2010, p. 200-201) informa sobre a existência de cadeiras isoladas dentro de estabelecimentos de ensino superior em São Paulo, fora do eixo “Direito-Medicina-Engenharia”, como a de História do Brasil na Faculdade Eclesiástica de São Paulo (que funcionou de 1908 a 1914); História do Brasil e História Universal no Mackenzie College; e na Faculdade Livre de Filosofia e Letras de São Paulo, que era mantida pelos monges beneditinos desde 1908. Diferentemente do que caracteriza os trabalhos com recortes pós-1934, que já se configuram na maior parte das vezes em trabalhos mais extensos, como teses e dissertações, contabilizo dois artigos a respeito do tema disciplinas de História pré-1934, de autoria de Itamar Freitas (2006a, 2010): ‘A “Velha” História Francesa no Ensino Superior: o exemplo de Afonso de Escragnolle Taunay na Faculdade Livre de Filosofia e Letras de São Paulo’; e ‘Contribuições para o estabelecimento de alguns marcos institucionais sobre o ensino superior de História no Brasil: uma crônica das origens (1908/1946)’; uma menção no trabalho de Lucia Paschoal Guimarães (2007) sobre a iniciativa do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) de um curso superior de História; além de breves considerações na minha tese (2018) sobre a experiência da Faculdade Paulista de Filosofia e Letras (1931-1932).

No primeiro artigo citado de Itamar Freitas, ele utiliza uma publicação de Afonso Taunay (originalmente uma conferência que ministrou na Faculdade Livre de Filosofia e Letras de São Paulo de 1911, portanto, pré-1934) para delinear o conhecimento histórico transformado em “saber escolar”, a fim de compreender o que havia de “superior” nos cursos superiores. Preocupa-se em ler a partir de uma conferência (já que publicada) quais referenciais foram mobilizados para constituir um saber histórico escolarizável para o nível superior. Trata-se, portanto, de uma preocupação com o ensino de História no nível superior, o que suscita algumas considerações diante do conjunto de trabalhos restante, pois vários deles abordarão também a perspectiva do “ensino”. No segundo artigo mencionado, o autor estabelece marcos cronológicos das cadeiras isoladas de História nos estados do Rio de Janeiro e São Paulo. São duas abordagens diferentes: na última, sintetiza itinerários dessas cadeiras, listando datas, instituições e sujeitos, numa proposta que serve como fonte de informação para outros pesquisadores, extrapolando o “mito das origens”.

Lucia Paschoal Guimarães (2007), por sua vez, trabalha com a promoção pelo IHGB de uma série de cursos para o nível superior no Rio de Janeiro: a Academia de Altos Estudos, que oferecia cursos e seminários destinados à formação de quadros para postos burocráticos, transformou-se na Faculdade de Filosofia e Letras do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro em 1919, e encerrou suas atividades em 1921. Entre as habilitações ofertadas por esse Curso Normal Superior, havia a de Ciências Históricas e Geográficas, dividida em três anos, com disciplinas no campo da História, Geografia, Etnografia, Línguas, Literatura e Pedagogia (GUIMARÃES, 2007, p. 105-114). Em minha tese (COSTA, 2018), comento brevemente a iniciativa da Faculdade Paulista de Filosofia e Letras, identificando em seus quadros e na sua configuração um esboço daquilo que viria a ser o grupo que constituiu o curso de Geografia e História da USP em 1934.

O olhar retrospectivo do presente para o passado certamente influi na predominância de trabalhos acerca das experiências que persistiram até a atualidade - isto é, após 1934. Buscamos a continuidade ou, como diz Itamar, uma linha evolutiva. Não obstante, isso evidencia a necessidade de reflexões sobre aqueles cursos que “fracassaram” e/ou sobre experiências outras que não a busca por um reflexo no espelho do tempo do tipo de curso de graduação com o qual nos identificamos, porque vemos nele traços daquilo que somos hoje. Apesar das suas inegáveis contribuições, a ênfase na continuidade (e o juízo negativo do passado tradicional dos cursos que isso acarreta, dada a perspectiva evolucionista que ela gera) pouco contribui para problematizar uma narrativa sobre a área, que, por apostar na continuidade, por vezes pode resvalar na intencionalidade, voluntarismo, linearidade e causalidade.

b) Contextualizar

Como dito logo acima, os trabalhos da área delimitam como marco inicial dos cursos de graduação no Brasil o ano de 1934, por causa da dita primeira experiência de São Paulo. Ocorre, como resultante disso, que também as experiências particulares (de faculdades em cidades diferentes), repetidamente, têm a fundação dos seus cursos como marco para o início de seus recortes temporais. Sobre os recortes finais, porém, as escolhas são mais variadas. Elas elegem como marcos: mudanças curriculares (separação entre as áreas de Geografia e História, entre habilitações - licenciatura e bacharelado, por exemplo); federalizações, estadualizações ou o próprio tempo presente da pessoa que está pesquisando.

Em uma boa quantidade de trabalhos, o estabelecimento da fundação como início do recorte temporal significa uma contextualização, o que ocorre geralmente: a) retraçando o percurso dos cursos de graduação em História no Brasil ou até mesmo das universidades, mesmo se tratando de um trabalho sobre um estado fora do eixo Rio-São Paulo; b) reconstituindo o cenário político e econômico da respectiva região.

A dissertação de Francisco Bezerra (2007) sobre o Ensino Superior de História na Paraíba (1952-1974) é um exemplo desse tipo de contextualização. Dos três capítulos, dois são dedicados a delimitar o contexto da criação da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) e da Faculdade de Filosofia, onde primeiro foi abrigado o curso de Geografia e História. O autor entra na estrutura do curso de História e analisa seus currículos no último capítulo, onde remete finalmente ao “Ensino Superior de História” presente no seu título. Bezerra escolheu antes discutir as reformas universitárias no período João Goulart e ditadura militar; o contexto político da Paraíba à época e as articulações de suas personalidades e grupos para a criação das instituições locais de ensino superior; o movimento estudantil; as reformas institucionais da própria universidade. Quantitativamente, pois, o curso de História entra aí somente ao final. O trabalho trata mais da estrutura administrativa da universidade, sendo, efetivamente, um grande trabalho sobre a institucionalização do ensino superior na Paraíba. Em vez de uma crítica ao trabalho, o que gostaria de apontar é o que pode ser sinal ainda de um vazio na área sobre a correlação entre os cursos e o avanço das universidades, levando os autores e autoras à necessidade de se debruçarem sobre um cenário mais amplo, para então poder se aprofundar nos cursos de História.

Bezerra não é o único a recorrer a uma narrativa estendida sobre a origem dos cursos. Escrevendo em sua dissertação a respeito da formação de professores na Universidade Federal de Alagoas (1952-1979), Ana Luiza Porto (2009) menciona no primeiro capítulo do seu trabalho o espelhamento da experiência brasileira com a formação dos professores de História ainda na França, a partir da constituição do campo da História enquanto disciplina escolar e dos cursos superiores voltados especificamente para a formação de profissionais da área.

Simone Borges (2006) também é um exemplo de como é visível a necessidade de retorno às origens nas pesquisas. Essa autora traz, no primeiro capítulo de sua dissertação a respeito da Universidade Católica de Goiás e da Universidade Federal de Goiás, uma retrospectiva que pretende abarcar a história na sociedade ocidental. Falando sobre um período bastante afastado de seu recorte temporal, a autora nos apresenta um resumo das concepções de história que existiram ao longo do tempo, chegando, assim, a regressar à Antiguidade Clássica, apresentando-nos a história na Grécia e em Roma; passa também pelas Idades Média, Moderna e Contemporânea, até chegar ao Brasil, onde continua traçando seu panorama ao longo do tempo e dos períodos históricos. A partir do período colonial, a pesquisadora percorre a produção de história no país, passando também pela época do Império até chegar ao ensino de História na época republicana, onde destaca o surgimento das primeiras universidades, os primeiros cursos de História (USP e UDF), para então chegar ao seu recorte espacial, isto é, Goiás. Todo esse apanhado está presente no primeiro capítulo da pesquisa de Borges. Uma vez que faz uma contextualização tão remota, é um exemplo claro da definitiva preocupação com o contexto que aparece nos trabalhos.

Na listagem que selecionei para este texto, é possível citar o trabalho de Ludmila Pereira da Silva (2010) como um exemplo de pesquisa que apresenta um recorte que não se justifica pelo início do curso, pois escolhe estudar um período de efervescência política no interior do corpo docente de História da FNFi (1959-1969). Todavia, faz ainda um retorno às origens da própria faculdade para que se possa entender um período que traz consigo desdobramentos dos primórdios da instituição. Em seu capítulo inicial, a autora retroage aos anos de fundação da faculdade com a justificativa de que, dessa forma, poderia explicar melhor as disputas que ali estavam acontecendo, uma vez que a maneira como ocorreu a contratação dos professores, por exemplo, ainda teria consequências constatáveis no objeto da sua pesquisa.

Entendo essas escolhas como a necessidade de situar quem lê diante de um objeto que está sendo explicado a partir das suas “origens”. Ora, se antes era “o nada”, de fato parece ser preciso entender as condições que possibilitaram o surgimento de um curso. Os trabalhos seguem caminhos diferentes para isso: Bezerra discute estrutura administrativa; Mara Rodrigues investe mais na organização política dos grupos que ocupavam postos de comando no Rio Grande do Sul e produziam História; Célia Silva e Tiago Benfica preferem focar nos aspectos econômicos que caracterizaram o desenvolvimento no interior do Paraná e do Mato Grosso, respectivamente, e que entendem terem concorrido para a demanda de instituições de ensino superior na área.

A utilização da premissa de Certeau sobre o lugar social na operação historiográfica é recorrente nos trabalhos. Optando por esse tipo de abordagem⁵, a balança nas pesquisas pesa mais para as ingerências desses contextos na delimitação dos cursos, havendo menos espaço para a determinação dos outros dois fatores da produção historiográfica sobre as suas configurações: afinal, que demandas da própria prática e da escrita pressionam, condicionam ou delimitam os cursos de graduação em História? A relação explicativa arrisca ser de cima para baixo (legislação, grupos políticos, currículo x formação, área de referência), havendo pouca tensão entre o que seria demanda do próprio campo do saber histórico diante das “sobredeterminações contextuais”. Esse tipo de abordagem privilegiaria uma espécie de história social dos historiadores, arriscando se transformar em uma história evolutiva das ideias.

Cai-se aqui no mesmo dilema que levantei no tópico anterior: o de uma “razão da história que reside nas formas do seu devir” (GRIBAUDI, 1998, p. 123), isto é, uma história cuja forma é explicada pela sua evolução. Como contra-argumento a essa inquietação, pode-se contestar: ora, se se trata da história dos cursos de História, há como isso não se dar pela explicação de seus inícios?

A intenção é que, ao identificar esse padrão, possamos nos apropriar dele e avança à medida que os trabalhos se acumulem. Suspeito que isso possa ser feito a partir de maior ênfase na etapa de sala de aula do ensino superior e na exploração de novas fontes (ou novos questionamentos às fontes tradicionais), levando assim a problemáticas que extrapolem a preocupação inicial (como surgiram?) para outras, como: práticas de ensino; produção, circulação e uso de materiais didáticos, convivência entre regimes diferentes de produção historiográfica; relações sociais dentro da universidade; formas de avaliação; construção de redes de sociabilidade acadêmicas. Seria injusto dizer que as pesquisas aqui analisadas não passam por essas questões, mas um desafio que lanço para o campo é que elas sejam norteadoras da problemática, e não encaixadas dentro de uma linha evolutiva já predefinida.

Institucionalização, ensino ou formação?

Sendo comum o uso da expressão “ensino superior de História” nos trabalhos levantados, seja como palavra-chave, como definição do recorte ou nos títulos, há que se notar uma diversidade no que esse “ensino” significa nessas pesquisas. Verifica-se que ele assume o significado de processo ensino-aprendizagem (muito menos de aprendizagem do que de ensino), de conhecimento escolarizado, das condições de trabalho de professores ou ainda da organização administrativa das universidades. Não há um uso consensual no emprego dessa categoria e não parece haver uma preocupação em explicitar o que significa o uso do termo “ensino” nos trabalhos, embora as autorias não deixem de justificar as escolhas por uma ou mais das opções acima listadas.

Um exemplo que foge ao uso do termo “ensino superior” é o trabalho de Mara Rodrigues (2002), que trata da institucionalização do curso de História da Universidade de Porto Alegre (UPA), atual UFRGS, na década de 1940. Nesse caso, o uso do termo “institucionalização” em seu título de fato parece mais acurado, uma vez que a estrutura do trabalho não chega ao nível da sala de aula. Trabalhar sobre o processo de institucionalização do curso significou para a autora um esforço para caracterizar: a década de 1930 e 1940 na esfera federal, por meio dos embates por políticas públicas educacionais entre católicos e escolanovistas na estrutura administrativa do governo Vargas; os grupos católicos e positivistas envolvidos na fundação das Faculdades de Filosofia e a UPA no Rio Grande do Sul; delimitar o campo de produção em História no estado no período e delinear o que a produção historiográfica local diz sobre a historiografia gaúcha. Esse último ponto não funciona como um elemento de explicação sobre o processo de institucionalização e com o tópico anterior (ambos constituintes do primeiro capítulo da dissertação) refletem uma iniciativa da autora em articular as referências teóricas e a discussão bibliográfica com o recorte local de uma maneira um pouco mais orgânica. Os capítulos seguintes seguem com a estrutura administrativa e instalações físicas da Faculdade de Filosofia da UPA (por comparação com a legislação federal e acompanhando a complexificação de sua burocracia), ainda concentrando-se numa cronologia das instâncias superiores, na definição do currículo e seleção dos docentes e, por fim, tratando dos perfis profissionais dos primeiros professores universitários de História no RS.⁶

A tese de Roniglese Tito (2011) sobre a institucionalização do ensino superior de História em Porto Nacional/TO é um exemplo de múltiplos sentidos atribuídos à palavra ensino. No primeiro capítulo da tese, intitulado “Ensino de História na Faculdade de Filosofia do Norte Goiano (1963-1990)”, o autor foca no processo de fundação da Faculdade de Filosofia, discorrendo a respeito das intenções que levaram à sua idealização, do episódio do impedimento, quando a instituição, antes mesmo de ter começado a funcionar, foi embargada por motivos políticos e, finalmente, acerca de sua consumação, momento em que a faculdade sai do papel. Tito, portanto, explora mais a esfera política do ensino do que o processo de ensino e aprendizagem em sala de aula. O autor, assim, trata do ensino na forma como ele é pensado no âmbito político e legal, pela qual ele é idealizado, nos processos e disputas que levam à sua efetivação.

João Paulo Oliveira (2011), em dissertação sobre a Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe, traz uma perspectiva de pesquisa que leva em consideração os conteúdos efetivamente ensinados nas salas de aula da faculdade que constitui seu recorte espacial. Estudando sobre disciplinas e docentes, Oliveira, com auxílio determinante das entrevistas que realizou, chega ao nível da sala de aula universitária para investigar o momento em que se dava a formação de professores na Faculdade de Sergipe.

Marcos Caixeta Rassi (2006), que aborda a fundação e os primeiros trinta anos do curso de História da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Patos de Minas (FAFIPA), discorre sobre a História ensinada, o ensino de História e as memórias docentes. O autor optou por não subdividir seus capítulos, possibilitando que essas dimensões sejam abordadas livremente, havendo pouca distinção entre um foco e outro. Desse modo, num mesmo capítulo é possível encontrar um debate sobre os conteúdos ensinados, as práticas de sala de aula e reflexões sobre identidade profissional. Nesse caso, embora refira-se a reformas curriculares, estruturas organizacionais e institucionalização, trata-se predominantemente de um trabalho sobre os sujeitos do curso (professores e ex-alunos) e as elaborações que tecem sobre suas memórias.

Norma Lúcia da Silva (2011), que tomou como objeto de sua tese a institucionalização do ensino superior de História no interior do Tocantins, diferencia-se do conjunto de trabalhos ao procurar desvendar o impacto de tal institucionalização nas salas de aula das escolas de educação básica do município de Araguaína. O trabalho demonstra uma inquietação em relação às mudanças que o ensino de História, a nível escolar, pode ter experimentado conforme os docentes, que anteriormente não possuíam formação superior ou eram graduados em outras áreas, começavam a ter uma formação específica em História. Para que pudesse alcançar os resultados que pretendia, isto é, identificar as mudanças que a formação em nível superior dos docentes possa ter ocasionado no âmbito do ensino escolar, a autora utiliza entrevistas concedidas por sujeitos, além de documentação advinda das próprias escolas, como projetos político-pedagógicos e dossiês funcionais.

Assim, o trabalho de Silva é caracterizado por ser uma pesquisa voltada para o ensino de História, especialmente enquanto um instrumento de formação de professores da rede básica de ensino. Dessa maneira, chegou a reunir fontes que permitiram uma análise acerca da influência da instituição superior em questão nos níveis básicos da educação do município, concluindo que, no recorte do seu estudo, o curso de História, pelas condições precárias nas quais foi concebido e administrado por muito tempo, servia mais como um meio de se conseguir um diploma do que um instrumento que efetivamente atuasse de maneira positiva no ensino de História em Araguaína. A autora, com sua pesquisa, explora uma perspectiva ainda pouco comum, mas muito interessante, ao investigar a efetividade do curso especificamente no campo para o qual ele foi idealizado, isto é, no ensino básico.

Vê-se que o termo ensino foi utilizado para explorar elementos como institucionalização, curricularização e formação de professores. Ao que parece, ele tem sido mobilizado como uma expressão guarda-chuva, que abriga esses diferentes subrecortes dentro de si. Minha proposição não é delimitar o que deva ser considerado “ensino” nesses trabalhos: aposto nos caminhos plurais que meus colegas fizeram do termo. A proposição que faço é sobre a importância de os autores atentarem para as consequências e os limites que o termo “ensino” implica e delimitarem, dentro do que se entende por ensino, efetivamente, do que se trata o recorte do trabalho. Vejamos um caso em que essa especificidade é levada em consideração na sua organização: a tese de Helenice Ciampi (2000). Intitulado A História Pensada e Ensinada, o trabalho, assim como o seu título, de fato está dividido em duas partes: uma delas é a história da construção do currículo do curso de História da PUC/SP. A segunda parte, que carrega o termo ensino, se preocupa com a organização do conteúdo em um currículo, ou seja: precisamente a História Ensinada. Veja-se que tampouco é “ensino de História” - o uso do termo História Ensinada respeita a delimitação do trabalho, ou seja, os conteúdos histórico-acadêmicos. É a etapa do ensino que também norteia as escolhas da autora: quais ementas de quais disciplinas eleger como fontes, visto que uma disciplina do início de um curso tem demandas diferentes daquelas do final desse mesmo curso, por exemplo (CIAMPI, 2000, p. 15-37).

Fontes

Outra constatação que se pode fazer a respeito da opção por esse tipo de abordagem, além das restrições de tempo, é a questão das fontes. Com produções que abarcam um período que parte do início do curso de História na Universidade do Distrito Federal em 1935 até o início da ditadura militar no Brasil, Marieta de Moraes Ferreira trata especialmente da experiência do curso de História na UDF, depois FNFi e finalmente UFRJ. A princípio, a autora produziu trabalhos acompanhando as trajetórias de professores no início do curso de História na universidade (FERREIRA, 2008a, 2008b), relacionando sua formação escolar com a atuação profissional na academia.

O curso universitário de História também é abordado pela autora focando a perspectiva do ensino em ‘O ensino da história na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil’ (FERREIRA, 2012), onde empreende um exercício de relacionar as práticas de ensino na universidade e o que chama de redes de relações entre os sujeitos que analisa com o contexto político e ideológico entre 1955 e 1965, destacando os debates referentes à educação e ao projeto de universidade no Brasil, e como isso se refletia em programas de disciplinas e nas produções de professores. Mais recentemente, já em 2013, outro artigo de sua autoria caminha no recorte temporal rumo ao fim da década de 1950 e início de 1960 até a instituição da ditadura militar no Brasil, enfocando as disputas políticas e historiográficas entre os professores e alunos do curso de História na FNFi. Em ‘A História como Ofício: a constituição de um campo disciplinar’ (FERREIRA, 2013a), a autora reúne seus trabalhos acrescentando-lhes algumas ponderações acerca da história do curso de História no Rio de Janeiro, reafirmando o trabalho com perfis e trajetórias de indivíduos e disponibilizando as entrevistas com as quais trabalhou.

Os Caminhos (da Escrita) da História e os Descaminhos de seu Ensino, de Diogo Roiz (2012), é dividido em duas partes. Na primeira, o autor enfoca as mudanças na estrutura curricular do curso de História da USP, de 1934 a 1956, situando-as em meio às disputas políticas e de perspectiva teórica, sendo interessante também destacar a sua preocupação com as relações de gênero no ambiente acadêmico. A segunda parte de seu trabalho pretende acompanhar as trajetórias profissionais de três professores do curso de História da USP, das cadeiras de História da Civilização Brasileira e História da Civilização Moderna e Contemporânea.

O que esses dois trabalhos exemplificam é a necessidade de se lidar com fontes das mais variadas naturezas - escritas e orais, relativas às instituições universitárias (documentação departamental, legislação e regimentos internos, estruturas curriculares), políticas (Assembleia Legislativa, Departamento de Ordem Política e Social) e periódicos -, tendo em vista a pouca possibilidade de trabalho com uma documentação que possa ser seriada. A estratégia encontrada pelos autores tem sido acompanhar as carreiras acadêmicas de professores, como Henri Hauser, Delgado de Carvalho e Luiz Camillo (FERREIRA, 2013a), assim como Alfredo Ellis Junior, Sérgio Buarque de Holanda e Eduardo d’Oliveira França (ROIZ, 2012) - ainda que Roiz foque principalmente a produção historiográfica desses autores e não tanto suas carreiras acadêmicas -, sem, entretanto, esquecer a necessidade de situar essas instituições e esses sujeitos em um quadro mais amplo referente à estrutura educacional e contexto político-econômico.

O uso de estruturas curriculares com as entrevistas de professores e ex-alunos forma a maior parte desse volume extenso de fontes e compõe os trabalhos de Roiz, Ciampi, Bezerra, Célia Silva, Marieta Ferreira, Aryana Costa, por exemplo. Em geral, as autorias partem das estruturas curriculares para indicar a seriação e divisão dos conteúdos e a distribuição de professores por disciplinas. Para complementar, outras pesquisas conseguem tecer considerações sobre as referências bibliográficas dos programas das disciplinas, como Rassi, o que, no entanto, nem sempre é possível, dada a escassez desse tipo de fonte, especialmente nas temporalidades mais recuadas. Outro tipo de uso é o recurso às entrevistas para vislumbrar as práticas (especialmente) de professores.

Em recortes muito afastados, como o caso da USP, nem sempre é possível contar com as entrevistas dos seus primeiros professores. Diogo Roiz (2012), no primeiro trabalho sistematizado sobre o curso de História e Geografia dessa universidade, dedica-se em um capítulo inteiro a escrutinar os currículos publicados nos anuários da FFCL. O autor compara o crescimento das áreas, suas subdivisões, a adaptação à legislação. Minha tese (COSTA, 2018), que continua a pesquisa sobre a experiência paulista, parte dessa organização, preocupando-se dessa vez em identificar as especificidades de um currículo de ensino superior de História.

Nesse caso, atentei para o encadeamento dos semestres, para a comparação de programas com seus relatórios, tomando o currículo do ponto de vista do percurso que os alunos faziam. Isso revelou que boa parte do que se disse que foi ministrado nos anuários, ao final das contas, não foi.⁷

Há cursos mais recentes, cujos primeiros professores e ex-alunos ainda se encontravam vivos à época da realização da respectiva pesquisa. Nesses casos, os autores e autoras realizaram entrevistas com esses sujeitos e essas fontes ganharam dois tratamentos: aquele em que servem para oferecer e/ou complementar dados que a documentação escrita sozinha não pôde fornecer; ou aquele em que o objeto de discussão são as próprias memórias docentes, engendrando discussões sobre trajetória, saberes docentes e/ou profissionalização. Um tratamento não exclui o outro. A dissertação de Rassi (2006), por exemplo, mistura os dois usos, utilizando as memórias dos primeiros professores para preencher lacunas da documentação institucional e para recriar o ambiente em que esses sujeitos se relacionaram, mobilizando a categoria de experiência de E. P. Thompson. Isso possibilita que o autor avance mais no campo da constituição dos saberes docentes do que necessariamente sobre uma história “clássica” do curso.

Rassi é também um dos poucos autores que utilizam cadernos de alunos como fontes. Discutindo as matrizes historiográficas do curso, o autor reproduz um esquema anotado por um dos participantes como meio de comprovar a constatação de que a orientação da formação dos alunos era marxista. Todavia, apesar de o sujeito de quem reproduziu o trecho possuísse guardados todos os seus cadernos de formação, seu uso como fonte somente aparece em um momento da pesquisa.

A dissertação de João Paulo Oliveira (2011), em seu esforço para investigar disciplinas e docentes do curso de História da Faculdade Católica de Filosofia de Sergipe, é um outro exemplo da utilização de um caderno de um(a) ex-discente como fonte para pesquisa. Tal material contém anotações das disciplinas que foram utilizadas para a construção da dissertação e, à medida que trata a respeito delas, o autor recorre ao caderno para ponderações. Oliveira considera esse documento histórico como um instrumento para enriquecer o seu trabalho, visto que é a partir dele que surge a possibilidade de acessar um registro escrito que não seja produzido pela própria instituição, isto é, pareceres e prescrições oficiais, por exemplo. Contudo, ainda que o caderno, nesse sentido, possa ser uma fonte privilegiada, existe o cuidado de perceber que tal material não abarca todo o conteúdo e nem todo o processo de ensino e aprendizagem, sendo resultado de seleções feitas por um discente.

Aqui, o caderno e as entrevistas ajudam o autor a enveredar, ainda que brevemente, pelo tema da aprendizagem:

Indubitavelmente, as aulas na década de 50 do século XX deixaram marcas naquela aluna [a dona do caderno], pois as mulheres citadas, em meados de 1950, pelo professor Gonçalo Rollemberg Leite, possivelmente serviram de estímulo para as pesquisas da historiadora, professora de vários colégios aracajuanos e membro da Academia Sergipana de Letras, com uma vida dedicada ao estudo da história das mulheres (OLIVEIRA, 2011, p. 92).

Oliveira, nesse ponto, expõe a quem o lê o processo de amadurecimento de uma discente a partir do impacto que tiveram determinadas aulas do curso em questão. Essas aulas, segundo o autor, influenciaram toda a posterior vida profissional da aluna. Assim, o pesquisador pôde, por meio do conjunto de fontes ao qual teve acesso, evidenciar tanto o processo de ensino quanto o de aprendizagem na Faculdade de Sergipe.

Um dos desafios em trabalhar com esse tipo de material começa por se discutir os limites de seu tratamento como fonte, ao mesmo tempo em que abre caminhos para o debate sobre aprendizagem (por oposição ao caminho mais trilhado que é o do ensino). No caso de Rassi, por exemplo, ele foi usado para ilustrar/confirmar uma argumentação (a do conservadorismo de uma determinada disciplina), me levando a refletir sobre como um uso mais ostensivo desse tipo de material poderia produzir saberes concernentes ao processo de apropriação e ressignificação de conhecimentos históricos por parte de alunos adultos.

Diálogo com referências teórico-metodológicas e bibliográficas

Considerando que todas as produções aqui discutidas são trabalhos provenientes de profissionais formados em predominantemente duas áreas (História e Educação), observa-se alguma diversidade no que diz respeito à utilização de referências teórico-metodológicas por parte dos autores e autoras, seja mobilizando conceitos ou justificando a utilização de determinada metodologia de pesquisa.

De modo geral, as referências empregadas são advindas de três áreas do conhecimento: História, Sociologia e Educação. No campo da História, um autor frequentemente encontrado é Michel de Certeau. Seu capítulo “A Operação Historiográfica”, publicado em “A Escrita da História”, tem servido de embasamento teórico para os pesquisadores. A decomposição da produção na área em uma operação constituída de outras etapas para além da escrita e, especialmente, o conceito de lugar social são utilizados para justificar a necessidade de se situar os grupos envolvidos numa determinada institucionalização ou seleção de conteúdos, desaguando numa espécie de história social dos historiadores ou do conhecimento.

Outro conjunto de referências vem da história oral. Raras são as pesquisas que tomam como recorte um período anterior ao do curso da USP (1934), e na listagem que aqui utilizo, a maior parte dos trabalhos tratam de temporalidades posteriores à década de 1950. Assim, há frequentemente a possibilidade da realização de entrevistas. Deparamo-nos então, novamente, com um tipo de registro muito comum nos trabalhos, fonte que, por sua vez, demanda cuidados metodológicos específicos. Assim, os autores passam a incorporar referências teóricas do campo da história oral, o que também serve como aporte metodológico para a realização, na prática, das entrevistas, já que elas, muitas vezes, não existem antes da pesquisa e, portanto, precisam ser elaboradas pela própria pessoa pesquisadora. Entre as referências, destacam-se autores como Michael Pollak⁸ e Michael Frisch. Trabalhos como os de Roberto Andrade (2008), cujas principais fontes para a pesquisa são entrevistas, sustentam-se teoricamente por autores como esses, que apontam, além das virtudes, os cuidados que precisam ser tomados quando se trabalha com história oral, como as eventuais omissões e os esquecimentos.

Na área da educação, as referências costumam se concentrar, sobretudo, nas discussões sobre currículo. As estruturas curriculares são tomadas como fontes históricas, servindo para diferentes fins: seja historicizando reformulações curriculares, seja investigando a seleção e organização de saberes considerados legítimos para a formação dos graduandos de História. Dessa forma, autores da área, como Viñao Frago e Ivor Goodson,⁹ são utilizados para problematizar os currículos e as disciplinas desses cursos, entendendo-os como um campo de disputas acadêmicas e, ainda mais, o currículo como um instrumento mutável, cujos elementos são resultados de uma seleção que serve para legitimação de um saber, como acontece no caso de Norma Silva (2011) e João Paulo Oliveira (2011).

Com relação às referências vindas do campo da Sociologia, pode-se destacar autores como Pierre Bourdieu e Max Weber. O primeiro autor, com conceitos como os de campo e capital simbólico - presentes no trabalho de João Paulo Oliveira (2011), por exemplo - é utilizado para compreender as dinâmicas e disputas compreendidas no recorte das pesquisas. Weber aparece no trabalho de Mara Rodrigues, que o utiliza para identificar a necessidade de uma universidade no Rio Grande do Sul, uma sociedade em processo de burocratização.

Um elemento positivo a destacar é que, conforme as pesquisas avançam e cada vez mais estudos são produzidos e publicados sobre o tema, percebe-se que esses trabalhos mobilizam as referências historiográficas mais antigas, como os textos de Helenice Ciampi, Mara Rodrigues, Marieta Ferreira e Diogo Roiz (2012). Isso significa a consolidação de um aporte bibliográfico que já está se transformando em referência e tradição, indicando o amadurecimento do campo, pois ele já “consome” trabalhos da própria área.

Um próximo passo possível a partir do volume de trabalhos já desenvolvidos é uma visão que concatene essas experiências particulares para lhes dar uma visão de conjunto. Um movimento nesse sentido já foi feito por Thiago Nascimento em seu artigo de 2014 sobre o percurso histórico da formação de professores de História. O autor busca estabelecer uma periodização para essa formação, mobilizando legislação, currículos e eventos acadêmicos para estabelecer balizas temporais na formação de professores, mas é restringido, evidentemente, pelo espaço que um artigo lhe permite. Sendo assim, apesar de citar o trabalho de Bezerra que trata do curso de João Pessoa, Nascimento precisa fazer escolhas, permanecendo no eixo Rio-São Paulo e nas determinações federais. Podemos avançar ainda no sentido de identificar movimentos de expansão das trocas e redes acadêmicas, interiorização da profissionalização histórica no país, alcance das mudanças em estruturas curriculares e incorporação de referências bibliográficas, entre outros.

Conclusões

Uma constante que se percebe na maior parte dos trabalhos avaliados é a referência ao quanto o início dos cursos de graduação são tradicionais, o que pode parecer uma obviedade à primeira vista. Minha preocupação está nas implicações que isso gera para a história da historiografia e história das ideias.

Em primeiro lugar, essa polarização antigo e tradicional versus novo e moderno incorre em desconsiderações acerca da especificidade dos cursos de graduação como objetos de pesquisa. É com muito custo que podemos criar uma imagem de coesão para um curso de graduação, já que ele é a confluência de vários professores, de diferentes filiações teórico-metodológicas, de várias disciplinas organizadas em semestres, ministradas para turmas diferentes. Rassi, por exemplo, qualifica o início do curso em

Patos de Minas como confuso, pois nas referências bibliográficas dos programas de disciplina havia

uma confusa mescla de autores marxistas com outros, marcadamente positivistas. No clássico História Geral da Civilização Brasileira, organizado por Sérgio Buarque de Holanda, autores como Carlos Guilherme Mota, Caio Prado Júnior e Nelson Werneck Sodré, de filiação marxista, figuram ao lado de Hélio Vianna, um dos protagonistas da historiografia positivista no Brasil. Mais uma vez se confirma a interpretação da Professora Maria Celeste de que não havia discussões historiográficas no Curso (RASSI, 2006, p. 98).

Não seríamos criticados hoje se em nossos programas de disciplina constassem referências de somente uma corrente historiográfica? Numa multiplicidade de vozes, como exigir que elas todas soem em harmonia? No afã de criticar a heterogeneidade do curso, sobra até para a coleção História Geral da Civilização Brasileira coordenada por Sérgio Buarque de Holanda.

A recepção de discussões historiográficas (majoritariamente estrangeiras, como a Escola dos Annales, a história social inglesa ou a micro-história italiana) por vezes é tratada como um marco, uma inflexão na trajetória dos cursos, tanto na perspectiva do pesquisador ou pesquisadora quanto nas falas das próprias pessoas entrevistadas, indicando aí uma amálgama entre a memória e as chaves explicativas incorporadas à historiografia. Dentre vários exemplos, as reflexões aparecem como nas conclusões de Célia Silva,

O contato dos docentes da UEPG com os Annales inaugurou na Instituição um novo momento para o ensino de História a partir da segunda metade dos anos 70. A predominância exercida pelos representantes do Instituto Histórico, Geográfico de São Paulo, durante as décadas de 50 e 60, passou a dividir espaços com as concepções oriundas da historiografia francesa que, até então, dedicava-se à história serial (2002, p. 59).

Essa consideração nos força a refletir se isso é de fato um dado objetivo e, em caso afirmativo, por que não desenvolvemos alguma corrente historiográfica brasileira, que não seja pautada primordialmente por sua afiliação teórica a alguma corrente estrangeira?

Em segundo lugar, a adoção de uma perspectiva evolucionista e linear para a história dos cursos de graduação, constatada por Itamar Freitas, além de necessariamente nos filiar a alguma outra linha preexistente, força a comparação no tempo, na diacronia, que se torna valorativa. Tradicionalmente, nesses casos, há um juízo negativo de valor, sendo a incorporação das discussões historiográficas mais recentes (e frequentemente importadas) a medida tomada naturalmente como positiva ou inovadora na história dos cursos.

Novamente, podemos aproveitar um trecho de Célia Silva como exemplo de como essa ideia se apresenta nos trabalhos. Constata a autora:

Os cursos superiores criados no Brasil a partir da década de 30, voltados à formação de professores, estruturaram-se tendo como base a Faculdade Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, tida como modelo pela Reforma Francisco Campos. Entretanto, convém ressaltar que a criação das Faculdades de Filosofia no País não significou a renovação imediata do ensino de História, pois os estudos iniciados na área precisaram contar com a colaboração de historiadores estrangeiros para romper com o auto-didatismo existente. Essa mescla de influências torna-se perceptível nos programas das disciplinas do ensino de História, da FAFI, na década de 50, na medida em que estes consubstanciam-se em obras de historiadores franceses, norte-americanos e do Instituto Histórico Geográfico de São Paulo, integrando, ainda, a partir dos anos 60, os referenciais bibliográficos, obras de brazilianistas, que se destacaram pelos conhecimentos relativos ao Brasil (SILVA, 2002, p. 58).

O fato de se voltarem para a formação de professores não implica, para a autora, a renovação da prática de historiar, como se formar professores de História em um curso de graduação já não pudesse ser por si só uma prática também renovadora. A universidade e um curso de História (com ênfase no curso, no decorrer) dão início à configuração dessa nova lógica, desse novo “protocolo” de atuação profissional. Os historiadores se encontravam, nesse momento, em uma missão coletiva, pois além do seu próprio, outros indivíduos também estavam ministrando cursos ao mesmo tempo, no mesmo espaço e com os mesmos propósitos que o seu: formar um profissional. Havia então o caso de decidir o que era área de um e de outro, o que devia vir antes ou depois, ou o que era relevante ou não para os fins estabelecidos. Resumidamente, era preciso decidir como organizar a área de referência em um curso, em algo a ser ensinado no decorrer de um tempo, por um grupo de pessoas. Em teoria, não se trabalhava mais autonomamente. O desempenho de um (ou uma) docente estaria, a partir de então, amarrado ao desempenho dos demais docentes, que estavam ocupando o seu mesmo espaço.

Não é o caso de repensarmos essa projeção de expectativas que fazemos sobre o passado, querendo que ele tenha as mesmas qualidades que consideramos necessárias no nosso presente? Quais alternativas metodológicas nos permitiriam sair desse nó epistemológico? É possível evitar a atitude um tanto quanto anacrônica de uma superação historiográfica que se dá sempre pela contraposição negativa?

É preciso, ainda, fazer um breve comentário acerca de um conjunto de trabalhos que mereciam um exame mais exaustivo, mas que por questões de espaço precisarão ser tratados com a diligência necessária em um outro momento. Refiro-me às contribuições oriundas de trabalhos que tratam de trajetórias intelectuais e profissionais, como os de Erbereli Júnior, Carmem Liblik, Daiane Machado, Lidiane Rodrigues e Alessandra Santos (e, em parte, de Diogo Roiz, Marieta Ferreira e Nayara Galeno). Ainda que os cursos superiores de História não sejam seu recorte principal, a formação dos e das intelectuais com que trabalham foram em cursos de História. Esses trabalhos têm trazido contribuições em dois sentidos: a partir das informações que levantam sobre os cursos por tabela, a partir das biografias e trajetórias de seus sujeitos; e por aportarem contribuições teórico-metodológicas sobre como constituímos a experiência em nível superior de História como objeto de pesquisa. Eles atravessam a experiência dos cursos superiores e nos auxiliam a compreender dinâmicas de poder (como as de gênero, sexualidade, classe e raça, esta última, por sinal, ainda pouco explorada na constituição dos cursos de História), ampliam as possibilidades de tratamento de fontes e de delimitação de recortes para além dos estabelecidos pela letra fria da legislação. A tese de Liblik, por exemplo, aponta, a partir das dinâmicas das relações pessoais e profissionais em departamentos universitários de História, como mulheres se constituíram professoras e pesquisadoras inseridas na comunidade historiadora brasileira.

Encerro o texto com a consciência de que esse esforço de análise é incompleto. É necessário levar em consideração que o resultado de uma pesquisa é fruto de escolhas tomadas durante uma trajetória que não é fácil. Nesse sentido, gostaria de como nota final evidenciar que os trabalhos aqui analisados certamente têm potencial para gerar múltiplas discussões. Com esse mapeamento, quis a) por meio da publicação, fazer uma espécie de catálogo e deixar registrada a importância de cada um desses primeiros trabalhos, que vêm abrindo caminhos para o surgimentos dos próximos e que trarão outros problemas teórico-metodológicos, pois é assim que o conhecimento científico funciona, b) motivar pesquisadores e pesquisadoras a encontrar soluções para os limites aqui levantados (o que inclui a discordância deles!) e c) ajudar esses futuros trabalhos a ter uma visão de conjunto de uma área instigante em vários sentidos: para a historiografia, para a memória acadêmica e profissional, para o ensino e para a atuação pública da categoria de historiadores e historiadoras.

AGRADECIMENTOS

A autora gostaria de agradecer aos grupos de pesquisa Espaços, Poder e Práticas Sociais, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e Coleção Brasiliana: escritos e leituras da Nação (1931 a 1941), da Universidade Federal de Minas Gerais, com quem dialogou sobre este artigo e que lhe renderam frutíferas problematizações. Agradece à Margarida Oliveira e ao Wendell Souza pela leitura de seu artigo “O Curso de História da UFRN (1956-2016): alguns vestígios de memórias e pautas para escrita de histórias”, onde é feito um levantamento das obras sobre a história do ensino superior de História no país, o qual aproveita largamente na presente publicação. E ao Dário Alessandro Souza Filho, pela interlocução durante os trabalhos do PIBIC.

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Notas

Notas

Autor notes

Declaração de interesses