Introducción

El androcentrismo impuesto en la sociedad por la filosofía, la religión y la política ha instaurado una concepción de inferioridad, dependencia y subordinación de la mujer frente al hombre, que ha sido transmitida y normalizada desde los orígenes más remotos de las sociedades humanas. A raíz de esta situación, como señalan Sánchez y Miralles (2014), Martínez (2016) y Smith (2019), los estudios de género desarrollados desde los sesenta han cuestionado las explicaciones biologicistas de la conducta humana, pues sostienen que los roles y las relaciones de poder entre hombres y mujeres son producto de una construcción social, cultural e histórica y no de la implicación de aspectos genéticos que intervienen en el comportamiento diferenciado de ambos géneros.

Sin embargo, a pesar de la aportación mencionada, el androcentrismo sigue persistiendo y reproduciéndose en la sociedad a través de la educación formal, donde se han perpetuado asimetrías vinculadas a la diferencia sexual (MAROLLA; PAGÉS, 2015; MARTÍNEZ, 2016; GARCÍA, 2016; BRITO; GÁMEZ, 2019). Este proceso socializador posee una gran influencia en los materiales didácticos, especialmente en los libros de texto por continuar siendo el recurso más utilizado en las aulas y por el carácter simbólico que han adquirido en las últimas décadas debido a que contienen las reglas morales dominantes que rigen al mundo.

A lo anterior, hay que agregar todos aquellos modelos y conocimientos no explícitos que transmiten los manuales por medio del currículum oculto y que el alumnado asimila de forma instantánea al considerarlos como normales o naturales. Estos principios contienen rasgos propios de una ideología androcéntrica, que son aceptados inexorablemente por niños y jóvenes, sobre todo si son expuestos por el profesorado como verdades universales e incuestionables (MADRID, 2017; BEJARANO; MARTÍNEZ; BLANCO, 2019).

Dentro de la historia enseñada, el predominio del androcentrismo tiene una connotación especial en Iberoamérica porque los curriculums nacionales de la asignatura, a través de los manuales escolares, atribuyen un tratamiento pasivo y sesgado a las mujeres dentro de los procesos históricos (BEL, 2016; FERNÁNDEZ, 2017; FERNÁNDEZ; BAEZA, 2018; LLORENT; COBANO, 2019). Esta constante igualmente se observa en Estados Unidos, puesto que, tal como demuestra un estudio liderado por Clark, Ayton, Frechette y Keller (2005) y otro encabezado por Southworth, Kempen y Zielinski (2019), los textos de historia mundial que se han editado en ese país desde 1960 tienden a marginar de forma severa a las mujeres.

Dicho problema, gracias a diversos trabajos como los de Minte y González (2015), de Fernández (2017) y de Álvarez (2021), también se ha constatado en los libros escolares de historia nacional que se han producido en Chile desde los años ochenta. No obstante, las principales movilizaciones públicas feministas del periodo 2006-2017 han permitido posicionar esta temática en la agenda política del país. A pesar de ello, el discurso contenido en los manuales escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales sigue construyéndose desde una perspectiva androcéntrica, donde la representación discursiva de las figuras femeninas se caracteriza por la exclusión, la generalización y la asignación de roles pasivos. Si bien en los últimos quince años se han evidenciado importantes trabajos teóricos (MONTECINO, 2008; PLANELLA; FALABELLA, 2008; ZAMORA, 2015; ROJO; ARCOS; MASSMANN, 2021) que dan cuenta de una mayor visibilización de la experiencia histórica femenina en Chile, este avance proveniente de la investigación histórica no suele observarse en el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales o bien se tiende a vislumbrar de modo parcial o limitado en este marco normativo (FERNÁNDEZ, 2010; MINTE; GONZÁLEZ, 2015; CASTRO; MANZO; PINTO, 2016; ÁLVAREZ, 2021).

Este artículo analiza las representaciones de las mujeres presentes en los textos escolares que abordan la historia chilena desde la etapa prehispánica hasta la colonia (13.000 a. C. - 1810) y aborda la forma en que estas se alinean o distancian de la producción historiográfica reciente dedicada al estudio del rol femenino en el periodo histórico delimitado. Se ha seleccionado esta temporalidad que abarca los periodos prehispánico (13.000 a. C. - 1520), de conquista (1520-1598) y colonial (1598-1810) porque comprende los primeros eslabones cronológicos que permiten repensar la historia escolar chilena desde la perspectiva de género y, además, porque no existen estudios que analicen la temática en dichos periodos específicos dado que se centran en abordar el problema de forma global desde la conquista hasta fines del siglo XX (FERNÁNDEZ, 2010; MINTE, 2010) o bien se focalizan en los últimos doscientos años de la historia republicana chilena (MINTE; GONZÁLEZ, 2015; CASTRO; MANZO; PINTO, 2016; ÁLVAREZ, 2021).

Para cumplir con dicho propósito, se examinó, a través de un análisis hermenéutico, una muestra de 13 manuales producidos en el periodo 2009-2017 por cuatro editoriales que controlan el mercado chileno (Norma, Zig-Zag, Santillana y SM); y, posteriormente, se recurrió al análisis documental para evaluar la investigación histórica reciente (2008-2021) sobre la participación de la mujer en el periodo estudiado de la historia chilena, a fin de contrastar sus aportes con los hallazgos obtenidos del análisis de los textos escolares.

Reivindicación de las mujeres como agentes sociales en la historia

La hegemonía del positivismo histórico durante los siglos XIX y XX ha perpetuado la mirada androcéntrica y situado el rol femenino bajo la supremacía del hombre dentro de los procesos políticos, económicos y militares que contribuyen a legitimar la configuración de los Estados nacionales (RAUSELL, 2020; NUÑO, 2020; DÍAZ; PUIG, 2020). No obstante, como señala Guardia (2015), este paradigma ha cambiado desde los años sesenta con el desarrollo de los estudios históricos dedicados a visibilizar el rol de la mujer como una agente social reconocida dentro de la historia (GUERRERO, 2020; LUX; PÉREZ, 2020).

Desde el surgimiento de la historia de las mujeres en los sesenta, se han distinguido dos grandes tendencias historiográficas (AURELL; BALMACEDA; BURKE; SOZA, 2013; LATAPÍ; GONZÁLEZ, 2015). La primera, con mayor tradición, irrumpió con el fin de posicionar y analizar el espacio ocupado por las mujeres dentro de los procesos históricos. Esta corriente sugiere la deconstrucción del discurso tradicional y la generación de una nueva narrativa que considere la incorporación de las mujeres como agentes de cambio, ya que su foco está puesto en la reivindicación de las figuras femeninas icónicas que han sido invisibilizadas por la historia androcéntrica.

La segunda tendencia historiográfica, surgida a mediados de los años ochenta, tiene como propósito comprender las relaciones de poder que se dan en torno al género, pues los estudios históricos con esta perspectiva buscan explicar las prácticas culturales que crean significados basados en la diferencia sexual y analizar las relaciones de poder que legitiman y organizan las desigualdades entre hombres y mujeres (SCOTT, 1990; NICHOLSON, 1992; GUARDIA, 2015). De este modo, las mujeres son situadas en relación a otros agentes sociales, respondiendo a la necesidad de entender el género como una categoría analítica no complementaria y significante de poder porque pasa a concebirse como un constructo social e histórico, que ha sido intervenido por la cultura para modelar perfiles genéricos desiguales.

Esta nueva corriente, como plantean Guardia (2015) y Nash (2020), ha motivado el desarrollo de temas de investigación cada vez más complejos e innovadores que buscan indagar en la participación de las mujeres dentro de un contexto histórico global, que considere no solo las estructuras sociales, económicas y políticas tradicionales, sino también las dimensiones de la esfera privada, la familia, la sexualidad, la reproducción, la cultura femenina, la salud, el trabajo doméstico y la socialización de los hijos. Así, este enfoque establece una visión integral sobre la experiencia histórica de las figuras femeninas, el entramado de relaciones entre los sexos y los cambios que inciden en la situación social e histórica de las mujeres.

Este concepto transformativo del género se emplaza como un eje estructurante en la formación ciudadana y en todo diseño curricular con base en los Derechos Humanos. Por este motivo, la teoría de una educación para la ciudadanía democrática exige la puesta en marcha de acciones educativas que asuman la diferencia de género desde la inclusión, la libertad y la justicia social. Esta asunción implica la capacitación del profesorado de la materia para reconocer y promover el estudio de la historia desde la perspectiva de género, a fin de generar en el aula un espacio de igualdad entre hombres y mujeres. A pesar de lo anterior, Marolla (2019) y Rausell (2020) señalan que los avances observados en los estudios de género no se han plasmado en la historia escolar chilena, ya que el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales continúa restringiendo a las mujeres al ámbito doméstico y a la esfera de la historia política.

Aproximación al curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales vigente en Chile

El actual curriculum chileno data de 2012 y es producto del cambio legislativo motivado por las masivas protestas estudiantiles ocurridas desde 2006 porque, a partir de estos episodios, el gobierno chileno se vio presionado a sustituir la ley educativa heredada de la dictadura militar (LOCE, 1990) por la Ley General de Educación (LGE, 2009), que crea el nuevo marco normativo en materia educativa.

Desde un punto de vista pedagógico, el curriculum de Historia, Geografía y Ciencias Sociales sintetiza la forma en que los sectores políticos y económicos dominantes desean interpretar la historia que los educandos deben aprender para que sean “buenos” ciudadanos (GAZMURI, 2017; PAGÉS; VILLALÓN; ZAMORANO, 2017; MARÍN, 2020). De tal modo, este curriculum es un acto político, técnico y pedagógico que representa las concepciones de mundo de los grupos pudientes que se atribuyen la prerrogativa de ser poseedores de verdades universales e instrumentales y de tener la capacidad de construir perspectivas de futuro.

Esta interpretación hegemónica, como señala Álvarez (2021), se sustenta en contenidos curriculares previamente seleccionados que omiten los aspectos o actores sociales que no tributan a la conciencia nacional que se desea instaurar en los colegios del país. Dentro de este relato, la narración de proezas políticas y militares de hombres en la historia occidental y chilena constituye el eje configurador del curriculum, mientras que la presencia de las mujeres como sujetos históricos es prácticamente escasa en este organizador discursivo (MINTE; GONZÁLEZ, 2015; FERNÁNDEZ, 2017; ÁLVAREZ, 2021).

El curriculum está compuesto por los Planes de Estudio, las Bases Curriculares y los Programas de Estudio; no obstante, para efectos de este trabajo, se abordarán brevemente solo los dos últimos. Las Bases Curriculares son el documento principal del curriculum escolar y su propósito es establecer un listado único de aprendizajes mínimos que los estudiantes deben alcanzar en la asignatura en función de su nivel educativo. Este documento curricular afirma que la materia de Historia, Geografía y Ciencias Sociales está formada por:

disciplinas que estudian desde diversas perspectivas al ser humano en el tiempo y en el espacio. El trabajo conjunto de estas disciplinas permite a la o el estudiante desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la complejidad de la realidad social y el devenir de nuestra sociedad (BASES CURRICULARES DE 7º BÁSICO A 2º MEDIO, 2016, p. 176).

Las Bases Curriculares también señalan que la asignatura busca desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes en los alumnos y alumnas para que puedan ser ciudadanos(as) activos(as) y comprometidos(as) con la democracia y el resguardo de los derechos humanos (BASES CURRICULARES DE 7º BÁSICO A 2º MEDIO, 2016).

Por su parte, los Programas de Estudio constituyen un recurso fundamental para orientar la planificación, organización y evaluación de los aprendizajes que se estipulan en la asignatura. En su preámbulo, los Programas de Estudio de Historia, Geografía y Ciencias Sociales señalan que esta materia escolar tiene como objetivo analizar al ser humano en su dimensión individual y social desde diversas perspectivas, entre las que se cuentan, además de la Historia y la Geografía, la Economía, la Demografía, la Sociología y la Ciencia Política (PROGRAMA DE ESTUDIO DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES DE 6° BÁSICO, 2018). En cuanto a esto último, el documento argumenta que:

el trabajo conjunto de estas disciplinas permite al alumno desarrollar conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para comprender la compleja realidad social contemporánea y su devenir, para desenvolverse como un ciudadano capaz de actuar responsable y críticamente en la sociedad, y para enfrentar los desafíos del mundo globalizado (PROGRAMA DE ESTUDIO DE HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES DE 6° BÁSICO, 2018, p. 30).

En ambos referentes curriculares se promueve el estudio integrado de las ciencias sociales y las humanidades para el desarrollo de una conciencia ciudadana comprometida con el bienestar de la sociedad; no obstante, el abordaje exiguo de la otredad -especialmente de las mujeres- en el curriculum de la asignatura dificulta, en gran medida, la concreción de dicho propósito porque imposibilita la formación de una ciudadanía democrática, que posibilite la valoración de los derechos humanos de todos(as) y el reconocimiento de la lucha contra la violencia de género, el racismo y la xenofobia.

Esta discordancia presente en el curriculum chileno de Historia, Geografía y Ciencias Sociales se traduce en una gran barrera ideológica para posicionar a las mujeres como agentes de cambio en la historia escolar; pues, si bien se ha registrado una inclusión subsidiaria de las mujeres en los materiales curriculares, no es suficiente para que los alumnos y alumnas puedan reflexionar sobre las desigualdades de género existentes en los procesos históricos o deconstruir una historia alejada del ámbito político-institucional, exclusiva de insignes hombres blancos y poderosos (FERNÁNDEZ, 2010; MINTE; GONZÁLEZ, 2015; ÁLVAREZ, 2021).

El texto escolar y el tratamiento de las mujeres en el discurso pedagógico de la historia

Los libros de texto de historia en Chile son un recurso de gran riqueza para el análisis del campo de estudio de la presente investigación, ya que posibilitan la comprensión de la sociedad actual, de su desarrollo y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. Dentro de sus discursos, los textos escolares presentan información que representa la ideología imperante en el curriculum de la asignatura; por este motivo, hay omisiones o deformaciones que se deben tener en cuenta a la hora de abordar los procesos históricos. Al respecto, uno de los principales sesgos a considerar es la discriminación hacia las mujeres que se evidencia en los manuales dado que estos se caracterizan por imponer una mirada exclusivamente masculina de la historia y por invisibilizar la aportación de las mujeres en el desarrollo de la humanidad (GÓMEZ; GALLEGO, 2016; SÁNCHEZ, 2017; PARRA; MANZANERO; HERNÁNDEZ; FERNÁNDEZ, 2020).

Existen diversos trabajos en Chile donde se constata que los textos escolares de historia son portadores de verdades universales que proyectan representaciones o estereotipos de género que favorecen la desigualdad basada en la diferencia sexual. Por una parte, se distinguen los estudios que abordan la temática durante el periodo comprendido entre la conquista y las postrimerías del siglo XX (FERNÁNDEZ, 2010; MINTE, 2010) y, por otra, resaltan aquellos que se focalizan en los últimos dos siglos de la historia chilena (MINTE; GONZÁLEZ, 2015; CASTRO; MANZO; PINTO, 2016; ÁLVAREZ, 2021).

Dentro del primer segmento, destaca el estudio de Fernández (2010) porque sostiene que, a pesar de los intentos de los gobiernos democráticos por sacar a las mujeres del olvido, su representación discursiva se caracteriza por la generalización, la exclusión, la asociación con estereotipos sexistas y la construcción de figuras pasivas y marginadas de los procesos históricos. Del mismo modo, también sobresale el trabajo de Minte (2010) porque señala que los textos escolares de historia de Chile están sesgados en la presentación de los hechos y procesos históricos, puesto que se focalizan en el rol masculino e ignoran casi por completo el aporte realizado por las mujeres.

En el segundo segmento resalta el trabajo de Minte y González (2015) pues, a través de un estudio comparado de los textos escolares de historia de Chile y de Cuba, demuestra que la presencia de las mujeres es exigua y anecdótica en estos recursos porque no son protagonistas del discurso histórico tradicional. También destaca la investigación de Castro, Manzo y Pinto (2016) donde se argumenta, a partir del estudio de una muestra de textos escolares chilenos de Historia y Ciencias Sociales publicados entre los años 1992 y 2012, que estos están rezagados respecto a los avances contextuales en torno a perspectivas de género más equitativas e integrales. De igual forma, sobresale la investigación de Álvarez (2021), quien sostiene que los manuales chilenos recientes suelen representar a las mujeres de forma generalizada, marginal y sesgada por la pretensión de mostrar una perspectiva “neutral” de la historia. Además, señala que la escasa representación del género femenino produce un impacto social significativo en los niños y jóvenes que estudian la historia oficial de los manuales escolares.

Estos estudios evidencian que los libros escolares de historia, por medio de sus narrativas, codifican la historia oficial del país desde sus orígenes hasta el presente porque tienen el propósito de difundir el discurso androcéntrico y establecer una lógica binaria (incluidos-excluidos) que relata a la nación desde un “Nosotros” opuestos a un “Otro”, a fin de consolidar sentimientos colectivos y nacionales (GÓMEZ; MOLINA, 2017; ESPINOZA; DE AGUILERA, 2020).

Sumado a lo anterior, hay que considerar que, en el contexto chileno, la utilización de manuales de Historia, Geografía y Ciencias Sociales distribuidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC) se asocia con fuerza a varios de los objetivos de trabajo en clase, con porcentajes iguales o superiores al 80%; asimismo, es importante notar que en esta asignatura se alcanzan los mayores porcentajes de uso del texto entre los docentes (OLIVERA, 2016).

Debido al predominio de esta práctica, existe una alta posibilidad de que la enseñanza de la historia se centre exclusivamente en el discurso definido desde el Estado, el cual contribuye a reproducir el androcentrismo que garantiza la posición dominante de los hombres y la legitimación de saberes que no permiten valorar el rol femenino en la historia. Por tal razón, la importancia del manual escolar va más allá de su función pedagógica porque mediante sistemas semióticos, como el lenguaje escrito y la iconografía, puede expresar ideologías o representaciones discursivas de carácter androcéntrico. De esta manera, los libros escolares operan como filtros de la selección oficial de la cultura que incluye información explícita e implícita que favorece la discriminación de género. Así, siguiendo a Rodríguez y Solé (2018), la escuela logra que determinados acontecimientos, objetos y personajes cobren existencia y se instalen en la memoria de las personas bajo la óptica de la historia oficial.

Adicionalmente, como señalan Grana y Lara (2019), cabe destacar que el texto actúa como mediador entre el docente y el estudiante, pues además de aportar conocimientos sobre la disciplina, transmite valores, estereotipos y modelos culturales que inciden en la identidad de los alumnos y refuerzan las creencias androcéntricas compartidas sobre la posición social de las mujeres. Al respecto, hay que precisar que la dinámica propia de los manuales y la presentación de los contenidos como verdades universales pueden limitar la capacidad de los estudiantes para cuestionar estos consensos acerca de las figuras históricas femeninas; por este motivo, es conveniente que el profesorado de la materia pueda, a partir de estudios como el presente, promover en el alumnado el desarrollo lecturas críticas y alternativas sobre los hechos históricos tratados en los libros escolares.

Metodología

Es una investigación cualitativa (Tabla 1) basada en un análisis hermenéutico (BALLÉN; PULIDO; ZÚÑIGA, 2007; BAUTISTA, 2011) de los textos e imágenes de los manuales seleccionado. Al respecto, cabe destacar que la muestra es intencionada (LINARES, 2019) y que los criterios utilizados para seleccionar los textos escolares fueron los siguientes: que sean de diferentes editoriales;1 que aborden contenidos relacionados con el periodo prehispánico y los procesos de conquista y colonia de Chile; que abarquen distintos niveles de enseñanza; que fueran publicados entre los años 2009 y 2017; que hayan sido elaborados por equipos estables y permanentes de autores; y que sean distribuidos por el MINEDUC, lo cual constituye una herramienta de transmisión oficial del currículum vigente.

Tabla 1

Muestra de manuales escolares2

Fuente: Elaboración propia (2021).

El estudio hermenéutico de los libros escolares consignados se sustenta en el análisis del discurso orientado textualmente (FAIRCLOUGH, 2003; LONDOÑO; BERMÚDEZ, 2013; VAN LEEUWEN, 2013). En este trabajo, dicho modelo ayuda a evaluar, en perspectiva crítica, los elementos discursivos que configuran y portan significados del mundo social. En este ámbito, se utiliza la semiótica por su pertinencia y rigurosidad para analizar los valores culturales dominantes, la representación simbólica de las mujeres, la oposición hombre-mujer como una cuestión problemática y la marginalidad de la posición femenina en las estructuras sociales.

La investigación se fundamenta, además, en el método histórico discursivo (SCOTT, 2009; WODAK, 2009; LONDOÑO; BERMÚDEZ, 2013). Este enfoque permite cuestionar las inconsistencias y contradicciones presentes en el discurso y ayuda a contextualizar los elementos comunicativos e interaccionales de un evento en un marco cultural más amplio. Así, este modelo permite problematizar las relaciones de género en un contexto histórico dado porque, siguiendo a Wodak (2001), posibilita la comprensión de la relación poder-historia-ideología que considera al lenguaje como una construcción social donde se replican manipulaciones, resistencias y estereotipos.

De igual modo, se utilizaron las tres modalidades discursivas previstas por Torres (1998) para interpretar las distorsiones contenidas en los manuales: 1) La primera operación discursiva subraya únicamente las parcelas o rasgos existentes de aquella realidad que ayuda a mantener el orden establecido, o bien se dedica a negar los discursos contrarios; 2) la segunda modalidad busca disfrazar una realidad difícil de ocultar, a partir de una posible justificación explicativa o evasión de responsabilidades; 3) y, por último, la tercera sostiene que, en el caso de aquellas situaciones conflictivas que no se pueden esconder, existe la alternativa de defender la imposibilidad de actuar de forma diferente, o bien de intentar convencer a la sociedad de que por el momento no es posible cambiar el statu quo.

A partir de la combinación de los tres modelos analíticos, se eligieron y perfilaron de forma flexible las categorías y subcategorías de análisis requeridas para desarrollar la investigación. La matriz de análisis de la tabla 2 expone el detalle respectivo: aquellas relacionadas con la presencia de actores sociales, los niveles de abstracción o concreción, los roles asignados, la representación y la relevancia histórica se encuadran en el discurso orientado textualmente; y las operaciones discursivas que distorsionan la realidad se fundamentan en el método histórico discursivo y en las tres modalidades de Jurjo Torres.

Tabla 2

Matriz de análisis

Fuente: Elaboración propia (2021) basada en la propuesta de Álvarez (2021).

Estas categorías permitieron evaluar las representaciones de las mujeres presentes en los manuales escolares analizados porque posibilitó el reconocimiento de las relaciones de poder entre los grupos sociales en disputa y entender el androcentrismo como un eje transversal contenido en el relato pedagógico. De este modo, el análisis discursivo es crucial para comprender la forma en que las desigualdades de género se reproducen en el texto dentro de los contextos socioculturales (SCOTT, 1990; WODAK, 2009; FAIRCLOUGH, 2013; VAN LEEUWEN, 2014; ACHUGAR; OTEÍZA, 2014; PÉREZ, 2016; VAN DIJK, 2019). Siguiendo este principio y, a partir de las categorías apriorísticas previstas, este estudio busca, en una primera instancia, analizar las representaciones discursivas que se proyectan de las mujeres en los manuales escolares que abordan la historia chilena desde el periodo prehispánico hasta la colonia (13.000 a. C. - 1810); y, en una segunda instancia, tiene como finalidad revisar la investigación histórica reciente (2008-2021) sobre la representación de la mujer en el periodo previsto de la historia chilena, con el propósito de contrastar sus aportaciones con los hallazgos obtenidos del análisis de los libros de texto.

Resultados y discusión

Con el fin de responder a los dos objetivos del estudio, se evalúan todas las categorías de la tabla 2 de forma conjunta, describiendo y exponiendo evidencias (representaciones, imágenes, caracterizaciones, citas, entre otras) de los manuales consignados para cada una de ellas y luego se analizan las convergencias y distancias que presentan estos resultados con la investigación histórica reciente sobre la temática. Este estudio hermenéutico sigue un criterio cronológico que comprende desde el periodo prehispánico hasta la Colonia de Chile.

Chile prehispánico (13.000 a. C. - 1520)

Esta etapa comprende desde los hallazgos arqueológicos de Monteverde (13.000 a. C.) hasta la llegada del portugués Hernando de Magallanes al estrecho que hoy lleva su apellido (1520). En este periodo destaca el uso de diferentes convenciones discursivas asociadas a la representación generalizada, a los niveles de abstracción y a la exclusión parcial de mujeres, y vinculadas a la presencia prominente y al rol activo de hombres dentro del contexto histórico donde se desarrollaron las diferentes culturas prehispánicas.

En un texto de 2° medio se recurre a la representación generalizada para encasillar a las mujeres mediante el plural “pueblos indígenas” en un colectivo anónimo que ignora o no define su rol en los procesos históricos. Este patrón se evidencia, principalmente, en el siguiente párrafo del manual citado: “Cuando los españoles llegaron al actual territorio de Chile en 1536, se encontraron con distintos pueblos indígenas que formaban parte de una larga historia de adaptación humana” (MENDIZÁBAL; RIFFO, 2013, p. 14).

También, cabe señalar que los manuales escolares suelen destacar los roles sociales de los hombres (como su dedicación a la caza, a la guerra y a la construcción de la vivienda) por sobre los que desempeñaban las mujeres (como la confección de vestimenta y el cuidado de los niños), quienes son excluidas de forma parcial o desplazadas hacia un segundo plano dentro del relato. Esto, siguiendo a Fernández, Montanares y Carrillo (2018), favorece la representación del trabajo según la asignación premeditada de roles de género, ya que naturaliza el desempeño de algunos trabajos para hombres (ej. cazador o guerrero) y para mujeres (ej. diseñadora de vestimenta o cuidadora de niños), estando los primeros vinculados a la defensa y satisfacción de necesidades básicas y los segundos a la atención familiar.

Dicho rasgo se observa con bastante notoriedad en un manual de 2° básico, pues en un párrafo referido a la cultura mapuche menciona: “Los mapuches, en especial las mujeres, fabricaban vestimentas con el telar. Los hombres se dedicaban a la caza y a prepararse para ser guerreros. El líder militar recibía el nombre de toqui” (RIQUELME; QUIÑONES, 2017, p. 140). Lo mismo ocurre con el siguiente texto sobre los chonos:

los chonos fueron un pueblo pescador y recolector. Las mujeres recolectaban mariscos en la orilla de la playa y en el fondo del mar, y los hombres se dedicaban a la pesca. Eran también los encargados de armar y desarmar la vivienda en tierra firme (RIQUELME; QUIÑONES, 2017, p. 127).

Los extractos citados, además de remarcar de forma prominente y activa el rol masculino en la sociedad, se focalizan en presentar aprendizajes de primer orden que responden a cuestiones como el ¿qué? ¿quién? ¿cuándo? y ¿dónde?, cuya situación, siguiendo a Álvarez (2021), es altamente contraproducente con los nuevos lineamientos didácticos de la historia que buscan desarrollar el pensamiento histórico de los alumnos y alumnas. Por tal motivo, y si bien los textos están orientados a un estudiante de 2° básico, estos no solo deben estar centrados en aprendizajes elementales y que promuevan el ejercicio memorístico, sino que también deben velar por el desarrollo de aprendizajes de segundo orden, como el análisis de fuentes, la empatía histórica, la dimensión ética y el tiempo histórico.

De igual modo, resalta el caso de las representaciones que aparecen en apéndices o cuadros marginales que presentan a mujeres en diferentes situaciones y que son identificadas con las siguientes referencias: “Familia mapuche”, “Mujer Mapuche” y “Mujer mapuche con kultrún, el instrumento musical más importante de su cultura” (Figura 1). Esta forma de representación distancia a las mujeres de los procesos históricos, pues utiliza un elevado nivel de abstracción para exponerlas como figuras que están al margen de los acontecimientos. Además, se constata que las referencias citadas no permiten visualizar el contexto ni la relevancia histórica de la participación femenina en la sociedad mapuche.

Figura 1
Mapuches
Fuente: Moreno, Paulsen y Villarreal, 2013, p. 92-93.

Para Fernández (2010), la presencia de mujeres en apéndices o recuadros apartados del discurso central motiva dos reflexiones: en primer lugar, se corre el riesgo de que no sean consideradas en la lectura que realizan los estudiantes y, en segundo lugar, que estos no puedan evaluar la importancia de las figuras femeninas dentro de los procesos históricos narrados en el relato principal.

Esta representación asociada a un alto nivel de abstracción se observa también a nivel latinoamericano, especialmente en la cultura maya. Por ejemplo, en un texto de 4° básico, se emplea la frase “mujer tejedora” para reseñar la imagen de un petroglifo maya (Figura 2). Además de la escueta referencia de la fuente, no se precisa el trasfondo ni la relevancia histórica de la misma.

Figura 2
Mujer tejedora, copia de petroglifo maya (grabados sobre roca)
Fuente: Cot y Morán, 2015, p. 85.

En el mismo manual destacan, además, las representaciones discursivas presentes en un diagrama de la sociedad maya (Figura 3), donde se excluye parcialmente a las mujeres y se releva la figura del hombre en los estratos sociales altos.

Figura 3
¿Cómo era la sociedad maya?
Fuente: Cot y Morán, 2015, p. 86.

Como se evidencia en la figura 3, dichos rasgos se aprecian en el hecho de que se dedican entre 4 y 5 líneas a describir el rol masculino en los estratos señalados (rey, nobleza y sacerdotes), lo cual se contrapone al renglón destinado a señalar, de forma laxa, que hay registros históricos que dan cuenta de la participación femenina en cada uno de ellos. Sumado a esto, no se menciona cuáles son esas fuentes, ni tampoco se especifica el nombre de mujeres mayas. En esta línea, como señalan Rodríguez y López (2011), la pirámide de estratificación social ignora la importancia de la arqueología de género como la principal área investigativa que estudia el rol femenino en la cultura maya y desconoce, siguiendo a Barbeytia (2017), a varias mujeres de la clase privilegiada; entre ellas, se pueden citar a Yohl Ik’nal (gobernante de Baakal entre los años 583 y 604), Sak Kuk (gobernante del estado maya de Baakal entre los años 612 y 615) y Ix Tzakbu Ajaw (reina de Palenque y esposa del ahau Pakal “el Grande”).

Estos resultados del periodo prehispánico son coherentes con los hallazgos de Minte (2010), único estudio que dedica un breve apartado a analizar la representación de las figuras femeninas de esta época en los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, pues coinciden en señalar que el rol de las mujeres se asocia a funciones domésticas y agrícolas relacionadas con la subsistencia familiar. Si bien no hay más literatura especializada sobre el tema, el análisis realizado de este periodo plantea nuevas luces acerca del rol de las mujeres a partir de diferentes convenciones discursivas vinculadas a los niveles de abstracción, a la representación generalizada y a la exclusión parcial.

En la investigación histórica, el estudio de la mujer en el Chile prehispánico ha sido escaso; sin embargo, el trabajo desarrollado por Planella y Falabella (2008) ha marcado un importante precedente para comenzar a tratar dicha temática desde la arqueología de género con el propósito de recuperar la historia de las mujeres en las culturas originarias y de cuestionar la representación histórica androcéntrica de estas. A pesar de ello, la incorporación de la arqueología de género en la historia escolar es prácticamente inexistente debido a que el curriculum chileno de Historia, Geografía y Ciencias Sociales no tiene como prioridad develar a los estudiantes una relectura reflexionada sobre los datos, la metodología y el carácter científico de la disciplina para interpretar la experiencia histórica femenina a través del estudio de la cultura material.

Llegada de los europeos y conquista de Chile (1520-1598)

Esta etapa abarca desde la llegada de Hernando de Magallanes (1520) al estrecho homónimo hasta la batalla de Curalaba (1598). En este periodo se observa fundamentalmente la presencia prominente y el rol activo de los conquistadores europeos, la exclusión parcial, la supresión, la representación generalizada, la relevancia histórica relacional y el rol pasivo de las figuras femeninas dentro de los hechos históricos, así como también se evidencian las tres operaciones discursivas señaladas en la última categoría de la tabla 2.

Un rasgo característico de esta etapa es la destacada presencia de colonizadores europeos (Cristóbal Colón, Francisco de Pizarro, Hernán Cortés, Diego de Almagro, Pedro de Valdivia, entre otros) y la exclusión total y/o parcial de mujeres durante el proceso de conquista. Dicho contraste se evidencia en una línea de tiempo (Figura 4) de un manual de 5° básico, ya que este recurso presenta una clara dicotomía: por una parte, destaca el rol activo de grandes hombres que estamparon su nombre en la historia; y, por otra, suprime el papel de la mujer en ella, obviando figuras tan relevantes como María Escobar (primera europea en importar y cultivar trigo en América), Catalina de Erauso (destacada soldado de infantería que combatió en los reinos de Perú y Chile) y Janequeo (aunque su historicidad todavía es materia de discusión, vale la pena nombrarla por su destacado rol en la guerra contra los españoles) (LARA; LARA, 2018).

Figura 4
Períodos de la historia de la humanidad
Fuente: Fernández y Giadrosić, 2015, p. 135.

La visión androcéntrica observada en la línea de tiempo tiene sus fundamentos en la postura eurocéntrica que históricamente ha transmitido la escuela y que concibe, entre otras cosas, a Cristóbal Colón como el descubridor de América (NIETO, 2013), pues la llegada de este personaje dio origen a la organización colonial del mundo, donde la totalidad del espacio y del tiempo –todas las culturas, pueblos y territorios presentes y pasados– se consignan en una sola gran narrativa universal (VÉLEZ; OTROS, 2018).

De tal modo, el eurocentrismo heredado conlleva una lógica androcéntrica porque, desde la colonización en América, se ha tendido a destacar el protagonismo de los hombres conquistadores en el discurso histórico y a marginar el rol de las mujeres europeas e indígenas como agentes de resistencia o cambio. Así, el androcentrismo legitima el punto de vista del colonizador europeo para interpretar la realidad y el eurocentrismo contribuye, a través del curriculum, a difundir este relato en el país (WALSH, 2007; LUGONES, 2008; CASTRO; LANDER, 2011).

Otro caso emblemático se encuentra en el libro de 2° básico de 2017, ya que recurre al uso de plurales para representar a las mujeres de forma generalizada. A propósito de esto, el texto señala:

los españoles mientras avanzaban por América hacia el sur iban fundando ciudades. Muchas de estas aún existen; en Chile destacan las ciudades de La Serena, Valparaíso, Concepción, Chillán, Los Andes, Rancagua, Talca y Santiago. Además, a medida que avanzaron en lo que actualmente es el territorio chileno se fueron encontrando con diferentes pueblos originarios (RIQUELME; QUIÑONES, 2017, p. 185).

En el extracto se utilizan los plurales “españoles” y “pueblos originarios” para aludir a colectivos humanos que no permiten reconocer el rol ni la identidad de las mujeres que fueron partícipes en el proceso histórico descrito. Adicionalmente, también se constata de forma implícita el contraste entre civilización y barbarie, pues la primera (referida a los españoles) se aprecia en la consigna de fundación de ciudades y en su encuentro con la barbarie (aludida a los pueblos originarios). Este elemento diferenciador se basa en la citada visión eurocéntrica que, a su vez, plasma la racionalidad del enfoque androcéntrico que domina el discurso histórico. Una cuestión que se expone claramente en la ilustración del famoso óleo “Fundación de Santiago” de Pedro Lira (Figura 5) que aparece en el texto de 2° medio de 2009.

Figura 5
Fundación de Santiago, Pedro Lira (1889)
Fuente: Méndez, Santelices, Martínez y Puga, 2009, p. 18.

Siguiendo a Ponce (2018), dicha pintura constituye una representación de la idea de “bien común” concebida desde el proyecto republicano de mediados del siglo XIX, alimenta la leyenda rosa de la conquista sobre la masculinidad de Pedro de Valdivia y contribuye a la exclusión de la mujer en el discurso fundacional de la historia chilena.

Asimismo, durante el periodo de conquista, las mujeres también tienden a ser representadas a partir de relatos épicos. Por ejemplo, un manual de 8° básico si bien reconoce que la historia de las relaciones hispano-mapuches se centra en hechos que involucran exclusivamente a hombres, no reivindica ni analiza el rol femenino en el proceso de resistencia indígena, pues solamente se dedica a exponer algunos extractos de poemas épicos, como de “La Araucana” de Alonso de Ercilla y del “Arauco domado” de Pedro de Oña, que narran la participación de mujeres en la Guerra de Arauco (Figura 6).

Figura 6
Extractos de “La Araucana” y del “Arauco domado”
Fuente: Landa y Pinto, 2015b, p. 178-179.

Otro rasgo se relaciona con que ambos relatos presentan, a pie de página, a las dos protagonistas (Glaura y Guleva) como personajes reales, ignorando, de esta forma, su historicidad. En esta línea, conviene notar que dichas mujeres solo aparecen en los poemas épicos citados, los cuales se caracterizan por presentar hechos legendarios o ficticios relativos a las hazañas de Glaura y Guleva y a las luchas reales o imaginarias en las que presuntamente participaron. Esta perspectiva coincide con el trabajo historiográfico de Huidobro (2015) donde señala que estas figuras femeninas tienden a ser representadas como heroínas idealizadas de la resistencia indígena para contribuir a la configuración de una historia fundacional de Chile. Además, es importante señalar que en las notas mencionadas se consigna una relevancia relacional de estas mujeres, pues solo se limitan a precisar su importancia en función del lazo afectivo o conyugal que mantenían con sus respectivas parejas. En el caso de Guleva solo se valora que “fue la mujer del toqui Tucapel”, mientras que en el recuadro dedicado a Glaura se enfatiza que “fue la esposa del yanacona Cariolán”.

Resulta indispensable mencionar también que una de las mujeres más citadas de la conquista es Inés de Suárez; sin embargo, la mayoría de las veces es presentada en forma parcial porque, solo en casos puntuales, se concibe como una fuerza dinámica que realiza una acción concreta. Así lo evidencia el siguiente párrafo extraído de un manual de 2° medio:

el 11 de septiembre de 1541 atacaron e incendiaron la ciudad de Santiago en un intento por liberar a los mapuches presos. Pese a que la ciudad quedó completamente destruida, los españoles lograron el repliegue de sus atacantes. En esta acción, Inés de Suárez decapitó a los loncos apresados, provocando la huida de los indígenas (MENDIZÁBAL; RIFFO, 2013, p. 29).

La figura de Inés de Suárez igualmente aparece bajo la dimensión de la relevancia histórica relacional, la cual, siguiendo a Álvarez (2021), permite valorar el rol de la mujer solamente cuando tienen un fuerte vínculo con un hombre clave o líder dentro de los procesos históricos. El libro de 5° básico del año 2012 dedica un pequeño cuadro para hablar sobre este personaje femenino (Figura 7); no obstante, este se enmarca entre las páginas 45 y 52 que aluden a Pedro de Valdivia y a su rol protagónico en la Conquista de Chile.

Figura 7
Inês de Suárez
Fuente: Álvarez y Barahona, 2012, p. 52.

Del extracto citado, resalta la afirmación: “En el Cusco conoció a Pedro de Valdivia, con quien estableció una larga relación sentimental. Participó en la hueste que organizó Valdivia, llegando a convertirse en una de las fundadoras de la ciudad de Santiago” (ÁLVAREZ; BARAHONA, 2012, p. 52). Este párrafo, además de posicionar a Inés de Suárez al margen del discurso central y de presentarla como la compañera sentimental de Valdivia, se focaliza exclusivamente en destacar su rol dentro de la historia política, obviando, de este modo, su vida más íntima y cotidiana. De esta forma, el discurso pedagógico inserto en el texto tiende a desviar la atención hacia Pedro de Valdivia, contribuyendo a restar importancia al papel asumido por Inés de Suárez en la historia chilena.

A pesar de la representación distorsionada de Inés de Suárez, resulta relevante señalar que el cuadro mencionado también concibe a dicha mujer como una fuerza activa que realiza una acción concreta al señalar que “participó enconadamente en la defensa de Santiago, y se le atribuye el descuartizamiento de unos caciques presos, lo cual ahuyentó a los indígenas” (ÁLVAREZ; BARAHONA, 2012, p. 52). Esta representación atribuye a Suárez un rol decisivo en la resistencia española contra las fuerzas picunches lideradas por el toqui Michimalonco. No obstante, aunque esta figura icónica suele aparecer como una fuerza dinámica en algunos relatos, Fernández (2010) insiste en que siempre aparece representada en un cuadro marginal o en una nota al pie de página, donde al lector/a le corresponde inferir cuál fue su participación en la conquista de Chile.

Si bien la producción historiográfica reciente entrega nuevos antecedentes sobre Inés de Suárez, como el hecho de que nació con una enfermedad al estómago o que recibió las primeras lecciones de alfabetización por el religioso Bartolomé González de Marmolejo, sigue siendo tratada por los historiadores como la “viuda alegre de Juan de Málaga” (FLORES, 2011, p. 84), la “furtiva amante del conquistador Pedro de Valdivia” (FLORES, 2011, p. 84) y la “enfermera, ama de casa, soldado y fiel amante” (SORIANO, 2014, p. 2). Esta visión sobre Suárez, según Nieto (2015), busca proyectar un heroísmo femenino funcional a los intereses del proyecto de conquista y fuertemente centrado en resaltar el rol de la mujer blanca, cristiana y virtuosa.

Chile colonial (1598-1810 )

Esta etapa se extiende desde la batalla de Curalaba (1598) hasta la Primera Junta Nacional de Gobierno (1810). En este periodo se observan convenciones discursivas asociadas a la presencia prominente y al rol activo de hombres y a la supresión, a la exclusión parcial y al rol pasivo de las mujeres dentro de los procesos históricos.

Un rasgo explícito de esta etapa es la prominencia masculina. Por ejemplo, un libro de 5° básico señala: “Si bien este mundo estuvo dominado por hombres adultos, las mujeres y los niños participaron en actividades cotidianas teniendo ‘reservados’ ciertos espacios al interior de la sociedad colonial” (FERNÁNDEZ; GIADROSIC, 2015, p. 196).

Dicho extracto, además de abordar la historia colonial de Chile desde una perspectiva androcéntrica y adultocéntrica, suprime el rol de la mujer en dicho periodo. Al respecto, cabe resaltar que hubo varias mujeres que contribuyeron al desarrollo intelectual de la Colonia; entre ellas, como evidencia la investigación histórica de Montecino (2008), de Zamora (2015) y de Rojo, Arcos y Massmann (2021), vale la pena mencionar a las monjas Tadea de San Joaquín, Úrsula Suárez y Josefa de los Dolores debido a su destacada labor literaria, que permitió expresar cierta inquietud o insatisfacción material y espiritual frente a la realidad vivida al interior de los conventos.

La omisión de tales figuras femeninas se explica por la desconexión que existe entre la historia escolar y la producción historiográfica, aunque esta última registra avances sustanciales con respecto a la reivindicación de las mujeres de la colonia como agentes sociales e históricos; sin embargo, estos no logran transferirse a la enseñanza de la disciplina a causa del fuerte predominio de la historia androcéntrica en el curriculum escolar chileno (MAROLLA; PAGÉS, 2015; GARCÍA, 2016).

El androcentrismo explícito en la cita anterior se ve reforzado con una imagen del óleo “Baile del Santiago antiguo” de Pedro Subercaseaux (Figura 8), la cual va acompañada con una breve explicación: “Las familias criollas acostumbraban a reunirse en las casas para realizar tertulias, reuniones en las que los hombres conversaban sobre impuestos o la política de la Corona, mientras las mujeres bailaban y tocaban instrumentos musicales” (FERNÁNDEZ; GIADROSIC, 2015, p. 196).

Figura 8
Baile del Santiago antiguo de Pedro Subercaseaux
Fuente: Fernández y Giadrosić, 2015, p. 196.

Dicho texto, por una parte, remarca el rol activo de los hombres al enfatizar que eran los “encargados de liderar los asuntos de impuestos y política”; y, por otra, desplaza a las mujeres de la aristocracia hacia un segundo plano, pues las presenta como figuras complementarias que se limitaban a bailar o tocar instrumentos musicales. De hecho, esta situación queda expresada de forma gráfica en la imagen del óleo de Subercaseaux, pues el tamaño reducido, la baja resolución y el plano general de la misma tienden a reafirmar a la mujer aristócrata como un actor pasivo en el periodo colonial. Esta representación coincide con el trabajo de Minte (2010), quien señala que el rol de la mujer aristócrata durante la colonia estuvo altamente influenciado por los cánones de la iglesia católica que restringían su función a la reproducción, al trabajo del hogar y a la crianza de los hijos. Esto, indudablemente, contribuye a reforzar la práctica de otorgar al varón y a su punto de vista una posición central en el discurso histórico. Este principio se refleja claramente en el siguiente texto que aparece en un manual de 5° básico:

en cuanto a la educación, al igual que en el resto de América, fueron las órdenes religiosas las principales encargadas de impartirla en el Chile colonial. Estas órdenes crearon las primeras escuelas para enseñar a leer y escribir a soldados, criollos y mestizos, los primeros seminarios para sacerdotes y la primera universidad del país: la Real Universidad de San Felipe en 1738. Como estos espacios educativos estaban reservados principalmente para los hombres, algunas mujeres encontraron en los conventos un lugar para educarse y desarrollar su intelecto (FERNÁNDEZ; GIADROSIC, 2015, p. 198).

Además de resaltar el papel del hombre de forma prominente, el párrafo citado limita el ámbito de acción de las mujeres a ciertos espacios como los conventos. De igual modo, son excluidas de forma parcial y tratadas como agentes pasivos al señalar que se educan y desarrollan su intelecto, pero sin especificar la forma en que lo hacen ni la trascendencia histórica de su labor.

Conclusión

Si bien en los textos escolares publicados durante el periodo 2009-2017 se aprecia una cierta preocupación por tratar procesos históricos relacionados con la reivindicación de la mujer en la sociedad, siguen prevaleciendo expresiones que anulan o minimizan la actuación femenina en el discurso pedagógico de la historia. En el periodo que comprende la llegada de los europeos y la conquista de Chile (1520-1598) aparecen la mayoría de las convenciones, pues se observan principalmente la presencia prominente y el rol activo de los conquistadores europeos, la representación generalizada, la supresión, la exclusión parcial, el rol pasivo y la relevancia histórica relacional de las figuras femeninas, así como también se constata las tres operaciones discursivas mencionadas en la última categoría de la tabla 2. Respecto a los periodos prehispánico (13.000 a. C. - 1520) y colonial (1598-1810), se verifican básicamente subcategorías asociadas a la presencia prominente y al rol activo de hombres y a la exclusión parcial de las mujeres dentro de los relatos.

Por otra parte, llama poderosamente la atención que solo aparezcan mencionadas Glaura, Guleva e Inés de Suárez dentro del periodo estudiado de la historia chilena (13.000 a. C. - 1810). Estas mujeres del proceso de conquista son representadas, fundamentalmente, a través de la relevancia relacional, pues solo suelen ser reconocidas por el vínculo afectivo o conyugal que mantuvieron con sus respectivas parejas masculinas.

También, resulta importante mencionar que es frecuente el uso de la supresión para omitir la participación que tuvieron distintas mujeres como Catalina de Erauso, Isabel Barreto, Tadea de San Joaquín y Úrsula Suárez en el periodo de conquista y colonia de Chile. Esta representación no es equitativa con la presencia prominente de colonizadores europeos en América, como Cristóbal Colón, Diego de Almagro y Pedro de Valdivia, ya que los textos escolares se sustentan en un paradigma histórico eurocéntrico y androcéntrico.

Se destaca, asimismo, el hecho de que los manuales tienden a representar las actividades sociales y económicas según roles de género preestablecidos, pues la confección de vestimenta o el baile son reservados para las mujeres y las labores relacionadas con la caza, la construcción de viviendas y la política se restringen al mundo masculino.

De este modo, el encubrimiento de la mujer realizado en los textos escolares de Historia, Geografía y Ciencias Sociales ha buscado construir e imponer una sociedad patriarcal, donde la marginación de las figuras femeninas se presenta como un rasgo normalizado y extendido en el curriculum de la asignatura. Esta situación configura una memoria incompleta sobre las mujeres que aportaron al desarrollo del periodo analizado de la historia chilena (13.000 a. C. - 1810) y transmite estereotipos de género que anulan la posibilidad de concebir una narrativa capaz de resignificar la posición histórica y social de las mujeres.

Este posicionamiento responde a los lineamientos curriculares de las empresas ZigZag (de la familia Edwards), Santillana (del grupo Prisa), Norma (del grupo Carvajal) y SM (del grupo SM), ya que sus líneas editoriales se rigen por una perspectiva tradicional de la educación, que tienen como propósito velar por la reproducción del orden establecido. Esta situación contribuye a preservar el androcentrismo que impera en la sociedad chilena porque favorece la construcción de visiones sesgadas de la realidad y limitan la comprensión del mundo en toda su complejidad.

A partir de estos resultados, se pueden establecer ciertos paralelismos entre la historia escolar y la investigación histórica asociada a la representación de las mujeres en las épocas abordadas de la historia chilena. Respecto al periodo prehispánico, gracias al estudio de Planella y Falabella (2008), se evidencia que la producción historiográfica va más adelantada que la que la historia escolar en cuanto a la temática porque ha introducido la arqueología de género como un marco conceptual y metodológico válido para comprender la experiencia histórica de las mujeres en los pueblos originarios de Chile.

Sobre el proceso de conquista, la investigación histórica indica, al igual que el presente estudio, que las mujeres indígenas tienden a ser representadas como heroínas de la resistencia indígena y que Inés de Suárez, la única española que aparece en las narrativas, es la máxima referente de la mujer blanca, cristiana y virtuosa que representa los ideales del proyecto de conquista; no obstante, cabe destacar que la producción historiográfica reciente (FLORES, 2011; SORIANO, 2014; NIETO, 2015) ha aportado nuevas luces sobre Suárez, tales como el hecho de que nació con una enfermedad al estómago o que fue instruida por el religioso Bartolomé González de Marmolejo.

En cuanto a la época colonial, la distancia entre la historia escolar y la producción historiográfica es mayor que la de los periodos previstos, pues la primera suprime totalmente la participación de figuras femeninas icónicas, mientras que la segunda, según los trabajos de Montecino (2008), de Zamora (2015) y de Rojo, Arcos y Massmann (2021), se ha centrado durante los últimos quince años en destacar el aporte intelectual de mujeres como Tadea de San Joaquín, Úrsula Suárez y Josefa de los Dolores.

La desconexión entre la historia escolar y la investigación histórica que se observa con sus correspondientes matices en los periodos señalados se debe a que el curriculum chileno de Historia, Geografía y Ciencias Sociales no tiene como prioridad la provisión de conocimientos actualizados que permitan a los estudiantes emprender una profunda reflexión sobre el carácter pedagógico y científico de la disciplina para interpretar la experiencia histórica femenina, puesto que su foco de atención está fuertemente centrado en mantener la tradición androcéntrica de la sociedad chilena.

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Notas

Notas de autor

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