Pesquisa em tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis em Educação Matemática Inclusiva nos Anais do I ENEMI

Research in digital technologies and manipulable didactic resources on Inclusive Mathematics Education in the Proceedings of I ENEMI

Investigación en tecnologías digitales y recursos didácticos manipulables en Educación Matemática Inclusiva en los Anales del I ENEMI

Reinaldo Feio Lima reinaldo.lima@unifesspa.edu.br

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Brasil

Clélia Maria Ignatius Nogueira voclelia@gmail.com

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil

Clodis Boscarioli boscarioli@gmail.com

Universidade Estadual do Oeste do Paraná, Brasil

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A utilização da palavra tecnologia vem sendo ampliada e discutida em diversas áreas do conhecimento no meio acadêmico, na mídia e nos currículos, o que pode estar ocasionando alteração do seu significado e distanciando-se da conceituação tradicional.

Ao observar diferentes conceituações na literatura, julgamos oportuno caracterizar o significado da palavra tecnologia utilizado neste artigo, como um corpo de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao planejamento, à construção e à utilização de equipamentos, processos, recursos e serviços em um determinado tipo de prática. Neste sentido, a linguagem, a escrita, os números e o pensamento podem ser considerados tecnologia (KENSKI, 2012).

Acrescentamos o termo digitais para demarcar que tecnologias digitais — entendidas aqui como equipamentos, softwares educacionais ou não, aplicativos online, ambientes virtuais de aprendizagem, jogos e afins — possam ser empregadas em práticas pedagógicas^[1], concebidas e aplicadas na/para resolução ou minimização dos problemas funcionais por todos os estudantes, bem como contribuir para o aprimoramento dos processos de ensino e de aprendizagem na Educação, na Educação Matemática e na Educação Matemática Inclusiva. Como referido por Ramirez e Masutti (2009, p. 9), “é importante destacar que a tecnologia aliada às necessidades que emergem dos contextos sociais se torna produtiva no processo de transformação das relações sociais de exclusão”.

Concebemos recursos didáticos manipuláveis como sendo todos recursos e quaisquer instrumentos que possam ser úteis aos processos de ensino e de aprendizagem, a exemplo de jogos, material dourado, multiplano, tangram, soroban, dentre outros, produzidos ou adaptados pelos próprios professores, que tenham objetivo didático conforme as necessidades dos estudantes, isto é, que potencializem o estabelecimento de relações entre professor, estudante e conhecimento (LORENZATO, 2010).

Diante disso, da definição de tecnologias digitais e do entendimento acerca de recursos didáticos manipuláveis, focamos a discussão sobre o uso das tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na Educação Matemática, especificamente na Educação Matemática Inclusiva. Silva et al. (2017) argumentam que o uso de tecnologias digitais por professores, na perspectiva inclusiva, tem o intuito de contribuir com os processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes com dificuldades de acesso a um determinado conteúdo ou conceito matemático que a escola oferece.

Nesse sentido, Goedert e Borges (2016) afirmam que as atividades potencialmente didático-metodológicas, em diferentes contextos inclusivos mediados por tecnologias digitais, devem favorecer, dentre outros aspectos, o exercício cognitivo, a aproximação entre os sujeitos e o desenvolvimento de habilidades comunicativas por todos os estudantes na sala de aula. Com isso, acreditamos que tais tecnologias “podem servir como motivação aos discentes, trazendo maior interesse pela disciplina lecionada e, consequentemente, propiciando a compreensão dos conteúdos abordados pelos professores” (SOUZA e QUEIRÓS, 2019, p. 166), criando possibilidades de superação de obstáculos nos processos de ensino e de aprendizagem. Dito de outra forma, as tecnologias digitais possibilitam o desenvolvimento do conteúdo matemático de maneira dinâmica, divertida e interativa, contribuindo assim para a motivação dos estudantes frente ao conteúdo, constituindo-se em mais um recurso a ser utilizado para a aprendizagem e à resolução de problemas, por meio da interatividade com o conteúdo (CARVALHO, CASTRO FILHO e FERREIRA, 2017; MOURA e LAVPR, 2021).

Além disso, o processo de construção, adaptação, análise e implementação de tecnologias digitais deve estar relacionado ao contexto em que está inserida a situação de aprendizagem do estudante com deficiência, e da formação que o professor possui para introduzir, produzir ou adaptar as tecnologias digitais em sua prática pedagógica que se propõe inclusiva (SOUZA e QUEIRÓS, 2019), o que nos leva a inferir que as tecnologias digitais só se tornarão ferramentas de aprendizagem quando “seu uso estiver norteado por uma abordagem de educação que considere o desenvolvimento da autonomia do aprendiz” (BALADELI, 2009, p. 18). O interesse em compreender o uso das tecnologias digitais e os recursos didáticos manipuláveis, ligados ao ensino e à aprendizagem da Matemática, em uma perspectiva inclusiva, têm levado pesquisadores da Educação Matemática e Educação Matemática Inclusiva, e até mesmo de outras áreas, a se dedicarem a essa temática. A escolha pelo tema em questão se deve ao relevante papel que esta desempenha na formação do estudante incluso no ambiente escolar.

A relevância da presente investigação repousa em, a partir do que já foi produzido na literatura vigente, permitir um vislumbre do estado atual da pesquisa para subsidiar a discussão e, então, estabelecer um panorama em relação a duas categorias: a que considera a adaptação e a que se refere à criação de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática em uma perspectiva inclusiva. Neste sentido, a presente pesquisa se propôs identificar e analisar as temáticas que utilizam tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis nas comunicações científicas, nos Anais do I Encontro Nacional de Educação Matemática Inclusiva (I ENEMI) realizado em 2019 — um evento nacional já iniciado com grande visibilidade no que se refere à Educação Matemática Inclusiva, promovido pelos pesquisadores do Grupo de Trabalho 13 (GT13): Diferença, Inclusão e Educação Matemática, filiados à Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM).

Este artigo segue assim organizado: a Seção 2 contempla os procedimentos metodológicos; na Seção 3 discutem-se os resultados; e na Seção 4 são apresentadas as considerações finais.

A base de dados utilizada para constituir o corpus desta pesquisa são comunicações científicas publicadas nos Anais do I ENEMI, que estão disponibilizadas no formato digital para consulta online.

Os resultados aqui apresentados têm por base um estudo de abordagem qualitativa, ao considerar que o intuito da investigação é analisar os significados, ou seja, os aspectos qualitativos de um tema em questão formado pela interpretação, a partir da análise dos pesquisadores, já que

a Pesquisa Qualitativa é uma pesquisa que não tem por objetivo imediato a generalização dos resultados obtidos. Nesse tipo de pesquisa, estamos interessados em levantar quais são as possíveis causas do evento observado pelo pesquisador [...]. Ela tem um caráter exploratório, no sentido de que fazemos um mapeamento do terreno estudado, visando à sua descrição detalhada (ROSA, 2013, p. 41).

Por isso, como o presente estudo se preocupa em gerar compreensões teóricas a respeito do uso de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis por professores que ensinam Matemática, durante a prática pedagógica de caráter inclusivo, tal método qualitativo mostrou-se mais adequado, já que o objeto da investigação e o objetivo da pesquisa requerem análise descritiva e interpretativa, ao invés de uma quantificação dos dados. Como modalidade para esta investigação, utilizamos os procedimentos técnicos da pesquisa bibliográfica em função de sua coerência com os objetivos propostos neste estudo.

A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes bibliográficas (GIL, 2007, p. 44).

O procedimento metodológico seguiu os preceitos das etapas de desenvolvimento de uma pesquisa bibliográfica apontados por Gil (2007), a saber: escolha do tema, identificação e localização das fontes, recolha do material, leitura do material utilizando a estratégia de confecção das fichas e, por fim, redação do trabalho em sintonia com o objetivo proposto.

Para determinar o corpus de análise da pesquisa bibliográfica, identificamos, por meio do resumo e das palavras-chave, trabalhos que abordam a temática. Em seguida, verificamos aqueles que não foram possíveis de serem identificados por meio desses dois critérios, passando à leitura na íntegra; ao todo, foram analisados 74 trabalhos. Para a composição do corpus, como critérios de inclusão, elegemos somente os textos que tratavam especificamente de trabalhos empíricos das comunicações científicas no uso das tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis, na prática pedagógica que se propõe inclusiva. Nesse sentido, os critérios de exclusão permearam os trabalhos que traziam pesquisas apenas teóricas, bibliográficas, as quais se desdobram em síntese de literatura e ensaio teórico. Após definirmos como critérios de exclusão e inclusão, restaram 20 trabalhos que abordam, de forma explícita, a adoção de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na perspectiva inclusiva no ensino de Matemática.

Após a seleção dos trabalhos que estavam em consonância com o objetivo deste estudo e que traziam a análise de uma prática pedagógica inclusiva, organizamos os dados em uma planilha no software Excel — tema abordado; tipo de tecnologia utilizado; conteúdo/conceito matemático e fundamentos teórico-metodológicos para posterior tabulação dos itens. O Quadro 1 traz a relação dos trabalhos selecionados, contendo os títulos, os autores, o conceito/conteúdo matemático e a respectiva tecnologia digital/recurso didático utilizado pelo professor^[2].

Quadro 1
Títulos e autores dos trabalhos selecionados para o corpus

Elaborado pelos Autores (2021)

À luz dos pressupostos de Bardin (2009), decidimos realizar um recorte na técnica de análise dos dados, ou seja, optamos pela análise categorial que, de acordo com a referida literatura, “funciona por operações de desmembramento do texto em unidades, em categorias, segundo reagrupamentos analógicos” (BARDIN, 2009, p. 199).

Portanto, as categorias aqui apresentadas emergiram da análise dos dados, isto é, foram definidas no processo interpretativo, que representam elementos em comum em todo o corpus da pesquisa. Dessa forma, as duas categorias emergiram após a leitura na íntegra dos 20 textos; adaptando tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática; e criando tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática.

Nesta seção, apresentamos os resultados da análise dos trabalhos selecionados nesta pesquisa bibliográfica, com ênfase em duas categorias referentes à forma como os professores utilizam tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na prática pedagógica, representados nos anais do I ENEMI, bem como suas respectivas discussões. A primeira categoria apresenta os resultados obtidos na adaptação de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis, enquanto a segunda confere detalhes sobre pesquisas que criaram tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática.

Concebemos adaptação como ajustes, modificações e estratégias diferenciadas, realizadas pelo(a) professor(a), para compreender as necessidades educacionais especiais decorrentes de deficiência apresentada pelo(a) estudante. Isso significa que promover as adaptações/adequações no uso das tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis não implica reduzir ou eliminar as dificuldades relacionadas aos aspectos dos conteúdos ou conceitos matemáticos, mas ajustá-las às condições de aprendizagem do estudante com deficiência (PLETSCH, 2009).

A análise dos trabalhos selecionados possibilitou destacar duas abordagens relacionadas ao uso das tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na Educação Matemática Inclusiva, a saber: a) estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática; b) recursos tecnológicos para o ensino de Matemática.

Entre os trabalhos que discutiram as estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática, foram agrupados dez trabalhos — T1, T2, T5, T8, T11, T13, T14, T15, T17, T19 —; entre eles, podemos exemplificar com as pesquisas desenvolvidas por Barbosa e Mendes (T2) Souza e Fernandes (T11), que utilizaram o recurso didático tangram para o ensino de Matemática a estudantes com deficiência intelectual.

Na primeira pesquisa, Barbosa e Mendes (T2) estudaram as potencialidades que o tangram oferece para a apropriação/mobilização de conceitos geométricos por estudantes com deficiência intelectual, em uma sala de aula de Matemática, conforme explicitado pelos autores: “faremos a investigação de uma experiência de ensino e aprendizagem com alunos que apresentam Deficiência Intelectual, cujas atividades serão mediadas pelo jogo Tangram e concebidas por meio da perspectiva da Educação Inclusiva” (BARBOSA e MENDES, T2, p. 5).

Souza e Fernandes (T11), por sua vez, buscaram possíveis respostas para a situação-problema: Como realizar as adaptações curriculares e as flexibilizações para alunos com Deficiência Intelectual da primeira série do Ensino Médio, usando o Tangram para o ensino das porcentagens? Os resultados do seu uso, nas atividades com estudantes com deficiência intelectual, apontaram que “após introduzir essa metodologia com o uso do tangram, os dois alunos apresentaram uma evolução considerável quanto à leitura e interpretação” (SOUZA e FERNANDES, T11, p. 5). Tais resultados foram identificados a partir do envolvimento dos estudantes com o tangram, o que contempla a construção do conhecimento por meio de ações em que os estudantes impulsionam as suas habilidades baseadas na interação da atividade potencialmente inclusiva.

Santos e Thiengo (T5) e Aleixo e Grützmann (T14) realizaram suas pesquisas abordando a construção do conceito de número. Na primeira investigação, Santos e Thiengo (T5) discutiram os mecanismos utilizados por um estudante com Síndrome de Williams para a apropriação do conceito de números, a partir do construto de compensação de Vygotsky (2010). Já Aleixo e Grützmann (T14) investigaram a construção do conceito de número por uma aluna com urdo-cegueira congênita. Os resultados desses dois estudos apontaram que a adaptação de recursos didáticos para prática pedagógica inclusiva contribuiu para os processos mentais trabalhados com estudantes com urdo-cegueira e Síndrome de Williams, podendo (e devendo) ser oportunizados a todos os estudantes, pois assim oferecem uma base fortalecida para a compreensão de conteúdos matemáticos. Os mesmos autores destacaram, também, que a manipulação e a execução de recursos representaram resultados positivos na apropriação do conceito de números.

Mercado e Baraldi (T8) e Anjos e Moretti (T19) utilizaram como referência a Teoria de Representações Semióticas, de Raymond Duval, para identificar e compreender os registros de estudantes com deficiência visual. Os resultados apresentados fomentam que o material em Braille parece não considerar as diferenças semiocognitivas, causando dificuldade na compreensão do conteúdo matemático. Assim como nos demais trabalhos — T1, T13, T15, T17 —, os supracitados convergem para o entendimento de que os recursos didáticos reproduzidos por professores na prática pedagógica inclusiva são relevantes para atenuar as dificuldades dos estudantes no conteúdo de Geometria e porcentagem, uma vez que possibilitam aos estudantes autonomia na construção do conhecimento.

FAUSTINO

Atentos aos recursos tecnológicos para o ensino de Matemática, Russo e Abar (T4) abordaram as maneiras como o recurso da plataforma Khan Academy pode contribuir para o aprimoramento do conhecimento matemático de estudantes diagnosticados com TDAH. Os participantes da pesquisa foram seis estudantes regularmente matriculados no Ensino Médio e diagnosticados com TDAH. Os resultados apontaram que as interações realizadas pelos sujeitos por meio da plataforma contribuíram para a compreensão deles quanto ao conteúdo proposto. Isso reforça o argumento de que o uso pedagógico adequado dos recursos tecnológicos permite que os estudantes com TDAH tenham reais condições de aprendizagem, tanto em Matemática como em qualquer outra disciplina escolar. Isso possibilita serem os protagonistas na construção do seu conhecimento, levando ao crescimento intelectual, pessoal e profissional (SANTOS et al., 2020).

Luna e Esquincalha (T6) buscaram contribuir para o desenvolvimento do campo multiplicativo em estudantes autistas, por meio do uso do recurso tecnológico TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children), um software que fornece aos estudantes estrutura e organização adequadas ao desenvolvimento no ambiente de aprendizagem. Para isso, os autores se apoiaram na Teoria dos Campos Conceituais, de Vergnaud, como partida para o ensino do campo multiplicativo, a fim de conhecer a maneira como o estudante constrói o conhecimento matemático e quais artifícios são usados para resolver determinado problema, possibilitando diferentes estratégias para seu ensino. Os autores ressaltaram que a lente teórica da Teoria dos Campos Conceituais funcionaria como ponto de partida para o ensino do campo multiplicativo e que o TEACCH seria o ambiente específico para aprendizagem do estudante autista.

Silva e Vianna (T16) investigaram como os recursos tecnológicos Braille Fácil, Dosvox e SonoraMat podem ou não auxiliar na compreensão conceitual de tópicos da disciplina de Cálculo I por um aluno com deficiência visual no Ensino Superior. O estudo está fundamentado nos pressupostos teórico-metodológicos de Vygotsky. As autoras concluíram que a pesquisa pode contribuir para o campo da Educação Matemática ao trazer mais uma narrativa e a possibilidade de ensino e aprendizagem do conteúdo da disciplina de Cálculo I, por meio do uso de recursos tecnológicos. Para o campo da Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclusiva, contribui ao “evidenciar que o uso adequado de tecnologias assistivas no ensino superior pode promover e garantir um ensino e aprendizagem de qualidade, ao fazer o aluno se sentir incluído e parte deste processo (SILVA e VIANNA, T16, p. 10).

Considerando as pesquisas relacionadas às tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na Educação Matemática Inclusiva, indicamos, no Quadro 2, uma síntese dos trabalhos enquadrados nesta categoria, bem como as duas subcategorias temáticas.

Quadro 2
Síntese dos 14 trabalhos relacionados à primeira categoria

Elaborado pelos Autores (2021)

Esses trabalhos evidenciaram, ainda, que tais pesquisas foram realizadas com base na adaptação de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para atender às especificidades dos estudantes com deficiência. Os trabalhos foram alicerçados no paradigma interpretativo dos professores que ensinam Matemática na perspectiva inclusiva, pois eles trazem suas próprias crenças, concepções e experiências para os encontros com as tecnologias digitais e as utilizam para criar seus próprios recursos e serviços, numa inter-relação dinâmica que envolve a participação de ambas as partes na prática pedagógica que se propõe inclusiva. Os resultados indicaram uma diversidade de conteúdos matemáticos representados nos trabalhos como, por exemplo: conceitos geométricos (T2 e T12), Função (T4), Análise Combinatória (T15), dentre outros. Além disso, a prática pedagógica inclusiva indicou que os professores adaptaram e usaram as tecnologias digitais ao ensino de Matemática. Isso nos permite inferir que os resultados representados nos trabalhos apontaram quatro práticas pedagógicas inclusivas:

1. ▪ Educação Matemática de estudantes com deficiência intelectual (T2, T11);

   ▪ Educação Matemática de estudantes com deficiência visual (T1, T8, T13, T14, T15, T16, T17, T19);

   ▪ Educação Matemática de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (T6);

   ▪ Educação Matemática de estudantes com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (T4, T12).

Dessa forma, entendemos que essas quatro práticas pedagógicas inclusivas destacaram as produções dos estudantes com deficiência, explorando o potencial das tecnologias digitais na sala de aula, principalmente quanto à melhoria de desempenho acadêmico de todos os estudantes, uma vez que seu uso pode, de forma planejada pedagogicamente e com metodologia, aumentar a autonomia do estudante na busca de informações e na construção de seu conhecimento ao ter contato com atividades potencialmente inclusivas. Aqui, cabe ao professor conduzir o estudante ao conhecimento implícito na atividade potencialmente inclusiva proposta em sala de aula, ou seja, o papel do professor torna-se fundamental para a promoção da aprendizagem (GARCIA et al., 2020).

A análise dos trabalhos que compõem o corpus da pesquisa possibilitou identificar seis trabalhos — T3, T7, T9, T10, T18 e T20 —, que constituem essa categoria e indicam características relacionadas à criação de tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis no ensino de Matemática, as quais tornaram possível destacar duas abordagens relacionadas à Educação Matemática Inclusiva, a saber: a) recursos didáticos para o ensino de Matemática; b) estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática.

Entre os trabalhos que discutiram atividades pedagógicas para o ensino de Matemática, destacamos a pesquisa desenvolvida por Santos e Borba (T10). As autoras analisaram a compreensão de conceitos de probabilidade por um estudante cego, a partir de intervenções didáticas relacionadas ao conteúdo de Genética, envolvendo a probabilidade de eventos sucessivos. Os aportes teóricos utilizados foram de Vygotsky (1997), para compreender a aprendizagem de estudantes com deficiência, e o cenário proposto por Fernandes (2017) para a aprendizagem. Entre os resultados obtidos, as autoras indicaram que os recursos didáticos manipulativos — por exemplo, caixa de ovos, cubos, esferas —, que funcionaram como “ferramentas mediadoras com essas características e adequadas às diferentes tarefas nem sempre é possível, precisando, assim, construí-las” (SANTOS e BORBA, T10, p. 9). Concluíram que a construção de recursos didáticos manipulativos deve ser pensada simultaneamente na singularidade e coletividade de todos os estudantes, independentemente de suas especificidades.

Ainda, tendo como alvo as estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática, as pesquisas de Silva e Costa (T7) e Silva e Carvalho (T20) apresentaram como cerne a construção de recursos didáticos que contribuem nos processos de ensino e de aprendizagem de Matemática. Entretanto, a principal distinção foi a seguinte: o estudo realizado por Silva e Costa (T7), em fase inicial, tinha como objetivo construir recursos pedagógicos para estudantes surdos e investigar quais conteúdos matemáticos podem ser mais adequados ao ensino a partir dos recursos construídos. Já na pesquisa de Silva e Carvalho (T20), também em fase inicial, os autores objetivaram propiciar reflexões sobre a relevância da tecnologia para a interpretação de gráficos por estudantes cegos, buscando fazer com que os estudantes cegos do ensino básico usassem os gráficos táteis elaborados para fazer atividades de proporcionalidade direta e inversa.

Silva e Costa (T7) e Silva e Carvalho (T20) concordaram que o uso de recursos didáticos para a prática pedagógica inclusiva pode ser visto como uma escolha metodológica auxiliar ao trabalho docente, oportunizando para todos, em seus diferentes contextos de aprendizagem, o acesso ao conhecimento matemático e realizando as atividades com maior autonomia. Destacaram, porém, que, para isso, o professor, seja da sala de Atendimento Educacional Especializado ou da sala de aula regular, deve se envolver na prática pedagógica, isto é, planejar aulas atrativas e prazerosas para seus alunos, apresentando atividades potencialmente inclusivas (CARVALHO, 2018).

Uma segunda abordagem abrangeu as estratégias pedagógicas para o ensino de Matemática, apresentadas a partir de diferentes propostas. Em uma delas, Milli e Thiengo (T3) analisaram a apropriação da representação numérica e da quantificação por um estudante com deficiência intelectual, utilizando o recurso tampimática como estratégia didática. Segundo os autores, “o tampimática é um material manipulável, constituído por uma coleção de tampinhas e acessórios que auxiliam as práticas de manipulação durante as atividades” (MILLI e THIENGO, T3, p. 2).

Para alcançar os objetivos supracitados, Milli e Thiengo (T3) optaram por desenvolver uma pesquisa aliada à observação livre, discutida por Triviños (2017). Para tanto, utilizaram o método desenvolvido por Vygotsky (1996), denominado “método funcional da estimulação dupla”. Dentre os resultados, os autores mencionaram que as experiências matemáticas oriundas das relações sociais permitem que os processos compensatórios contribuam para superar as dificuldades relacionadas à deficiência. Os recursos didáticos manipuláveis funcionaram como meios auxiliares, ou seja, o uso da fala, os gestos, as atividades escritas e os objetos cooperaram com o processo de compensação para desenvolver o pensamento aritmético do estudante com deficiência. Kaleff (2016, p. 59) pontua “ser auxiliar para a abstração matemática, ou seja, proporcionar ajuda para fundamentar e facilitar um caminho ao raciocínio abstrato lógico-dedutivo”.

Os trabalhos de Madalena e Souza (T9) e Silva e Barros (T18) apresentaram como convergência a construção de tecnologias digitais que proporcionassem uma aprendizagem mais adequada ao ensino de Matemática para estudantes surdos, no entanto divergiram quanto à estratégia pedagógica. Por exemplo, Madalena e Souza (T9) criaram estratégias visando auxiliar na construção da noção de tempo de crianças surdas, usuárias da Língua Brasileira de Sinais (Libras), argumentando que o uso coletivo do mural da sala de aula, por todos os estudantes, possibilita a identificação do dia da semana e do dia do mês, de forma que “os estudantes vejam uns aos outros para que haja a troca de informação entre eles, assim, estas atividades costumavam ocorrer com todos os alunos sentados em semicírculo diante do mural” (MADALENA e SOUZA, T9, p. 8).

Silva e Barros (T18) elaboraram estratégias de ensino na perspectiva de metodologia de projetos, buscando identificar pares ordenados no plano cartesiano, construídos por uma estudante surda, divididas em dois momentos: no primeiro, a construção do plano cartesiano e, no segundo, a identificação dos pares ordenados no plano cartesiano. Os resultados apresentados pelos autores indicaram, entre outros aspectos, que entre os estudantes que participaram regularmente dos projetos, era notório o progresso tanto acadêmico, na compreensão de conceitos matemáticos, quanto social, havendo, assim, uma melhora na autoestima dos aprendizes.

Em suma, esses dois trabalhos apontaram para a necessidade do desenvolvimento de estratégias pedagógicas diversificadas que atendessem a todos os estudantes na sala de aula, favorecendo o desenvolvimento de habilidades e competências atreladas à formação humana, intelectual e social de todos. Para isso, torna-se necessário “o uso e a construção de recursos, além de revisões contínuas dos assuntos interligados à matéria dada em sala de aula, são meios de contribuir na inserção desses alunos na escola regular” (SILVA e BARROS, T18, p. 1).

Diante dos trabalhos elencados nesta categoria, sistematizados no Quadro 3, podemos verificar a relevância atribuída pelos pesquisadores às atividades pedagógicas para o ensino de Matemática (SILVA e COSTA, T7; SANTOS e BORBA, T10; SILVA e CARVALHO, T20) e às estratégias pedagógicas para o ensino desta disciplina (MILLI e THIENGO, T3; MADALENA e SOUZA, T9; SILVA e BARROS, T18). Os resultados representados nos trabalhos apontaram três práticas pedagógicas inclusivas:

1. ▪ Educação Matemática de estudantes com deficiência intelectual (T3);

   ▪ Educação Matemática de estudantes com deficiência auditiva (T7, T9, T18);

   ▪ Educação Matemática de estudantes com deficiência visual (T10, T20).

pedagógicas

De modo geral, os artigos apontaram resultados de pesquisas que tratam de atividades pedagógicas e estratégias pedagógicas que podem auxiliar na promoção da Educação Matemática Inclusiva, na/para formação inicial e/ou continuada de professores que ensinam Matemática. Entretanto, há necessidade de adequação nos cursos de formação inicial e/ou continuada para professores, em especial da área de Matemática, na construção do saber docente para o uso das tecnologias digitais (GARCIA et al., 2020). Nesse sentido, segundo Richit (2016, p. 110),

a formação do professor precisa propiciar-lhe embasamento e vivências que lhe dê condições de promover novas práticas. Em outras palavras, o professor, em seu processo de formação, precisa vivenciar diferentes tendências no ensino da Matemática, por meio das quais constitua as bases da sua prática docente em sala de aula, prática essa comprometida com a apropriação de conhecimentos por parte do estudante.

Desse modo, Castro (2018, p. 44) aponta que estas adequações nos cursos demandam mudanças, “tais como as alterações curriculares e a criação de ambientes propícios à reflexão, discussão e avaliação acerca dessa temática”. Corroborando com o autor, Nogueira (2019, p. 8) acrescenta que, para legitimar as diferenças e não fazê-las desaparecer, torna-se necessária e urgente “a adoção de currículos diferenciados e diferentes práticas pedagógicas em vigor em uma mesma sala de aula, para que todos os alunos possam acessar o objeto de conhecimento”. Assim, os processos de formação continuada “precisam promover contextos investigativos e desafiadores que preparem e motivem os docentes a promover novas práticas, utilizando diferentes recursos, sobretudo as tecnologias digitais” (RICHIT, 2016, p. 117).

Considerando as pesquisas relacionadas às tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis na Educação Matemática Inclusiva, trazemos, no Quadro 3, uma síntese dos trabalhos enquadrados nesta categoria, bem como as duas subcategorias temáticas.

Quadro 3
Síntese dos trabalhos relacionados à segunda categoria

Elaborado pelos Autores (2021)

Nestes casos, evidenciamos que os seis trabalhos indicaram o uso das tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis por professores para o desenvolvimento do conteúdo ou conceito matemático, por exemplo: conceito aritmético (T3) e probabilístico (T10), conteúdo de Estatística (T20) apontando que pesquisas com esse viés estão preocupadas com a criação de recursos e serviços para auxiliar estudantes a escrever textos, mediados pelo uso dos recursos digitais, de modo a alcançar maior clareza da atividade proposta e orientação mais próxima para o professor no esclarecimento de dúvidas, ou seja, vê-los como instrumentos potenciais para a mudança no ensino. Tal posicionamento, para Felcher, Pinto e Folmer (2020) e Borba, Almeida e Chiari (2015), indica que o uso das tecnologias digitais é passível de contribuir para modificar a realidade do ensino e da aprendizagem da Matemática para estudantes com deficiência, podendo ser um recurso para minimizar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes na aprendizagem de conteúdos matemáticos.

Nesse sentido, Moran, Masseto e Beherens (2008) citam a necessidade de integrar tecnologias, metodologias, estratégias e atividades inclusivas, aproximando as diferentes mídias, trazendo para a sala de aula recursos audiovisuais e sensíveis para atender a todos e, assim, variar a forma de conduzir a aula. Bessa (2006, p. 51), nesse sentido, aduz que “as diferentes mídias com diferentes códigos e linguagens geram sentimentos distintos, portanto, possibilitam significar diferente”.

De modo geral, percebemos que, embora os trabalhos aqui mapeados agreguem uma diversidade de campos teóricos e metodológicos, por exemplo, Santos e Borba (T10), Silva e Carvalho (T20), a maioria se apoia na teoria histórico-cultural de Vygotsky (1996, 1997) para os processos de ensino e de aprendizagem de pessoas com deficiência. Além disso, as análises aqui discutidas evidenciam a lacuna existente de trabalhos relacionados à formação continuada para o uso das tecnologias digitais e/ou recursos didáticos manipuláveis no ensino de Matemática para estudantes com deficiência, contexto que exige maior atenção e, assim, subsidia pesquisas futuras da área. Com isso, “é preciso refletir sobre a formação inicial de professores e passar a ensinar por meio de recursos digitais e desenvolver práticas que permitam compreender como utilizar, como ensinar e quais metodologias de ensino aliar a esses recursos” (PERIPOLLI, XAVIER e NUNES, 2020, p. 7). Portanto, apesar de os trabalhos do corpus serem independentes, com diferentes perspectivas teórico-metodológicas e focos temáticos, compactuaram no sentido de responder ao objetivo desta pesquisa, de identificar e compreender, nas comunicações científicas dos anais do I Encontro Nacional de Educação Matemática Inclusiva, temáticas sobre o uso de tecnologias digitais.

O presente estudo teve como propósito analisar a produção do conhecimento, representado nas comunicações científicas, referentes ao uso das tecnologias digitais e recursos didáticos na prática pedagógica, nos anais do I Encontro Nacional de Educação Matemática Inclusiva (I ENEMI) realizado em 2019.

No intuito de orientar e esclarecer esta apresentação e discussão dos resultados, foram apresentadas as seguintes categorias: tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática na perspectiva da adaptação, e tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis para o ensino de Matemática na perspectiva da criação.

Nessas categorias, foram agrupados os trabalhos comuns observados nos dados que indicam como os professores utilizam as tecnologias digitais e recursos didáticos manipuláveis nas práticas pedagógicas. Esses usos referem-se às decisões dos professores ao implementar os recursos em sala de aula, a partir do contato com tecnologias e metodologias.

Em relação à primeira categoria, percebemos que os(as) professores(as) fizeram uso das tecnologias digitais e recursos didáticos na prática pedagógica inclusiva, adaptando tais tecnologias e recursos e que, para isso ocorresse, os profissionais deveriam se aproximar, ao máximo, de todos os contextos em que os estudantes com deficiência estivessem inseridos. Na segunda categoria, evidenciamos outro tipo de uso das tecnologias digitais: criando tecnologias digitais e recursos didáticos. Isso possibilita aos profissionais trazerem suas próprias crenças, concepções e experiências para os encontros com as tecnologias digitais e criarem seus próprios significados, ou seja, eles interpretam as intenções pretendidas para desenvolver o conteúdo matemático para todos os estudantes. Ao identificarmos tais usos na prática pedagógica inclusiva, entendemos que o professor ensina por meio das tecnologias digitais, seja adaptando ou criando TD na/para a prática pedagógica.

Sendo assim, não pretendemos esgotar a discussão acerca do uso das tecnologias digitais por professores(as), na implementação de atividades de Matemática na prática pedagógica inclusiva, já que apontamos a lacuna na formação de professores que ensinam Matemática na perspectiva inclusiva para uso de tecnologias. Desse modo, estudos posteriores serão realizados, e estão em andamento, a fim de aprofundar a análise das práticas pedagógicas com tecnologias digitais ocorridas em distintos contextos escolares inclusivos.

Como implicações deste artigo, uma questão que pode ser produtivamente explorada em futuras pesquisas é a seguinte: Como as tecnologias digitais, em especial, concorrem para reconfigurar e/ou reorganizar a pesquisa em Educação Matemática Inclusiva sob o ponto de vista da metodologia?

https://www.periodicos.unimontes.br/index.php/emd/article/view/3770/4560 (pdf)