Cada elemento da nossa herança é único e insubstituível. As produções do passado não são repetidas indefinidamente... A sua preservação não é autoevidente. Requer meios e aptidões especiais e nossos esforços comuns de alerta. O desafio não é apenas reunir esta herança mas, ainda mais importante, poder passá-la às gerações futuras e acrescentar-lhe as criações e testemunhos do nosso tempo [...]. Por favor, pense em todas essas questões: a preservação do patrimônio cultural é uma preocupação comum. Mesmo a confiar nos especialistas, ainda pressupõe um esforço coletivo.¹ (Gesche-Koning, 2018, p. 47)

Pompeia, no decurso do decênio (2013-2023), foi alvo de um projeto extraordinário sem precedentes de consolidação estrutural e restauro, cofinanciado pela UNESCO e o Estado Italiano, com a finalidade de assegurar recursos humanos e financeiros capazes de restabelecer a manutenção ordinária do sítio vesuviano (Osanna; Picone, 2018, p. 19-24; Giorgi et al., 2024, p. 49-51). Nesta nova fase, o devir dos esforços em defesa da conservação do construído arqueológico está intimamente vinculado à consolidação de um modelo educativo hermenêutico, participativo e equânime, como propõe Nicole Gesche-Koning no relatório referente à Educação para o Patrimônio Cultural, publicado em 2018, pelo Policy Department for Structural and Cohesion Policies of the European Parliament.

“Educar para Conservar” é o mote que propomos com vista à legitimação da conservação patrimonial através da educação cidadã, o qual antevê na “Educação” para a “Cultura” o seu fundamento considerando as normativas emanadas pela entrada em vigor no dia 11 de janeiro de 2000 do Texto Único 490/99,² o qual substituiria o conceito de “bene storico-artistico e archeologico”, proveniente da Lei de 1º de junho de 1939,³ n.º 1089, pelo de “bene culturale” (Brogiolo, 2002, p. 305-18). Posto isto, é pertinente que partamos das definições do significado e da etimologia de ambos os vocábulos.

Educar para conservar: um processo formativo transgeracional

Por “Educação”, o Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa especifica: “1. ato ou processo de educar-(se) 1.1 qualquer estágio deste processo 2. aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano” (Houaiss et al., 2003, p. 1427). Acrescem as considerações advindas do Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa, que define originalmente o substantivo como tendo a raiz latina “ēducātiōne-”, referindo-se à “formação do espírito” (Machado, 1977, p. 370). Relativamente à “Cultura”, vocábulo de ordem antropológica,⁴ classificamos o “conjunto de padrões de comportamento, crenças, conhecimentos, costumes etc. que distinguem um grupo social” (Houaiss et al., 2003, p. 1152). Etimologicamente, verificamos que o termo provém da mesma raiz latina de “cultōre-” “o que cultiva, que trata de”, pelo que por “cultūra” designa-se o “ato de cultivar” (Machado, 1977, p. 264).

Feitas as devidas considerações, há que distinguir o que se define como “Educação” do conceito de “Instrução”. Como vimos, educar é o ato que parte do próprio indivíduo, daquele que está em processo de “educar-(se)”, pelo que representa a ação perceptiva do mundo exterior, cujo resultado, obtido por meio da observação e experimentação, é etapa imprescindível às sucessivas fases do processo cognitivo. A este contrapõe-se o processo de “instruir”, vocábulo que é definido no Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, como: “transmitir ou adquirir conhecimentos. 2. dar notícia; comunicar, cientificar, informar. 3. ensinar a fazer (algo); adestrar, habilitar, iniciar” (Houaiss et al., 2003, p. 2110). De fato, o verbo latino “instruere-”, no Dicionário Etimológico da Língua Portuguesa é definido como: “reunir em, inserir” (Machado, 1977, p. 308). Dessa forma, “Instrução” refere-se à ação que presume que um receptor deva escutar passivamente as noções e informações provindas de um preceptor, processo que se opõe à própria fisiologia da cognição humana (Vaughan, 2008, p. 1-8; Somerville, 2015, p. 23-43; Bilton et al., 2018, p. 2-5).

Relativamente ao conceito de “Herança Cultural”, Antonio Pugliano, na sua obra Studi per la Conservazione e la Valorizzazione del Patrimonio Culturale, define-o nos seguintes termos:

Todos os componentes de valor e significado reconhecíveis no ambiente de vida como resultado da interação, ocorrida ao longo do tempo, entre as populações e os lugares em que habitam; essa interação está no centro da definição do atual conceito de Paisagem, maturado em Itália a partir da Legge Croce e totalmente delineado na Convenção Europeia da Paisagem, considerando o equilíbrio entre as contribuições dos componentes históricos, estéticos e naturais ao processo de identificação do território em Paisagem cultural da parte da comunidade.⁵ (Pugliano, 2016, p. 158).

A acrescentar à referida definição, consideramos “Educação” o processo através do qual são assegurados ao indivíduo os mecanismos necessários à tomada de consciência do potencial do próprio ser, da sua subjetividade, história e cultura, de forma a conduzi-lo à plena realização de si mesmo com vista ao bem-comum. Pelo que “Educar” para a legitimação da “Herança Cultural” consiste na formação infanto-juvenil para o valor do construído arqueológico, com plena consciência da relação de alteridade. De forma a clarificarmos a afirmação e a instituir mecanismos de conservação patrimonial através da educação transgeracional consciente, por meio da “Educação Cidadã”, necessitamos de recorrer às neurociências e à psicologia cognitiva, com o objetivo de compreender os elementos balizadores da percepção multissensorial humana e, assim, propor instrumentos educativos efetivos em prol da aprendizagem infanto-juvenil.

O contributo das neurociências e da psicologia da cognição

Desde a década de noventa do séc. XX, os avanços obtidos no âmbito das neurociências e da psicologia da cognição têm propiciado uma melhor compreensão do processamento cognitivo da aprendizagem (Damásio, 1996, p. 1416; Sousa; Alves, 2017, p. 323-5). Posto isto, é necessário nos atermos às interfaces entre neurociências, educação e cultura, de forma a podermos operacionalizar com eficácia o ensino-aprendizagem infanto-juvenil, visando que as crianças e os jovens possam apreender e reter os conhecimentos relativos ao contexto patrimonial de maneira significativa e, simultaneamente, prazerosa (Hardiman; Denckla, 2009; Fonseca, 2016, p. 370-82; Calabria; Nóbile, 2023, p. 68-70).

No âmbito da aprendizagem cultural devemos considerar o que conclui Peter Hanenberg, com base na tese defendida por Leonard Talmy:⁶ “por um lado, existe uma predisposição mental baseada em condições neurais específicas e, por outro lado, a cultura é o resultado de um processo social em que a aquisição, o exercício e a transmissão da cultura se referem a uma realidade interpessoal”⁷ (Hanemberg, 2018, p. 14). De fato, através da investigação neurobiológica do comportamento social humano podemos analisar como o indivíduo percepciona os contextos culturais e qual o impacto exercido no autoconhecimento e na percepção interpessoal, bem como o grau de estímulo advindo da integração num sistema de valores onde prevalece a heterogeneidade (Chiao; Bebko, 2011, p. 34).

Desta conclusão advém que a percepção multissensorial é estágio preponderante do processo cognitivo neural, ou seja, que a imagem e demais impressões sensíveis são os elos através dos quais o indivíduo experiencia e interage com o ambiente físico e social, fundamento para propormos a conservação patrimonial pela via da “Educação Cidadã”, na qual o processo educativo não presume a mera instrução, mas a formação do indivíduo com vista à verdadeira integração social e cultural. “Educar para Conservar” é identificar o sentimento de “Herança”, o qual conecta o patrimônio histórico-artístico e arqueológico à indissociável percepção social da “Paisagem”. Como propõe Salvatore Settis na obra Architettura e Democrazia: Paesaggio, Città e Diritti Civili, a “Paisagem” deve ser concebida como o “Teatro da Democracia”, uma vez que:

A paisagem é para ‘se vivenciar’ e não apenas para ‘se ver’; além disso, ela encarna valores coletivos e não pode ser reduzida a mero mosaico de interesses individuais desconectados e em conflito entre si. Deste e de outros pontos de vista, a paisagem e o património histórico-artístico e arqueológico compõem, de fato, uma unidade plena e perfeita, cujas partes se iluminam mutuamente, se conectam a um horizonte de direitos, são (melhor: podem e devem ser) ingredientes essenciais da democracia.⁸ (Settis, 2017, p. 5-6).

Porém, da percepção multissensorial e estética da Paisagem “da vedere” à Paisagem ética/ etológica “da vivere” é necessário, como advoga António Damásio, a apropriação da Paisagem enquanto espaço cultural “da sentire”, já que “os sentimentos, como colaboradores da homeostasia, são catalisadores das respostas que deram origem às culturas humanas” (Damásio, 2017, p. 44). Observando tais princípios, a conservação patrimonial através da “Educação Cidadã” é o caminho que permitirá, através da integração cultural e da cooperação transgeracional, instituir o presente participativo e o êxito futuro. Pois, como defende António Damásio, devemos almejar:

Um projeto educativo a longo prazo que tenha como objetivo criar ambientes saudáveis e socialmente produtivos terá de destacar comportamentos éticos e cívicos e de encorajar as virtudes morais clássicas – honestidade, bondade, empatia e compaixão, gratidão, modéstia. Deverá ainda abordar valores humanos que transcendam a gestão das necessidades imediatas da vida. (Damásio, 2017, p. 306-7).

Feitas as devidas considerações acerca do contributo das neurociências e da psicologia da cognição, concentrar-nos-emos no tópico subsequente na apresentação da proposta educativa infanto-juvenil, formulada em três estágios distintos compatíveis com a conservação programada do construído arqueológico em vigor nos Parques Arqueológicos de Herculano e Pompeia, de forma a vincularmos a memória transgeracional da ruína à concepção da identidade. Razão pela qual, nas páginas seguintes, proporemos um projeto educativo que pretende, com base numa conservação consciente do construído arqueológico, salvaguardá-lo enquanto “bene culturale”. Para que do construído arqueológico, mediados pelo contributo da ação intersubjectiva, participemos no presente da formulação do habitus et ethos das gerações futuras.

Da “distraction economy” à “active citizenship”: exemplificação da proposta educativa infanto-juvenil

A presente proposta educativa é constituída por três estágios distintos, cuja indissociabilidade e ordem devem ser respeitadas impreterivelmente. O primeiro estágio, designado de “fase de IMERSÃO”, é responsável por captar a atenção e preparar a criança/jovem para a visita ao contexto arqueológico. Esta etapa do processo é fulcral, pois nela se instalará intrinsecamente a conectividade necessária ao subsequente “estágio de EXPERIENCIAÇÃO”, no qual o grupo será guiado por um percurso previamente definido, de forma a estabelecer contato direto com o construído arqueológico. Nesta fase, as crianças e os jovens serão incitados a percepcionar multissensorialmente, com base na narrativa interativa do educador patrimonial. O terceiro “estágio de APLICAÇÃO” é responsável pela consolidação da experiência intersubjetiva adquirida durante a visita in loco, pelo que nela devem ser realizados jogos interativos, atividades individuais e de partilha coletiva, que otimizem a consciência infanto-juvenil, de forma a despertar o imprescindível reconhecimento da necessária participação ativa em prol da defesa e perpetuação da herança patrimonial adquirida na qualidade de legado da própria identidade cívica transgeracional. Vejamos agora quais os mecanismos sugeridos para serem aplicados em cada estágio.

No caso do “estágio de IMERSÃO”, o público infanto-juvenil necessita de uma breve introdução relativa à especificidade do contexto em causa, no qual seja alertado para a inevitável alterabilidade do construído arqueológico, bem como para os procedimentos de consolidação estrutural e restauro que conduziram ao atual estado de conservação das estruturas. No contexto vesuviano, as instalações aptas ao pleno exercício do referido estágio já se encontram disponíveis, devendo apenas ser introduzida a prática no âmbito das visitas infanto-juvenis. No caso herculanense, que dispõe do Museo Archeologico Virtuale (MAV), cuja inauguração data de 2008, com as mais modernas técnicas de musealização virtual, há, no entanto, um grande trabalho a ser feito de forma a extrair o máximo potencial das instalações (Figura 1). Uma vez que, como constata Iole Nocerino (2017, p. 242):

Embora localizado próximo do ingresso no sítio arqueológico e tendo sido instalado em relação a este, é menos visitado. As duas gestões são totalmente autônomas [...]. Além disso, a estrutura não foi projetada de modo a se fazer valer e a valorizar as potencialidades do sítio em relação à Baía de Nápoles, pelo contrário, lhe resulta estranha.⁹

No caso pompeiano, o Pompeii Children’s Museum foi inaugurado neste ano de 2025. As instalações se distribuem por 1800 m², perfazendo um total de vinte e cinco exposições interativas, além de sala de aula, livraria, refeitório e sala de recepção. São organizadas oficinas e atividades criativas para turmas de escolas italianas e estrangeiras numa perspectiva de museo diffuso, integrada aos demais sítios da Grande Pompeia (Boscoreale, Oplontis e Stabiae). Paralelamente, desde 2013, dispomos do aplicativo Pompeii Touch App, que apesar “de a tecnologia empregada não ser a mais inovadora ou revolucionária, denota o uso necessário para qualquer narrativa num contexto museal [...]. O Pompeii Touch App provê as reconstruções dos antigos edifícios em 3D com um mapa GPS interativo no smartphone ou iPhone”¹⁰ (Pérez Saborido et al., 2018, p. 6). No que concerne à localização estratégica do novo museu, nas adjacências do ingresso pela Porta Anfiteatro, proporciona as condições ideais para a aplicação da metodologia que propomos (Figura 2).

Figura 1
VIRTUAL ARCHEOLOGICAL MUSEUM (à esquerda): na qualidade de estrutura privada autônoma, foi inaugurado no ano de 2008, em Herculano, com as mais modernas técnicas de musealização virtual.
Fonte: Uffici Stampa del Museo Archeologico Virtuale e del Parco Archeologico di Pompei

Figura 2
POMPEII CHILDREN’S MUSEUM (à direita): objeto de um consórcio com entidades privadas, o museu foi inaugurado no presente ano de 2025 e se localiza na insulae 5 da Regio II, próximo ao ingresso de Porta Anfiteatro
Fonte: Uffici Stampa del Museo Archeologico Virtuale e del Parco Archeologico di Pompei.

Defendemos, assim, que a melhor forma de alcançarmos a conectividade do público infanto-juvenil com o contexto arqueológico será através da exibição de um modelo reconstrutivo virtual, que permita a imersão progressiva a partir do atual estado de conservação, da qual constem (em confronto) referências fotográficas/arquivísticas dos registros efetuados no momento do desterro/escavação das estruturas, finalizando com uma proposta de reconstrução hipotética do estado original. O contributo oferecido pela Cyber-archaeology neste estágio é imprescindível, como alude Maurizio Forte (2010, p. 78):

A percepção dentro deste ambiente 3D multiplica a faculdade de perspectiva, a luz altera os fatores ambientais, múltiplos prismas óticos alteram as perspectivas de observação e o movimento em tempo real proporciona um contínuo feedback dentro do ambiente; quanto mais complexo o ambiente virtual, mais se ampliam os vários fatores de percepção. Isso significa que a precisão, a qualidade, a quantidade e a resolução de dados 3D captam influências significativas do processo de interpretação.¹¹

Devemos, porém, atentar ao fato de o registro digital do contexto patrimonial estar sujeito às condicionantes inerentes ao progresso tecnológico (Forte, 2014, p. 113-21; Forte, 2019, p. 1-4). Na verdade, os problemas de acessibilidade, atualização, compatibilidade, longevidade e uniformidade são os grandes desafios impostos à conservação futura do repertório documental do construído arqueológico, sendo inadiável, como advertem Despoina Tsiafaki e Natasa Michailidou (2015, p. 43): “de forma a que a pesquisa arqueológica seja aprimorada por aplicações 3D em termos de gravação, visualização, representação e reconstrução, há absoluta necessidade de padrões para garantir a qualidade, consistência e eficiência dos dados.”¹²

No “estágio de EXPERIENCIAÇÃO”, durante a visita guiada pelo educador patrimonial, os grupos infanto-juvenis devem ser estimulados através de narrativas estrategicamente construídas, considerando o perfil e a idade em causa. A abordagem adotada deve procurar estabelecer elos de ligação entre o contexto arqueológico e as vivências cotidianas contemporâneas, de forma a potencializar a criação de acervos de memória (Wang, 2013, p. 1-32; Wang, 2016, p. 295-304). Estima-se que a memória autobiográfica é um sistema aberto, que se consolida através da multiplicidade de influências culturais, como demonstra o modelo teórico desenvolvido pela equipe de investigadores do Culture & Social Cognition Lab (Cornell University), sob a direção de Qi Wang:

As capacidades de memorização e composição de significados narrativos se desenvolvem no processo infantil de aquisição de conhecimento cultural sobre o eu e a finalidade de construir histórias de vida a partir das suas ações cotidianas e interações com pais e outras pessoas importantes. Como resultado, as diferenças culturais em recordar e na autoconstrução narrativa emergem precocemente na ontogenia.¹³ (Wang et al., 2017, p. 203).

A consolidação do ser autobiográfico por meio da socialização precoce, em meio patrimonial, é o caminho que nos possibilitará inverter o ciclo de desvinculação do Ocidente relativamente à Antiguidade Clássica (Volpe; De Felice, 2014, p. 408; Volpe, 2019, p. 293). É impreterível que o arqueólogo “queira inclusive ser um narrador capaz de tornar simples o que é complexo, contínuo o que é lacunoso, completo o que é parcial [...]. Apenas um relato narrativamente persuasivo pressupõe uma reconstrução historicamente satisfatória”¹⁴ (Carandini, 2012, p 25). Posto isto, devemos buscar elos emotivos que conectem as experiências vivenciais cotidianas das crianças e dos jovens às cidades de Herculano e Pompeia. Uma proposta de composição narrativa é contrapormos os “modos de habitar”, que os registros arqueológicos e as fontes históricas atestam nas cidades vesuvianas, com os hábitos contemporâneos, identificando as similitudes ou disparidades. Ao adentrarmos uma domus, por exemplo, acenos podem ser feitos acerca da estrutura canônica (vestibulum x atrium x tablinum), bem como ao sistema de circulação e à decoração, porém tanto ou mais importante é criarmos vínculos com a realidade específica do grupo infanto-juvenil. No “estágio de EXPERIENCIAÇÃO” de um triclinum podemos alertar para o fato de que:

A posição reclinada à mesa se tornou um dos aspectos típicos do savoir vivre dos Romanos: evidentemente, daqueles da alta sociedade, porque os pobres continuaram a fazer as refeições sentados […]. Originalmente, as mulheres faziam as refeições sentadas atrás dos maridos reclinados; somente numa época posterior elas conseguiram se “emancipar” e conquistar uma paridade de colocação e de posição em relação aos homens.¹⁵ (Jori, 2016, p. 41).

A colocação de Alberto Jori adverte não apenas para as disparidades dos “modos de habitar”, pois certamente bem distinta era a realidade de quem vivia numa das pergulae acima das tabernae de Herculano e Pompeia, mas também para questões de ambiência, hierarquização e gênero, conflitos existenciais que perpassam as realidades contemporâneas.

É importante se fazer menção que a própria dieta variou consideravelmente, tanto nas diferentes fases urbanas como mediante a classe social, pois como refere Pia Kastenmeier (2007, p. 72): “o consumo de dois alimentos básicos – trigo e carne – começou a mudar significativamente durante o séc. II a.C. Somente no séc. I a.C. as azeitonas e os pinhões entraram no cardápio, sendo consumidos como frutas.”¹⁶ Alimentos estes que compõem ainda hoje a dieta cotidiana de alguns grupos infanto-juvenis e de seus familiares.

Concomitantemente, é necessário que nós, arqueólogos, alertemos para a alterabilidade da ruína e o desaparecimento inevitável do vestígio material, por meio de uma narrativa que transite do construído arqueológico para a paisagem e o registro tridimensional, embora devamos advertir para a pertinência da conservação programada, indispensável à transitoriedade e gradual redefinição geracional do contexto arqueológico.

No terceiro e último “estágio de APLICAÇÃO”, consideramos pertinente que o término da visita decorra numa sala com jogos e suportes interativos, que propiciem pôr em prática a aprendizagem resultante da experiência passada no contexto arqueológico observado. Pudemos certificar os benefícios advindos desta abordagem metodológica no processo educacional graças à observância dos resultados obtidos pelo modelo de musealização destinado ao público infanto-juvenil em contexto dinamarquês. A Agência Dinamarquesa para a Cultura concentrou-se na última década no fortalecimento dos Museus enquanto instituições educacionais democráticas, fundamentais para a mudança social e o crescimento sustentável, como revela Ida Brændholt Lundgaard (2013, p. 17):

Propomos demonstrações da realidade humana - essência da experiência. Através do diálogo com a envolvência, podemos enfatizar os valores que determinam o bem-estar humano, nossos padrões de comportamento, nossas ideias e possibilidades sensoriais. Para constituir um ambiente com símbolos e memórias que crie identidade e mudança através de uma corporização de encenação mental e prática de vida.¹⁷

De fato, durante a visita ao Museu Møntergården, localizado na cidade de Odense, pudemos constatar que as crianças entre os 4 e 11 anos são orientadas a aplicarem os conhecimentos adquiridos num ambiente interativo e cognitivamente estimulante. Na Histotoriet, uma ‘casa educacional’, convida o público infantil a experienciar e interagir, a cada lance de olhar, com a hipotética vida cotidiana dos finais do séc. XIX. A título exemplificativo, no salão de jogos encontrava-se um piano que explorava a capacidade de leitura rítmica musical através da Polka (Figura 3), peça do compositor Carl August Nielsen (1865-1931), precedida da legenda:

Podes tocar a polca de Carl? Carl Nielsen nasceu na localidade de Nørre Lyndelse, na ilha de Fiônia, em 1865, e se tornou um compositor mundialmente famoso. Ele tinha apenas nove anos quando compôs esta peça musical. Até três, podem jogar juntos, mas também podem competir entre vocês. Aquele com a maior pontuação ganha.¹⁸

Outro exemplo pertinente resulta da visita ao Museu de Skagen, no qual pudemos observar que as crianças, após a visita guiada pelo educador, são convidadas a aplicarem os conhecimentos da técnica pictórica, incidindo na realização de desenhos que enfatizem o contraste natural de luz, bem como a proposta de recriação da cotidianidade dos membros da confraria, como o casal Michael (1849-1927) e Anna Ancher (1859-1935); e do proeminente pintor Peder Severin Krøyer (1851-1909), com recurso a técnica de montagem dos edifícios característicos da cidade em LEGO (Figura 4).

Figura 3
Museum Møntergården (à esquerda): piano e tela interativa da sala imersiva do Museu – Odense (Fyn).
Fonte: Autor.

Figura 4
Skagens Museum (à direita): sala de desenho e montagem destinada a prática educativa infanto-juvenil (Vendsyssell-Thy).
Fonte: Autor.

No caso dos Parques Arqueológicos de Herculano e Pompeia, como tivemos já oportunidade de referir, ambas as unidades museais dispõem dos recursos necessários à aplicação do modelo teórico proposto.¹⁹ Concluir as visitas guiadas mediante atividades interativas baseadas nas possíveis ilações aos “modos de habitar”, às dietas alimentares, às similitudes no desempenho das atividades produtivas e comerciais, extraindo delas padrões de comportamento análogos e valores humanos, potencializarão tanto a formação das identidades pessoais como o desenvolvimento do bem-estar social comunitário. São ações como estas que permitirão formar crianças e jovens engajados e comprometidos civicamente.

Propomos ainda, que o “estágio de APLICAÇÃO” deveria ser integrado ao programa escolar de ensino, como instrumento potenciador da aprendizagem em prol da defesa e perpetuação da “Herança Cultural” adquirida na qualidade de legado da identidade cívica transgeracional. É o que exaustivamente demonstra a equipe de Maria José Gómez Díaz, coordenadora do projeto Alfabetizzazione Scientifica a Scuola: Migliorare le Strategie e Costruire Nuove Pratiche di Insegnamento Scientifico nei Primi Gradi di Istruzione (SciLit):

Para assegurar que o progresso da aprendizagem obteve os resultados esperados, o docente deve propor uma nova experiência, até então desconhecida dos discentes, cuja explicação requer os conceitos de nível mais elevado no mapa de Novak. Os alunos não devem apenas identificar conceitos, mas também aplicar as leis, os modelos e as teorias (como previsto nos testes de PISA) necessários para explicar os mecanismos que orientam tais processos.²⁰ (Gómez Díaz, 2018, p. 63).

Em última análise, o estabelecimento do vínculo entre a experiência adquirida em contexto arqueológico e a prática educativa cotidiana nas instituições educacionais democráticas e no seio familiar poderá promover o fortalecimento do sistema nacional de ensino; consequentemente, se potenciará uma sociedade consciente e ativa na defesa e conservação do patrimônio.

Considerações finais

O modelo teórico que acabamos de apresentar é resultado do projeto doutoral, sendo fruto de uma década de trabalhos em Pompeia, que se conclui numa nova fase para o Parque Arqueológico, a qual auguramos que seja profícua para a conservação da cidade vesuviana por meio das ações ordinárias garantidas pela Superintendência sob o mote da conservação programada, que deve, contudo, antever, no fomento da “Educação Cidadã”, a via capaz de garantir uma eficaz salvaguarda a médio e longo prazo (Volpe; De Felice, 2014, p. 402).

É necessário que possamos dar o passo decisivo para a preservação do patrimônio enquanto “Herança Cultural”, tendo por base a percepção do construído arqueológico na plenitude da sua decadência e alterabilidade, mediante a real incapacidade de conter a ação temporal, sendo dever imperativo contestar procedimentos em prol da restitutio in pristinum. Concepção do conceito de musealização censurada por Graham Fairclough (2009, p. 158), ao observar que “a obsessão pela conservação física se tornou tão enraizada nas mentalidades do século XX, que não é mais simples separar a tentativa de perceber o passado e seu significado sem a angústia sobre quais partes deste proteger e conservar.”²¹

Razão que nos deve unir em prol da consolidação de um modelo educativo participativo, no qual as crianças e os jovens devem ser estimulados a contribuir ativamente para a conservação do nosso código genético cultural (Settis, 2004). Posto isto, a pergunta que se nos coloca é: que procedimentos devem ser adotados em prol da perpetuação da “Herança Cultural” intrínseca ao construído arqueológico?

Como resposta, em Itália, os primeiros passos em vista da conservação patrimonial por meio da “Educação Cidadã” foram dados por meio da aprovação da Lei N.º 92/2019²² e do Plano Nacional para a Educação ao Patrimônio Cultural.²³ Em contexto nacional, é pertinente que consideremos a valência da pedagogia de Paulo Freire em âmbito educativo patrimonial, uma vez que a “relação cognitiva-emocional-comprometida-participativa é compatível com a postura freiriana que sinaliza a importância da emoção, dos desejos e das expectativas no processo de aprendizagem”²⁴ (Santos; Hermida, 2022, p. 187-8).

Efetivamente, apenas a instituição de um sistema educativo transgeracional pode transpor a transitoriedade do construído arqueológico (Di Paolo, 2018, p. 26-9). Por mais que ingentes somas e esforços sejam destinados à conservação estrutural e às pontuais intervenções de restauro, não passam de meros paliativos, que proporcionam a morte gradual da ruína (Volpe, 2019, p. 273-88). É preciso desvincularmos o restauro extraordinário como mecanismo de conservação, já que o restauro nestas circunstâncias é mera resposta à perenidade do testemunho material sujeito à incúria, fruto da ausência de um sistema ordinário e eficiente de tutela patrimonial (Caterina et al., 2008, p. 311-2).

Só a “Educação Cidadã” pode garantir a perpetuação da “Herança Cultural” e suplantar a ausência dos vestígios, os quais inevitavelmente irão desaparecer. Herculano e Pompeia desaparecerão, muito embora sejamos relutantes em assumi-lo publicamente, mas é precisamente a negação desta realidade, que impossibilita a tomada de consciência institucional e, principalmente, cidadã, necessárias à construção de um sistema de defesa e tutela educativa do patrimônio.

Como toda a criança tem o direito à educação, por princípio constitucional, toda a sociedade civil, em especial os jovens que a compõem, deve usufruir de um sistema de aprendizagem que priorize a educação para o patrimônio, de forma a exercer plenamente o dever cívico que se impõe (Brunelli, 2013, p. 17-9). Cremos ser claro que o modelo educativo proposto presume uma transição gradual, pelo que assume um caráter conciliatório e de não ruptura com os atuais mecanismos adotados. Defendemos que a mudança gradativa da conservação patrimonial pela via da “Educação Cidadã” logrará profícuos resultados ao concentrar-se na educação infanto-juvenil, uma vez considerada a plasticidade cognitiva desta parcela da população, concomitantemente ao fato de ser a legítima herdeira e, portanto, portadora às futuras gerações.

O fundamento do modelo que propomos defende o reconhecimento do vínculo com a Antiguidade Clássica perceptível na sociedade contemporânea, na qualidade de herdeira do modus vivendi reminiscente em todas as esferas que nos circundam: da arquitetura ao sistema viário, da gastronomia ao convívio público, da política ao direito civil. Partilhamos do posicionamento de Mary Beard (2016, p. 535), ao afirmar que:

Estou cada vez mais convencida de que temos muito a aprender – tanto sobre nós mesmos quanto acerca do passado [...] muitas de nossas suposições mais fundamentais sobre poder, cidadania, responsabilidade, violência política, império, luxo e beleza têm sido formadas e testadas, em diálogo com os Romanos.²⁵

Somos cidadãos do século XXI e aspiramos à consolidação democrática, porém, só exerceremos em plenitude a nossa cidadania se soubermos identificar os elos que nos unem ao nosso passado. Em prol desse fim, é imprescindível o contributo capital advindo do crescente número de estudos sobre recepção e usos do passado (Silva; Funari; Garraffoni, 2020). Com efeito, promover uma profícua participação social ativa é dever imperativo de todos nós.

Referências

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Notas

Información adicional

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