La evaluación por pares es un enfoque educativo que se caracteriza por la retroalimentación, la comunicación, la reflexión y la colaboración entre compañeros (Boud, 1990; Boud et al., 1999; Darvishi et al., 2022). Estudios recientes señalan que la evaluación entre compañeros es un modelo de evaluación sustancial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje basado en la autorregulación del aprendizaje (Erkan et al., 2021; Filius et al., 2018). Las estrategias de aprendizaje entre iguales están en sintonía con la teoría moderna del aprendizaje cognitivo (Barkley et al., 2014), puesto que involucra a los alumnos en el proceso de evaluación (Schellekens et al., 2021), fomenta un enfoque de aprendizaje profundo (Pinheiro et al., 2023) y potencia algunas de las ideas clave de la motivación intrínseca, como la “gamificación” (del inglés gaming, juego) del aprendizaje, el reconocimiento y la cooperación, además de promover las habilidades metacognitivas y la autorreflexión (Hunzer, 2014; Nicol et al., 2014; Sadler, 1989). La evaluación por pares se puede utilizar en entornos académicos y profesionales como una estrategia para mejorar la participación del estudiantado en su propio aprendizaje (Ashenafi, 2017). De esta manera, en una actividad de evaluación por pares, el estudiantado asume la responsabilidad de evaluar el trabajo de sus compañeros, generando y recibiendo retroalimentación sobre un tema específico (Boud et al., 1999; Carlsson Hauff y Nilsson, 2022; Su y Huang, 2022). En este sentido, les permite considerar los resultados de aprendizaje de sus compañeros y reflexionar sobre su propio aprendizaje (Hwang et al., 2023). Este enfoque sitúa a los educadores como diseñadores de un entorno de retroalimentación y a los alumnos como agentes clave en este proceso (Carless, 2022).

Se ha demostrado que la evaluación por pares potencia el desarrollo de la capacidad de juicio, la capacidad crítica y la autoconciencia en estudiantes, así como su conocimiento de los criterios de evaluación (Fang et al., 2021; van Blankenstein et al., 2024). En el contexto de la educación superior, la inclusión de la evaluación por pares ha supuesto una transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, al fomentar el cambio desde un enfoque individualista y dirigido por el equipo docente a un enfoque de evaluación más colaborativo y centrado en el estudiantado, en consonancia con los principios del constructivismo social (Vygotsky, 2012; Kasch et al., 2021). En este contexto de interacción y colaboración social, el estudiantado puede ampliar sus conocimientos, determinar sus fortalezas y debilidades y desarrollar habilidades personales y profesionales (Deneen y Hoo, 2021; Topping, 1998), evaluando la competencia profesional de sus compañeros. De hecho, numerosos estudios describen los diversos beneficios del aprendizaje que derivan de la participación de los estudiantes en la evaluación de sus compañeros (Alemdag y Yildirim, 2022; Ibarra-Sáiz et al., 2020). La revisión por pares sitúa al estudiantado como agente proactivo y reflexivo con su propio aprendizaje, lo que fomenta el pensamiento crítico y las habilidades cognitivas de orden superior (Hoo et al., 2022; Ibarra-Sáiz et al., 2020). Además, supone una ayuda en la identificación de los objetivos, cómo alcanzarlos, así como una guía para la mejora de su trabajo (Burgess y Mellis, 2015; Davis et al., 2022).

Por otra parte, también se fomentan las habilidades de resolución de problemas al analizar el trabajo de los demás y tratar de identificar áreas de mejora aportando críticas constructivas (Dochy et al., 1999; Schellekens et al., 2021; Somervell, 1993). En el proceso, el estudiantado interactúa de manera significativa con sus iguales, con lo que se fomentan habilidades como la negociación y se contribuye a la formación de un entorno de aprendizaje más colaborativo y participativo (Cheng y Warren, 1997; Lerchenfeldt y Taylor, 2020). La literatura científica demuestra claramente que la evaluación por pares afecta al aprendizaje real, pero quizás el efecto es aún más acusado en el aprendizaje percibido (Hoo et al., 2022). Es más, como estrategia de aprendizaje colaborativo, la evaluación por pares ha demostrado ser de gran utilidad en contextos de educación superior, mostrando a su vez una eficacia diferencial en función del área de conocimiento o grado universitario cursado por el estudiantado (Huisman et al., 2020). Por este motivo, la investigación previa propone estudiar ese tipo de estrategias de evaluación por pares a través de la percepción del alumnado procedente de diferentes disciplinas universitarias (Huisman et al., 2018).

A pesar de las ventajas de incluir la evaluación por pares y de que todo el personal docente e investigador universitario esté íntimamente familiarizado con este proceso asociado a la publicación científica, en el que otros profesionales evalúan críticamente los manuscritos y proporcionan comentarios que pueden utilizarse para mejorar el trabajo (Alqassab et al., 2023), no es habitual que el estudiantado universitario tenga la oportunidad de aprovecharse de un proceso formativo similar y de introducir mejoras en su trabajo antes de presentarlo para su evaluación final (Zong et al., 2023). La evaluación entre iguales tiende a ser ineficaz o a ser rechazada por los estudiantes si no tienen la adecuada capacidad de retroalimentación (Han y Xu, 2020). Por lo tanto, es importante preparar a los estudiantes para la evaluación por pares dotándolos de las competencias y disposiciones para superar los desafíos que puedan encontrar en este proceso (Zhan, 2021). Aunque investigaciones recientes hayan debatido acerca de la preparación de los estudiantes universitarios para afrontar la evaluación por pares, (Carless, 2022; Wood, 2021; Yu y Liu, 2021), las discusiones se han limitado a la perspectiva de los académicos y rara vez han considerado la perspectiva de los estudiantes (Zhan, 2021).

A pesar de que en las encuestas de calidad de la enseñanza universitaria la retroalimentación es un aspecto vinculado positivamente a la satisfacción del estudiantado (Estriegana et al., 2024) y que la evidencia empírica demuestra sus múltiples beneficios, menos de un tercio considera que han recibido una valoración útil de forma regular (Krause et al., 2005). Varias investigaciones han hallado que las creencias y el punto de vista del alumnado sobre la evaluación colaborativa son factores determinantes de la aplicación satisfactoria de esta estrategia de evaluación en contextos universitarios (Tornwall et al., 2022). Se debe fundamentalmente a las preocupaciones relacionadas con la validez, la fiabilidad, el sesgo, la equidad y la objetividad de los criterios al evaluar el trabajo o recibir la evaluación de otra persona que se encuentra en el mismo nivel, por lo que se prefiere que la evaluación continúe siendo responsabilidad del equipo docente (Carlsson Hauff y Nilsson, 2022; Gaynor, 2020; Panadero y Alqassab, 2019; Schellekens et al., 2021). Conocer las creencias del estudiantado a cerca de esta modalidad de evaluación permitirá mejorar el conocimiento general sobre cómo percibe el estudiantado la evaluación por pares y el desarrollo de estrategias que mejoren su compromiso y así lograr una implementación satisfactoria de la misma (Gaynor, 2020; Huisman et al., 2018).

A pesar de su importancia, la investigación sobre las creencias del estudiantado acerca de la revisión por pares es escasa. La mayoría de los estudios realizados hasta la fecha se han centrado en la evaluación sumativa entre pares, en particular la contribución individual a los proyectos de grupo, y en cuestiones relativas a la fiabilidad y validez de tales métodos de evaluación (Kaufman y Schunn, 2011; Shui Ng y Yu, 2021). En cambio, la percepción y las creencias del estudiantado a cerca de la evaluación por pares siguen siendo relativamente poco estudiadas, tal vez debido a la escasez de instrumentos de evaluación desarrollados para tal fin. Uno de los cuestionarios desarrollados recientemente para la evaluación de las creencias del estudiantado sobre la evaluación colaborativa es el Beliefs about Peer Feedback Questionnaire (BPFQ) (Huisman et al., 2020). Este instrumento de evaluación está compuesto por 10 ítems con una escala de respuesta tipo Likert de cinco opciones de respuesta (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo) y tiene como objetivo evaluar las creencias del alumnado sobre la evaluación colaborativa mediante cuatro dimensiones: (1) la valoración de la retroalimentación por pares como método instructivo (VIM), (2) la confianza en la propia calidad de la retroalimentación por pares (CO), (3) la confianza en la calidad de la retroalimentación por pares recibida (CR) y (4) la valoración de la retroalimentación por pares como una habilidad esencial (VPS). Las puntuaciones en este cuestionario presentan propiedades psicométricas adecuadas, con una fiabilidad que oscila entre .67 y .76. Considerando la escasez de instrumentos válidos y fiables en español para evaluar las creencias del estudiantado sobre la retroalimentación por pares como estrategia de evaluación en el contexto universitario, y teniendo en cuenta las adecuadas propiedades psicométricas que presenta la versión original del BPFQ, el objetivo principal del presente trabajo es la adaptación transcultural del cuestionario al español, así como el análisis de sus propiedades psicométricas. Además, el estudio también tiene como objetivo analizar las posibles diferencias en las creencias hacia este tipo de evaluación entre el estudiantado de diferentes áreas de conocimiento.

A pesar de que la literatura científica previa ha demostrado que la evaluación por pares juega un rol esencial en el aprendizaje y aporta grandes beneficios a los estudiantes, como son la capacidad autorreflexiva (Carlsson Hauff y Nilsson, 2022; Schellekens et al., 2021), la inclusión de este tipo de metodologías en el contexto universitario sigue siendo relativamente escasa, entre otras razones por la falta de instrumentos específicos para la evaluación de su aceptación por parte de los estudiantes (van Popta et al., 2017). En este contexto cabe destacar la necesidad de disponer de herramientas de evaluación válidas y fiables (Ramos, 2018) para identificar las creencias del estudiantado acerca de este tipo de evaluación, así como generalizar su inclusión generalizada en el contexto universitario a la vista de los beneficios que aporta. A ello se debe que el presente estudio haya tenido como objetivo adaptar transculturalmente el cuestionario elaborado por Huisman et al. (2020), Beliefs about Peer-Feedback Questionnaire (BPFQ), que evalua las creencias sobre la evaluación por pares entre los estudiantes. Además, se han analizado sus propiedades psicométricas y las posibles diferencias en estas creencias entre el estudiantado de diferentes áreas de conocimiento.

Los análisis correlacionales entre los ítems, las subescalas y el factor general del BPFQ han demostrado también un potencial de discriminación entre sí, además de presentar validez de contenido en las dimensiones, al mostrar correlaciones más elevadas los ítems que pertenecen a las mismas dimensiones. Asimismo, las correlaciones entre las dimensiones parecen ir en la misma dirección que en la versión original del cuestionario (Huisman et al., 2020). De hecho, estas subescalas también presentan correlaciones elevadas y positivas con el factor general del cuestionario, lo que podría significar validez de constructo y unidad del instrumento para evaluar las creencias sobre la evaluación por pares en el estudiantado universitario español.

En relación a los análisis factoriales confirmatorios, los resultados muestran un claro índice de ajuste de la estructura factorial del cuestionario en español, de acuerdo con el análisis factorial confirmatorio, replicando la estructura original de la misma propuesta por Huisman et al. (2020). De hecho, este estudio ha revelado un ajuste muy satisfactorio de una estructura compuesta por cuatro factores, así como una gran precisión del instrumento a través de los indicadores de consistencia interna y fiabilidad para todas las dimensiones y el factor general en las puntuaciones de la versión española del BPFQ. Sin embargo, el que mejores indicadores de ajuste presenta es el modelo bifactorial, que incluye tanto el factor general del cuestionario como las subescalas. Sin embargo, cabe destacar también la influencia significativa del factor general en los ítems que componen cada dimensión, obtenida a raíz de los valores PUC y ECV (Reise et al., 2013). Para el estudiantado universitario, el factor general del BPFQ explica su percepción de la evaluación por pares y refuerza su evaluación a través de puntuaciones directas para la medida del constructo general. De hecho, las puntuaciones de la versión española también permiten que sea interpretado el constructo no solo a través de su factor general sino a través de las cuatro dimensiones que replica de la versión original del cuestionario: (1) valoración de la retroalimentación por pares como método instructivo (VIM), (2) confianza en la propia calidad de la retroalimentación por pares (CO), (3) confianza en la calidad de la retroalimentación por pares recibida (CR) y (4) valoración de la retroalimentación por pares como una habilidad esencial (VPS). Estos resultados son coherentes con la versión original propuesta por Huisman et al. (2020).

Con respecto a los indicadores de fiabilidad obtenidos en las puntuaciones de la versión española, tanto el factor general del BPFQ como el de cada subescala son adecuados para la muestra de estudiantado universitario, por lo que parece que el instrumento tiene una buena precisión a la hora de evaluar el constructo en cuestión. De hecho, los indicadores de fiabilidad mostrados a través de los coeficientes de consistencia interna, alfa de Cronbach y omega de McDonald, tanto del factor general como de cada subescala, son similares a los del cuestionario original (Huisman et al., 2020). Además, el cálculo de los valores de omega de McDonald jerárquico también indica que el constructo del cuestionario también puede ser interpretable a través de las puntuaciones del factor general, con independencia de las subescalas, y viceversa.

Respecto a las diferencias en las creencias respecto a la evaluación por pares en función del área de conocimiento, se han observado diferencias estadísticamente significativas en el estudiantado. Concretamente, aunque las diferencias de las puntuaciones entre el estudiantado de Ciencias de la Educación no sean significativas, siendo las de los primeros más elevadas en las dimensiones VIM y VPS, el estudiantado del área de Educación es el grupo que alcanza puntuaciones significativamente más elevadas que con respecto al grupo de Ciencias Sociales en todas las dimensiones del cuestionario. Por tanto, de acuerdo con nuestros resultados, el estudiantado de Educación parece valorar más positivamente la evaluación por pares. Estos resultados además son congruentes con el estudio de Huisman et al. (2020), en el que el estudiantado de Ciencias Sociales y Educación presenta puntuaciones dispares, siendo las de este último las más elevadas. Entre los estudios realizados hasta la fecha en relación a la evaluación por pares, la mayor parte se han llevado a cabo en el área de Educación, ya que parece ser de gran interés para la mejora de los procesos de toma de decisiones, construcción de conocimiento y juicios evaluativos del área (van Popta et al., 2017). Esto podría explicarse por la percepción de los estudiantes de la autoevaluación y su conocimiento de la misma, que indica que podría influir en la percepción del valor que se otorga a las evaluaciones recibidas del propio trabajo (Carlsson Hauff y Nilsson, 2022). Por otra parte, la creencia de los estudiantes sobre la falta de formación y experiencia de sus compañeros en la materia y en la realización de este tipo de evaluaciones (Han y Xu, 2020; Zhan, 2021) podría explicar las puntuaciones más bajas en los estudiantes de las áreas de conocimiento de Ciencias y Ciencias Jurídicas en comparación con los de Educación. Estos últimos estarían más formados en sistemas de evaluación novedosos y alternativos como parte de los contenidos propios de su formación y más abiertos a nuevas prácticas educativas, por lo que es más probable que perciban a sus compañeros como más capaces de realizar este tipo de evaluaciones y, por tanto, les concedan mayor valor. Este proceso dentro del aprendizaje puede motivar al estudiantado a desarrollar las habilidades asociadas al juicio valorativo y de interacción social de los estudiantes, que puede influir directamente en la calidad de su rendimiento académico (Hoo et al., 2022; van Popta et al., 2017). Teniendo en cuenta todos los resultados mencionados, nuestra investigación sugiere que el cuestionario autoinformado para la evaluación de las creencias sobre la retroalimentación por pares en el estudiantado universitario es rápido, adecuado y fiable para una medida general y de cada una de las subescalas relacionadas con estas creencias.

Peer assessment, characterized by feedback, communication, reflection, and collaboration among peers, has emerged as a prominent educational approach (Darvishi et al., 2022). Recent studies have suggested that peer-feedback assessment is considered as an essential assessment model within the teaching-learning process based on the learning self-regulation (Erkan et al., 2021; Filius et al., 2018). Aligned with modern cognitive learning theory, peer learning strategies engage students in the assessment process, fostering deep learning approaches and intrinsic motivation (Barkley et al., 2014; Pinheiro et al., 2023). This collaborative approach not only enhances student engagement but also facilitates judgment skills, critical abilities, and self-awareness (Fang et al., 2021).

In higher education, integrating peer assessment changes the teaching-learning process from a teacher-led to a collaborative, student-centered approach, in line with social constructivism principles (Kasch et al., 2021; Vygotsky, 2012). Students benefit by expanding their knowledge, identifying strengths and weaknesses, and developing personal and professional skills (Deneen y Hoo, 2021). Despite its benefits, research on students’ beliefs toward peer assessment remains limited, needing valid and reliable assessment tools (Huisman et al., 2020; Kaufman y Schunn, 2011).

The Beliefs about Peer Feedback Questionnaire (BPFQ) addresses this gap, assessing students’ attitudes about collaborative assessment (Huisman et al., 2020). This study aims to cross-culturally adapt the BPFQ into Spanish and analyze its psychometric properties, considering potential differences in beliefs among students from different fields of study.