Introducción

Las complejas relaciones que el ser humano ha establecido con el resto de la naturaleza obligan a la sociedad a repensar la educación ambiental (EA en adelante) en pro de recomponer, reestablecer, retribuir o crear nuevas relaciones pertinentes con el planeta. En el marco de esta crisis, la EA, tanto en los espacios académicos como en las comunidades rurales, se convierte en un compromiso que trasciende cualquier área de conocimiento donde el actuar es el principio que fundamenta el tejido social. De lo anterior, se establece que en la vida cotidiana, colectiva y comunitaria deben buscarse formas de transformar la teorización académica que ha consolidado la EA en sus más de 50 años de existencia en una serie de prácticas conscientes y consistentes, fundadas en el pensamiento crítico y en el afianzamiento permanente de acciones responsables con el territorio que se habita. En el ámbito comunitario, la interiorización de las prácticas ambientales y el ejercicio permanente de acciones fundamentadas en la cultura ambiental, producto de su trasegar histórico, ha de ser responsable y comprometida con todas las formas de vida. Al respecto, y teniendo en cuenta los saberes que construye una comunidad, Lomas-Tapias (2016) señala:

En la actualidad, es preciso que se trabaje con la dimensión de lo imaginario en las prácticas de sensibilización en EA para propiciar la capacidad creativa de los sujetos en formación, sin que ello signifique que el conocimiento científico pierda importancia; se debe permitir la interpretación de los saberes y consignarlos a la interdependencia de la praxis educativa. (p. 20)

El saber tradicional, las costumbres y las tradiciones culturales deben considerarse en una proyección de EA donde se dialoga con las comunidades para abordar situaciones bioculturales que afectan el territorio. No podemos olvidar que una de las formas culturales de relacionarse con lo natural se ha desarrollado desde un paradigma hegemónico que ha generado crisis y destrucción, pero no inevitable, en donde el progreso, el desarrollo y la estabilidad económica han impactado fuertemente y de manera negativa a todos los ecosistemas del planeta (González Gaudiano y Arias Ortega, 2009).

Al mismo tiempo que las acciones antrópicas han impactado sobre los sistemas naturales de la tierra, la academia ha desarrollado diversas perspectivas para hacer frente al deterioro ambiental. Por ejemplo, el paradigma de la sostenibilidad. Desde que se propuso a finales de los años ochenta, ha sido un marco de referencia y de prácticas, en la que diversas construcciones académicas y teóricas han desarrollado modelos tanto prácticos como confusos y ambiguos (Zarta Ávila, 2018). En la actualidad, el concepto de sostenibilidad enmascara su uso, se ha convertido casi que en una especie de "Muletilla práctica" para etiquetar indiscriminadamente todo cuanto pueda significar "ambientalmente amigable". Al respecto, Zarta Ávila (2018) concuerda con el uso indiscriminado del término sostenible, y en contraposición propone que se hable de sustentabilidad, al señalar que es un concepto que tiene que ver con la vida humana, con la esencia del ser y con el futuro del planeta, lo que requiere una nueva cultura de los individuos.

En ese orden de ideas, la EA proyectada a la sostenibilidad ha de virar de rotular ciertos conocimientos, prácticas académicas y perspectivas teóricas como sostenibles a incluir otras formas de conocer que incluyen las costumbres culturales, los saberes tradicionales, las prácticas y los ejercicios colectivos para fundamentar una nueva EA más sustentable y menos sostenible, donde la priorización no sea sostener una economía, sino el soporte ecológico de la vida.

En la búsqueda de acciones coherentes, críticas y responsables con el ambiente, la EA, como práctica sustentable, cobra especial importancia al presentarse como una estrategia para superar la crisis ambiental y lograr estadios superiores en la relación de los seres humanos con el resto de la naturaleza. Para ello, las acciones, como producto de las reflexiones, diálogos, debates y consensos entre la escuela y la comunidad han de fundamentar una EA comunitaria. En este sentido, Bustamante et al. (2017) afirman que, "debe trabajarse en el fortalecimiento de la educación ambiental en la niñez y la juventud, de tal manera que se pueda crear una cultura ambiental que garantice la [sustentabilidad] de los recursos naturales, la fauna, flora y la sociedad humana" (p. 217).

El concepto de ambiente que se asume en este texto se fundamenta en una construcción política y cultural, que ahonda sobre diversos cambios en las relaciones entre las comunidades que habitan un territorio, las transformaciones que se derivan de estas, y que deben orientarse a través de la EA, la cual ha sido debatida y cuestionada en las diferentes cumbres internacionales propuestas desde 1972 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (Unesco), institución que realiza la primera Conferencia sobre medio ambiente en Estocolmo, Suecia, hasta nuestros días.

Para el año 1975 la Unesco, en cooperación con el Programa de la Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente (PNUMA), establecen el Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), con el propósito de diseñar y fomentar contenidos educativos, materiales didácticos y métodos de aprendizaje para la EA en contextos escolares. Sin embargo, la puesta en marcha del Programa Integral de Educación Ambiental (PIEA) se centró principalmente en la instrumentalización de la EA y dejó de lado la formación ética, moral y social, convirtiéndose así en un proceso carente de participación de los sujetos sobre los cuales dirigir las acciones formativas (González Gaudiano y Arias Ortega, 2009).

En ese mismo año (1975) se realiza el Seminario Internacional de Educación Ambiental en Belgrado, cuyo lema fue "Tendencias de la educación ambiental", concluyó con la declaratoria de la Carta de Belgrado que establece la necesidad de una EA centrada en la formación de conciencias individuales y colectivas que se preocupan por el ambiente. Hace hincapié en la apropiación de conocimientos que contribuyan a la formación de valores sociales y humanos que potencien aptitudes para la solución participativa de situaciones ambientales teniendo en cuenta factores ecológicos, políticos y educativos.

La Carta de Belgrado se constituyó en un fundamento epistemológico valioso para orientar la construcción de la EA en la región latinoamericana. González Gaudiano (2001) y Tréllez Solís (2006) afirmaron que Brasil y Colombia son los países que han demostrado los avances más significativos en el área. Para el caso de Brasil, se destaca la organización de las cumbres ambientales mundiales en 1992 y en 2012; las teleconferencias en el área de la EA, donde se calcula que fueron más de ocho millones de personas interesadas en temas ambientales. Se podría decir que estas iniciativas postulan a Brasil como uno de los países de América Latina con más acciones sobre el tema ambiental. En Colombia, se resalta la articulación lograda, hace más de 20 años, entre el Ministerio de Medio Ambiente y el Ministerio Nacional de Educación (MEN), situación que favoreció la inclusión de la EA en la educación formal en todos los niveles de formación plasmada en la Política Nacional de Educación Ambiental (PNEA, 2002).

La idea de consolidar la EA en Colombia adquiere un mayor peso reglamentario luego del Decreto 1 743 de 1 994, donde se establece el Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como la estrategia que permite el aprovechamiento de los espacios de educación formal e informal para su estructuración. El PRAE tiene una dinámica natural y sociocultural del contexto, su carácter transversal e interdisciplinar es fundamental para la comprensión sistémica del ambiente; sí como para la participación en la transformación de las realidades ambientales locales, regionales y nacionales (Torres-Carrasco, 1998). En consecuencia, la EA ha debe proyectarse "desde" situaciones ambientales contextualizadas (locales) porque

requiere ir más allá de aprender conocimientos y habilidades desde la ciencia y la tecnología, es necesario una enseñanza y reflexión crítica de la realidad de la vivencia social con su entorno, que implica reconocer y considerar otros conocimientos, así como otras maneras de concebir desarrollos diferentes al enfocado en el crecimiento económico. (Pedraza-Jiménez, 2020b, p. 231)

Considerando lo anterior, lo importante para la EA y el alcance de sus propósitos son las comunidades en su compromiso ambiental, donde es imperante que desde su organización y participación se generen proyectos a partir de sus necesidades, vivencias y experiencias en sus contextos territoriales específicos. Para ello, es relevante el reconocimiento de la escuela como parte de la comunidad, que establezca a partir del diálogo constante vías para pensar las formas, más allá de los aspectos teóricos, la necesidad de plantear y actuar en consonancia con las orientaciones determinadas en los PRAE.

Desde la escuela se puede lograr un trabajo colectivo con perspectiva situada en problemáticas locales que permitan avanzar en sus posibles soluciones. En este sentido, la institución escolar está llamada a constituirse en un actor social determinante en convocar, reflexionar y contribuir a la transformación de las comunidades. Desde esta mirada:

La educación ambiental en y con las comunidades ayuda a develar formas de ser, estar, hacer, interactuar, reconocerse y proyectarse históricamente en la morada que se habita, implica una actitud política en la toma de decisiones y un compromiso ético en las acciones que permiten individual y colectivamente a las comunidades renovar-se, cambiar-se o transformar-se. (Pedraza-Jiménez, 2020b)

En este artículo se describe una experiencia investigativa sobre cómo se vinculó la academia a cuatro veredas del municipio de Chitaraque, Boyacá, en busca de aportar a la resignificación del PRAE de la Institución Educativa San Pedro Claver.

Metodología

El trabajo se desarrolló desde un enfoque de investigación cualitativa, bajo un paradigma hermenéutico, que aborda lo real como proceso cultural, en busca de comprender e interpretar los múltiples sentidos de las acciones humanas, de las vivencias como textos, con la intencionalidad de crear formas de ser en el mundo de la vida. Se reflexiona la forma cómo se dan los significados, se manifiestan acciones y prácticas en la relación que existe con la idea del PRAE de la IE de Chitaraque a nivel escolar y comunitario, para identificar elementos que lo complementen. A continuación, se describen las fases:

• Fase I. Aproximación al contexto: se hizo mediante la cartografía social. Se diseñaron dos talleres, el primero con el propósito de reconocer el uso que se le ha dado al territorio, y el segundo, se orientó hacia la identificación de elementos ambientales de importancia para la comunidad, así como también de aquellos que representan cierto grado de problemática ambiental. Ambos talleres fueron desarrollados con padres y estudiantes de la institución. Los aspectos a abordar en cada una de las categorías establecidas fueron validados por investigadores en el campo pertenecientes al Grupo de Investigación en Estudios Micro y Macro Ambientales - Micram, de la UPTC.

• Fase. Etapa de campo: comprendió como método de estudio la realidad focalizada, donde se entra a relacionar la realidad interior de los individuos con el objeto estudiado.

• Fase III. Determinación de elementos constitutivos del PRAE: del proceso de análisis de las etapas anteriores se establecen elementos que desde las comunidades pueden aportar a la resignificación del PRAE de la IE. San Pedro Claver.

Participantes

Los participantes fueron seleccionados por muestreo no probabilístico, por conveniencia investigativa, buscando la diversidad de actores sociales. Cinco estudiantes de grado décimo y cinco de grado undécimo, con edades comprendidas entre 14 y 17 años, que hayan vivido más de 5 años en las cuatro veredas del municipio: Santo Domingo, Motavita, Potrero Grande y Buena Vista. Diez padres de familia que manifestaran o fueran reconocidos ser líderes en sus comunidades por fomentar prácticas ambientales.

Resultados

A continuación se describen los resultados según las fases desarrolladas.

Fase I. Aproximación al contexto

En la figura 1 se muestra la ubicación geográfica del Municipio de Chitaraque, en la tabla 1 se presenta información de carácter físico, natural, económico y sociocultural.

Figura 1
Ubicación geográfica del Municipio Chifaraque
Fuente: adaptado del Esquema de Ordenamiento Territorial (EOT) del municipio de Chitaraque (Alcaldía Municipal de Chirateque, 2019).

Tabla 1

inmersión contextual del municipio de Chifaraque - Boyacá

Fuente: adaptado del EOT del municipio de Chitaraque (Alcaldía Municipal de Chirateque, 2019).

Las relaciones ecosistémicas-culturales se describen a partir de la cartografía social que se trabajó con la comunidad educativa. Según Galvis Valencia (2020), este método toma fuerza como estrategia alternativa que está de cara a la crítica de la concepción totalizante y de supremacía al concebir de una misma forma el tejido territorial. En el análisis al PRAE de la IESPC, previo a la cartografía social, se estableció que existe una relación compleja en cuanto coordina acciones con la comunidad educativa próxima a la institución, sin embargo, su debilidad está en que no concibe las formas de relacionarse con el ambiente de los pobladores de las veredas objeto de estudio. En ese sentido, la lectura de la realidad hace que le entorno cobre importancia como fuente que evidencia relaciones problémicas o situaciones que afectan el ritmo y dinámicas propias de la sociedad y los pobladores de estas veredas. Se identificaron las zonas a trabajar desde lo geográfico y social (figura 2). Posteriormente, se desarrollaron los talleres con la comunidad educativa de las diferentes veredas de incidencia de la IESPC.

Figura 2
Recopilación fotográfica de las veredas y lugares objeto de estudio
Fuente: Mendoza (2022).

El registro fotográfico permitió la identificación de las zonas de estudio, se evidenciaron las problemáticas socioambientales producidas por la actividad humana en los sistemas naturales (figura 2): quemas, deforestación, ampliación de frontera agrícola, monocultivo y zonas de desertificación. Además, se diseñaron los formatos que fueron usados para la recolección de datos en los talleres programados de cartografía social. Las características de las veredas donde se realizaron los talleres se describen en la tabla 2.

Tabla 2

Descripción de las veredas en las que se aplicó la cartografía social

Fuente: elaboración propia.

Fase II. Etapa de campo

Se implementaron dos talleres que permitieron emerger categorías y subcategorías, las cuales se sintetizan en la tabla 3, tomando un periodo de 25 años.

Tabla 3

Cuadro de categorías usadas para la implementación de los talleres de cartografía social

Fuente: elaboración propia.

En la tabla 4, se presenta ejemplos de las unidades de registro tomadas, a partir de las categorías y su definición.

Tabla 4

Categoría relaciones histórico-culturales

Fuente: Mendoza (2022).

En el primer taller se abordó la importancia de mantener los conocimientos sobre el funcionamiento del ambiente a la par de prácticas que propendan tanto por el cuidado de este como por el bienestar de la comunidad. Los conocimientos sobre el ambiente vienen de la mano con los saberes sobre el territorio como espacio, y sobre cómo estaba y está organizado. La evidencia de los cambios en la vegetación y en el tamaño de los bosques se puede observar en las representaciones cartográficas de las veredas, figura 3.

Figura 3
Representaciones cartográficas de cuatro veredas elaboradas por habitantes
Fuente: Mendoza (2022).

Como se puede observar en la figura 3, las cuatro veredas, hace 25 y 30 años, contaban con grandes extensiones de tierra, cubiertas por bosque; aspecto que en la actualidad no presentan. A pesar de la ubicación de las zonas boscosas y de su importancia para la existencia del río que cruza las cuatro veredas, los pobladores deforestaron la mayor parte de la ribera para establecer cultivos, como café, y zonas para crianza de ganado. Las actividades agrícolas fueron responsables de la disminución del cauce del río, del deterioro en flora y fauna, de la disminución de la cobertura de bosques y especies endémicas tanto animales como vegetales, ocasionadas por la caza indiscriminada y por la reducción de su hábitat. Lo anterior se evidencia en las representaciones que los habitantes hicieron del estado actual del territorio (figura 4), donde lo comparan con las representaciones de hace 25 años.

Figura 4
Representación cartográfica actual de las veredas
Fuente: elaboración propia.

Se resalta que en la representación actual del territorio, los habitantes de la vereda Santo Domingo no incluyeron el río, quizás debido a que su importancia se redujo por la misma pérdida de bosques, y la zona de cobertura vegetal se ve ahora tapizada de cañaverales, lo que quiere decir que todo el bosque fue devastado para dar paso a la actividad económica panelera. En las otras veredas el río toma relevancia para el riego de cultivos. Las veredas que mayor índice de deforestación presentan son Potrero Grande y Buena Vista, donde se dio paso a un amplio cultivo de caña, junto con pequeñas parcelas ganaderas y cafeteras. La vereda de Motavita presenta dos fenómenos particulares: el primero, la desviación del río con el propósito de usarlo para el beneficio de los cultivos mayormente de caña, y el segundo, que el nivel de deforestación es total, dejando poco lugar a la ganadería y al cultivo de café que 25 años atrás fueron también importantes.

En el segundo taller, los habitantes de las cuatro veredas manifestaron que había una alta actividad de cacería de diversas especies, lo que permite determinar que las relaciones con el entorno eran netamente de subsistencia y no existían otras actividades por fuera del cultivo de productos necesarios para vivir y de la cacería, así como el consumo de agua potable de las quebradas y ríos, hace 25 años. La reducción de la ribera de los ríos y el sobrecalentamiento del suelo causan reducción de su capacidad productiva, porque aumenta la temperatura del suelo y hace que este pierda sus condiciones de fertilidad.

La ganadería es uno de los problemas ambientales más evidentes en las veredas. Si bien esta actividad no es tan rentable como la elaboración de productos de caña, si es una práctica histórica y cultural en la región que ha contribuido durante algunos años a la deforestación y detrimento del suelo originalmente clasificado como de alta montaña y páramo. Una de las prácticas más comunes que está insertada en la cultura municipal es la caza indiscriminada de especies nativas y la quema del suelo de los bosques nativos. En la figura 5 se muestran los lugares en las veredas destinados a la cría de ganado hace 25 años.

Figura 5
Lugares en las veredas destinados para la cría de ganado hace 25 años
Fuente: mapas elaborados por la comunidad de cada vereda.

En los testimonios de los habitantes de todas las veredas, se nota un patrón y es la reducción de territorio por la ganadería y latifundismo. Las pequeñas familias que extendieron sus terrenos para la crianza de ganado empezaban a adquirir el control sobre los territorios y se adueñaron de forma irregular de zonas que originalmente eran bosques y lugares naturales. Este fenómeno se debe posiblemente a un descontrol de la ampliación de potreros y a la ausencia total de instituciones que regularan estas expansiones, así como a la falta de regulación de la propiedad.

De igual manera, el uso del suelo también se vio afectado al pasar a los monocultivos de caña y café, que implicó la práctica de la quema de bosque nativo, como una forma fácil y rápida para eliminar la vegetación indeseada, como resultado se dio la deforestación y se afectaron, por el humo y ceniza, diversas formas de vida, lo cual hizo que algunos lugares del piedemonte del páramo no fueran habitables.

Se observa que el cambio en el territorio responde más a intereses de orden social y económico, como causas que evidencian necesariamente el desconocimiento del valor de los ecosistemas, es decir, son las actitudes y acciones de los pobladores que los han llevado a tomar decisiones centradas en la utilidad de sus recursos lo que condujo a deteriorar el territorio. De igual manera, se puede inferir la falta de acompañamiento institucional o de otro tipo para poder justificar la gran deforestación que las cuatro veredas han experimentado en 25 años. Se hace necesario que las diferentes instituciones, incluyendo la educativa, integren las problemáticas ambientales a una red de apoyo, que involucre entre otras cosas procesos de capacitación y formación a las comunidades orientados a considerar procesos de mitigación del daño ambiental causado por las prácticas de las comunidades.

En síntesis, se encuentra que no existe una relación directa entre el PRAE institucional con un proyecto de atención social a la deforestación, la quema y la contaminación por residuos de la empresas paneleras y madereras, donde los problemas actuales del entorno natural, que son evidentes y han causado deforestación, se aborden como una problemática no solo de orden escolar sino de orden ambiental y social. En palabras del profesor Pedro Cesar Cantú Martínez (2015): la globalización de las problemáticas ambientales requiere cuestionar las tradiciones jerárquicas y las prácticas sociales, ya que son generadoras de diversos problemas estrechamente relacionados. Ejemplo de lo anterior son el empobrecimiento de los recursos naturales, la contaminación, y la disminución de la diversidad biológica, entre otros.

Los talleres favorecieron la reflexión sobre las causas del deterioro ambiental y la necesidad de cambiar las prácticas sociales, para modificar las relaciones socioambientales y responder a una mejor forma en que las personas cubren sus necesidades, de modo que se repare el detrimento de la naturaleza. Estos hallazgos son relevantes en la constitución de un PRAE porque orientan la toma de conciencia de los individuos tanto en el proceso de formación escolar como de los sujetos sociales. Por lo tanto, ha de existir una articulación entre las formas de relacionarse con el entorno y las prácticas personales y colectivas en el interior del territorio. Al respecto, Flores y Herrera (2010) señalan la importancia de vincular al individuo al PRAE, como actor principal dentro de la complejidad del sistema ambiental desde estrategias que favorezcan, a través de acciones de las comunidades a desarrollar actitudes positivas hacia el ambiente.

Fase III. Determinación de elementos constitutivos del PRAE de la IESPC

Basados en los principios orientadores de la EA (Unesco, 1975), que fundamentaron la PNEA (2002) y considerando que los mismos deben ser integradores ineludibles en la construcción de una propuesta de PRAE, con objetivos ambientales claros y mediados por el contexto de las instituciones, en la tabla 5 se presenta la propuesta de aquellos elementos o estrategias que gracias a los hallazgos pueden llegar a ser los condicionantes de una verdadera resignificación del PRAE institucional.

Tabla 5

Propuesta de resignificación del PRAE de la IESPC

Fuente: elaboración propia.

Conclusiones

A continuación, y de manera sucinta, se comparten algunas conclusiones.

• El cambio observado en el territorio responde más a intereses de orden social y económico, que se configuran como causas que evidencian necesariamente el desconocimiento del valor de los ecosistemas.

• La escuela, como centro que acoge una diversidad de culturas, está llamada a constituirse en un actor social determinante para convocar, reflexionar y contribuir a la transformación de las comunidades y de sus territorios.

• El saber tradicional, las costumbres y las tradiciones culturales deben considerarse en una proyección de educación ambiental donde el diálogo con las comunidades es fundamental para abordar situaciones bioculturales que afectan el territorio y sus respectivas dinámicas.

• Se propone la creación y organización de las escuelas de formación ambiental veredal como una opción para que las comunidades puedan, a través del reconocimiento de sus territorios, generar un inventario de los elementos naturales de su entorno para que diseñen y desarrollen estrategias que permitan el cuidado y conservación del ambiente. La vinculación de entidades territoriales, organizaciones no gubernamentales y las instituciones de educación superior, entre otras, es de vital importancia.

• Las escuelas de formación ambiental veredal deben ser guiadas por las instituciones con responsabilidad ambiental y gestionadas por la comunidad. Las acciones colectivas favorecen el desarrollo de propuestas de formación en educación ambiental planteadas inicialmente en el PRAE, y que den cuenta de una línea de trabajo de lo institucional con lo comunitario para proyectar situaciones ambientales contextualizadas que requieran acciones de transformación.

• Construir rutas, métodos e instrumentos para evidenciar las bases históricas o el origen de los problemas ambientales de una comunidad es fundamental a la hora de reconstruir o resignificar el PRAE de una institución.

Referencias

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Notas