Introdução

Em 2012, o governo federal implementou o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), legalizado por portarias, medidas provisórias, leis e resoluções, dentre as quais as Portarias nº. 1458, de 14 de Dezembro de 2012; nº. 867, de 4 de julho de 2012 e nº. 90, de 6 de fevereiro de 2013, que deliberam sobre a formação continuada dos professores alfabetizadores em nosso país e o atendimento das metas estabelecidas pela conferência de Dakar, cujo foco é a alfabetização de todas as crianças de até 8 anos de idade, isto é, até o final do terceiro ano do ensino fundamental.

Tais documentos normatizam a Formação Continuada de Professores Alfabetizadores, objetivando a sistematização do ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, compreendidas como os 1º, 2º e 3º anos; e a realização de avaliações anuais, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), junto aos concluintes do 3º ano,

Para a efetivação do Programa o governo estabeleceu convênio, que chamou de pacto, com os entes federados, isto é, os Estados da Federação, Distrito Federal e Municípios que se comprometeram a cumprir o estabelecido nas legislações que amparam o programa (BRASIL, 2012a). Estabeleceu também pacto com as instituições públicas de ensino superior que têm como função atender e implementar a formação dos professores por meio de grupos de estudos, professores esses que formam novos grupos e estudam nos municípios de origem.

Os governos, ao aderirem ao programa, comprometeram-se a alfabetizar todas as crianças até os 8 anos em Língua Portuguesa e Matemática, bem como realizar avaliações anuais junto aos alunos concluintes do 3º ano do Ensino Fundamental, de modo a avaliar se as ações iniciais objetivadas estão, ou não, sendo atingidas. Tais ações foram organizadas em quatro eixos de atuação:

Formação continuada presencial para os professores alfabetizadores e seus orientadores de estudo; 2. Materiais didáticos, obras literárias, obras de apoio pedagógico, jogos e tecnologias educacionais; 3. Avaliações sistemáticas; 4. Gestão, mobilização e controle social (BRASIL, 2012a, p. 5).

As avaliações sistemáticas do programa, com o objetivo de mensurar se tais metas relacionadas à alfabetização e letramento estão, ou não, sendo atingidas, são realizadas anualmente por meio da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA), organizada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) e aplicada junto aos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. As avaliações são compostas de 20 questões em cada área, sendo 17 itens de múltipla escolha e 3 itens discursivos em Língua Portuguesa, e 20 itens também de múltipla escolha, em Matemática.

Na área de Língua Portuguesa são avaliadas as habilidades de leitura, como a leitura de palavras com estrutura canônica e não canônica, o reconhecimento da finalidade do texto, a localização de informações explícitas, a capacidade de realizar inferências e o estabelecimento de relações entre as partes e o todo. Em relação à escrita são avaliadas as capacidades de escrever convencionalmente palavras e textos atendendo aos gêneros solicitados, bem como a utilização dos elementos de coesão, coerência e aspectos gramaticais e ortográficos.

Em Matemática, de acordo com Manual do pacto³, são verificados os conhecimentos relacionados aos quatro eixos: Eixo Numérico e Algébrico, Eixo da Geometria, Eixo de Grandezas e Medidas e o Eixo de Tratamento da Informação, sendo avaliadas as habilidades de associação, contagem, comparação e ordenamento de quantidades e números naturais; a resolução de problemas e o cálculo envolvendo a adição e a subtração; a identificação e o reconhecimento das figuras geométricas planas e espaciais; a identificação, a leitura, a comparação, o relacionamento, a ordenação dos sistemas de medidas e a identificação de informações em gráficos e tabelas.

São objetivos da ANA:

i) avaliar o nível de alfabetização dos educandos no 3º ano do ensino fundamental; ii) produzir indicadores sobre as condições de oferta de ensino; iii) concorrer para a melhoria da qualidade do ensino e redução das desigualdades, em consonância com as metas e políticas estabelecidas pelas diretrizes da educação nacional (BRASIL, 2013, p. 7).

Mais uma vez encontramos, nesse documento, o cumprimento das metas estabelecidas pelas políticas públicas, em nosso país, reafirmando a necessidade da melhoria nos índices de alfabetização. Desse modo, a formação continuada é realizada inicialmente pelas universidades credenciadas⁴, para os professores denominados de Orientadores de Estudo, selecionados dentre os profissionais do quadro próprio das redes municipais e estaduais, os quais realizam o curso de 200 horas por ano, durante dois anos; posteriormente, organizam grupos de estudo junto aos professores alfabetizadores, participantes do programa, em seus municípios de origem. O curso foi presencial para os professores alfabetizadores, com carga horária de 120 horas por ano, e sua metodologia priorizou estudos e atividades práticas organizadas pelos Orientadores de Estudo, respaldando-se nos Cadernos de Estudo das áreas de Língua Portuguesa, Matemática e Educação Inclusiva, organizados pelo Ministério da Educação e distribuídos aos professores inscritos no Programa.

Composição do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

O Programa, com 5 anos de existência, até a presente data, é composto de 61 cadernos de formação⁵ escritos por especialistas nas áreas, de diferentes instituições de ensino do país, que estão disponibilizados online, cujos principais conteúdos abordados são: alfabetização em Língua Portuguesa, alfabetização matemática, formação de professores alfabetizadores, avaliação em alfabetização, currículo, planejamento, educação do campo e educação inclusiva.

Os cadernos, organizados sobre esses temas, estão subdivididos em cada ano de formação: Cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa (2013), Cadernos de alfabetização Matemática (2014) e Cadernos de Alfabetização (2015). Abordam de forma transversal os conteúdos específicos dos três anos do ciclo de alfabetização, em oito unidades referentes a cada etapa.

Em 2012 foram disponibilizados 24 cadernos de Alfabetização em Língua Portuguesa. Em 2014 foram publicados 13 cadernos de Alfabetização Matemática. E, no ano de 2015 os cadernos priorizaram a interdisciplinaridade relacionando a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, sendo 13 em Língua Portuguesa e 13 em Matemática.

A educação do campo é abordada em oito cadernos e a educação inclusiva, foco de nossa discussão, em dois cadernos específicos: “A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva” (BRASIL, 2012b) e “Educação matemática inclusiva” (BRASIL, 2014).

A Educação Inclusiva também é abordada transversalmente, nos demais, com o objetivo de promover a reflexão acerca da importância das adaptações curriculares em todas as áreas do conhecimento, como meio de promoção da inclusão educacional. Em suma, de todas as características do PNAIC destacamos a relação teórico-prática como uma das principais contribuições, no que se refere a esta promoção.

Modificações na prática inclusiva dos cursistas após a formação do PNAIC

A pesquisa foi aprovada pelo Comitê Permanente de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Estadual de Maringá (COPEPE) sob o parecer nº 1.434.239. Um dos aspectos analisados nesta pesquisa diz respeito às principais modificações na prática inclusiva dos 39 professores entrevistados, pertencentes a 10 municípios selecionados dentre um grupo de 174, dos quais 5 com maiores escores e 5 com menores escores, obtidos na Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). A entrevista semiestruturada foi realizada, pessoalmente, após a formação realizada pelo Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), coordenado pela Universidade Estadual de Maringá (UEM), na região Noroeste do estado do Paraná, locus da pesquisa.

Figura 1
As modificações nas práticas dos professores após o PNAIC
Fonte: Elaboração própria

Observamos, na Figura, que a modificação mais significativa, após a realização do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), foi a valorização das capacidades/humanização, a aceitação, o olhar diferenciado, a responsabilidade, a paciência pedagógica, caracterizada pelos entrevistados como o respeito aos limites e a temporalidade em que se processa a aprendizagem, citados como elementos de uma mesma categoria por 80% dos municípios. Evidenciamos, ao mesmo tempo, que algumas alterações apresentaram uma única implementação, como a melhoria de recursos materiais e a mediação do professor. Notamos que o município M2 apresentou um número maior de modificações, 6 das 11 citadas por todo o grupo de entrevistados.

Este foi um avanço significativo em relação à apropriação dos conceitos abordados ao longo do curso, analisados por meio da entrevista, seleção de excertos dos projetos, relatórios e conversação com formadores, visto ser a educação um dos elementos fundamentais ao processo de humanização dos sujeitos. A compreensão das diferenças em relação ao tempo e a forma de aprendizagem, especialmente dos alunos público-alvo da Educação Especial, faz com que o professor diminua sua ansiedade e aprenda a lidar com as frustrações inerentes à alfabetização desses alunos.

Nos cadernos do PNAIC, o respeito às limitações dos alunos público-alvo da Educação Especial é bastante enfatizada, por exemplo, no caderno “Educação Inclusiva” (BRASIL, 2014a, p. 27), a deficiência deixa de ser concebida “[...] como dificuldade exclusiva da pessoa deficiente (perspectiva quantitativa da inteligência), passando a ser considerada como limitações do contexto social que deve buscar e ofertar os apoios que ela necessita”, ou seja, a sua inclusão demanda mediações específicas que possibilitem a esse aluno se apropriar dos conceitos científicos mais complexos.

A materialização desses conceitos é exemplificada no relato apresentado nesse caderno, da professora Gabriela junto a um aluno com deficiência física:

“[...] Bruno, com deficiência física - comprometimento motor e da fala - pode aprender conteúdos escolares e participar das aulas desde que seja provido de recursos e intervenções necessárias para sua comunicação e acessibilidade, neste caso o uso da prancha de comunicação, uma das ferramentas de Tecnologia Assistiva (TA) [...]” (BRASIL, 2014a, p. 55).

Outro exemplo dessa materialização encontramos no Caderno “Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o Ciclo de Alfabetização” (BRASIL, 2015e, p. 38-39), relatada pela professora Diana, responsável por uma Sala de Recursos Multifuncionais há quatro anos, no Centro Educacional de Atividades integradas (CEAi) João Pereira de Assis de Campina Grande - PB:

“Tenho aplicado vários recursos que estão disponibilizados na sala, entre eles: jogos educativos, pranchas, lupas, livros em Braille, livros em áudio, softwares educativos, várias ferramentas de informática e, quando necessário, confecciono recursos para garantir a todos o direito à aprendizagem. Muito tenho me alegrado com os pequenos avanços, que esses alunos apresentam no dia a dia, entre eles com deficiência intelectual, que exibem variados graus de dificuldades de aprendizagem [...]”.

A formação realizada pela Universidade Estadual de Maringá, em 2015, referente aos cadernos do PNAIC “A criança no ciclo de alfabetização” e “Interdisciplinaridade no ciclo de alfabetização”, também priorizou a valorização das capacidades/humanização, a aceitação, o olhar diferenciado e o planejamento do professor quanto à sistematização de mediações junto aos alunos público-alvo da Educação Especial, ao discutir tais aspectos nos grupos de estudo “Infância e Educação Inclusiva”, organizados pelos formadores junto aos orientadores de estudo, por meio da leitura dos cadernos, discussão e relatos de suas experiências junto aos professores dos municípios participantes, os quais organizaram o projeto didático “Alfabetização e Letramento: Literatura Infantil e diversidade”.

As discussões primaram pela importância de se compreender o currículo sob uma perspectiva interdisciplinar, priorizando a diversidade nas diferentes áreas do conhecimento, dentre elas, Língua Portuguesa, Ciências e Matemática, destacando-se as concepções de criança, infância e educação inclusiva como forma de superação de um ensino fragmentado e desarticulado. A sistematização de projetos possibilita essa articulação quando aborda o mesmo conteúdo, nas diferentes áreas do conhecimento.

Em relação ao respeito aos limites de aprendizagem apresentados pelos alunos público-alvo da Educação Especial e também nominados pelos professores de paciência pedagógica, devemos analisar com maior cautela para não incorrermos no risco de “limitar” demasiadamente o desenvolvimento cognitivo de nossos alunos, uma vez que o cérebro humano possui a capacidade de plasticidade neural. Beraldo (2007), ao pesquisar tal capacidade cerebral, especialmente nos anos iniciais da infância, atribui à internalização da linguagem um papel fundamental, pois desempenha a função de elemento mediador no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e do psiquismo, ao afirmar que a principal especificidade do sistema nervoso é sua neuroplasticidade, a qual possibilita “[...] a função compensatória do cérebro em reorganizar os sistemas funcionais; e a transformação dos processos fisiológicos elementares em processos complexos [...]” (BERALDO, 2007, p. 94).

A pesquisa é relevante à área da Educação, pois confirma a capacidade do cérebro em compensar áreas menos desenvolvidas, ou lesionadas, em pessoas com deficiência, como ensina Vygotski (1983) ao comprovar que a internalização da linguagem verbal realiza a reorganização dos sistemas funcionais denominados pelo autor de centros superiores, de modo a substituírem a função da área lesionada, para possibilitar ao indivíduo a realização de uma mesma atividade, utilizando outras funções. Por exemplo, o cego realiza a compensação da sua deficiência com o aumento dos estímulos nervosos em outras áreas cerebrais e por meio “[...] do exercício da observação, evolução e análise das diferenças, [...] a deficiência se compensa por completo, ou em parte, com o intenso desenvolvimento de outra função [...]” (VYGOTSKI, 1983, p. 14), como a audição e o tato, de modo que a deficiência passa a ser concebida como força motriz. O mesmo ocorre com o surdo, ao desenvolver a linguagem gestual, e o deficiente intelectual, quando substitui operações psicológicas simples por outras mais complexas, ao internalizá-las por meio das relações de coletividade e recursos sociais utilizados nesse processo.

A função da escola, nesse processo compensatório, é a de organizar um espaço de socialização de diferentes conhecimentos para oportunizar o processo de compensação das deficiências, ou mesmo distúrbios de aprendizagem apresentados por seus alunos. Ao se retomar o respeito pelos limites, citado pela maioria dos entrevistados, não podemos valorizar demasiadamente esta limitação, em virtude do desenvolvimento das suas capacidades, caso contrário, “[...] o meio social onde transcorre o processo de desenvolvimento lhe põe limites ao equívoco orgânico, a criação de uma “segunda natureza” (VYGOSTSKI, 1983, p. 17). A segunda natureza diz respeito à transformação de função/limitação em novas formações, resultantes do processo compensatório.

O preconceito escolar, muitas vezes velado, faz com que surja um sentimento de inferioridade nos alunos público-alvo da Educação Especial, pois dificulta o desenvolvimento de sua capacidade compensatória. Esse preconceito é externalizado nas falas de professores, como “não podemos reprová-los, pois têm deficiência” ou “temos que compreender que eles têm uma limitação”.

Outro aspecto citado pelos professores foi a necessidade que sentem em discutir seus medos e angústias entre seus pares, de forma a compartilhar suas experiências e promover um diálogo entre si, demandando a elaboração de espaços de formação continuada que favoreçam o diálogo e a reflexão coletiva acerca das mediações pedagógicas necessárias à criação dessa “segunda natureza”.

Chamou-nos muita a atenção o fato de 5 municípios (M1, M2, M3, M8 e M9) terem citado “alterações pouco significativas”, evidenciando diferentes pontos de vista em relação ao curso, nos mesmos grupos, como demonstram as falas de participantes dos municípios M1, M2 e M3:

1. M1: “Foi pouco tempo de curso e superficial”.

2. M1: “A gente tem mais recursos e materiais diversificados. Se a criança não aprende de um jeito, aprende de outro”.

3. M2: “Muito vago. Discutiu-se muito a aceitação do professor e os problemas e pouco as alternativas para resolvê-los”.

4. M2: “A discussão em grupo possibilitou a troca de experiências e a busca de caminhos para resolver os problemas”.

5. M3: “O PNAIC deveria trazer mais discussões sobre a prática”.

6. M3: “É um curso mais prático, dinâmico e concreto”.

7. M9: “Pouco tempo de curso”.

8. M9: “Mudou a visão. O trabalho em grupo, antes trabalhava mais individual”.

Concordamos que o tempo de formação é exíguo para discutir a Educação Especial, os aspectos inclusivos e outras demandas sobre a alfabetização. O tema deve ser estudado com maior propriedade, mas, por outro lado, é necessário que se discuta o acesso ao conhecimento de todas as pessoas, sejam elas deficientes ou não.

Verificamos um discurso contrário no município M10, ao destacar a retomada de conteúdo, o trabalho em grupo, o planejamento e a busca por novos conhecimentos, como alterações significativas elencadas após a realização do programa:

1. M10: “A paciência pedagógica, o respeito aos limites e a valorização das capacidades”.

2. M10: “Gostei porque clareou como melhor trabalhar diferentes metodologias”.

3. M10: “Trabalhou a humanização, a nos colocarmos no lugar do outro e a importância do planejamento mais adequado”.

Tal contradição entre as respostas dos participantes e a opção por “alterações pouco significativas” indica que esses participantes, ou já se apropriaram do conteúdo discutido ao longo da formação, ou recusam-se a mudar suas práticas pedagógicas enraizadas ao longo de sua carreira profissional, afinal, mudar implica estar aberto a novas expectativas de aprendizagem, ao mesmo tempo, à necessidade de sair de uma “zona de conforto”, por meio de muito estudo e reflexão a respeito de suas ações.

Considerações finais

Concluímos com este estudo que o PNAIC possibilitou inúmeras contribuições à formação dos professores alfabetizadores, no que se refere, mais especificamente, à Educação Inclusiva, pois foi o primeiro curso implementado pelo Ministério da Educação a discutir transversalmente a alfabetização dos alunos público-alvo da Educação Especial.

Esta reflexão resultou em modificações teórico-práticas, materializadas nas falas de diferentes professores alfabetizadores cursistas do PNAIC evidenciando a apropriação de alguns conceitos da Perspectiva Histórico Cultural, como a valorização das capacidades dos alunos, em detrimento de suas limitações e dificuldades de aprendizagem, como processo de compensação e humanização (VYGOSTSKI, 1983).

Salientamos a importância de políticas públicas de formação de professores voltadas a reflexões, que primem pela igualdade de oportunidades e valorizem o direito dos alunos público-alvo da educação especial de aprender e ser efetivamente alfabetizados.

REFERÊNCIAS

BERALDO, Christiane Aparecida. Educação Infantil: mediação, aprendizagem e funções psicológicas. 108 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estadual de Maringá. 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 867 de 4 de julho de 2012. Institui o Pacto pela Educação na Idade Certa e as ações do Pacto e define suas diretrizes gerais. Disponível em: www.pacto.gov.br. Acesso em: 01 mar. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.458 de 14 de dezembro de 2012. Define categorias e parâmetros para a concessão de bolsas de estudo e pesquisa no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Disponível em: www.pacto.gov.br. Acesso em: 01 mar. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: formação de professores no pacto nacional pela alfabetização na idade certa. Brasília: MEC, SEB, 2012a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa: A alfabetização de crianças com deficiência: uma proposta inclusiva. Brasília: MEC, SEB, 2012b. Disponível em: www.pacto.gov.br. Acesso em: 07 mar. 2017.

BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA): documento básico. Brasília, 2013. Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/saeb/2013/livreto_ANA_online.pdf. Acesso em: 01 fev. 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: Educação Inclusiva. Brasília: MEC, SEB, 2014. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/cadernosmat/PNAIC_MAT_Educ%20Incl_pg001-096.pdf. Acesso em: 25 abr 2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Currículo na perspectiva da inclusão e da diversidade: as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e o ciclo de alfabetização. Brasília: MEC, SEB, 2015. Disponível em: http://pacto.mec.gov.br/images/pdf/Cadernos_2015/cadernos_novembro/pnaic_cad_1_19112015.pdf. Acesso em: 25 abr 2017.

VYGOTSKI, S.L. Obras Escogidas - V: fundamento de defectologia. Moscú: Editorial Pedagógica, 1983.

Notas