Introdução

O fenômeno bullying é conceituado como um conjunto de ações agressivas, intencionais e normalmente repetitivas, mantidas ao longo do tempo e ocorridas numa relação desigual de poder, praticado por uma ou mais pessoas, causando danos físicos ou morais (DEL BARRIO et al., 2005; OLWEUS, 1999, 2013). Trata-se de um tipo de relação, um vínculo mantido no tempo, normalmente entre sujeitos que interagem muitas vezes, sendo que cada nova interação é influenciada pela anterior e pelas expectativas de novas interações (DEL BARRIO; MARTÍN; ALMEIDA; BARRIOS, 2003).

A literatura científica esclarece que o bullying tem fatores multicausais (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2016), superando a visão simplista de que o fenômeno surge por características de alvos e autores, que direcionava, assim, as estratégias de intervenção somente para a díade autor-alvo. Não apenas as características individuais de cada sujeito, consideradas como fatores de risco/vulnerabilidade, influenciam no surgimento e na manutenção de tais agressões, mas, sobretudo, a visão que o outro, no caso o grupo, tem sobre o sujeito que o torna diferente, e as características das relações que os sujeitos mantêm, uns com os outros, naquele momento (SALMIVALLI; PEETS, 2010; SULLIVAN; CLERY; SULLIVAN, 2005). Autores de bullying fazem escolhas sutis de suas vítimas por vê-las como diferentes e vulneráveis (DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2016). No bullying há também um terceiro personagem além daquele que intimida e o que recebe a intimidação: o público que assiste, que nos permite confirmar a propensão de poder e pertencimento ao grupo. Este terceiro, por suas reações, enaltece ou diminui a consagração do autor que busca o reconhecimento e também influencia demasiadamente a vítima, que se vale da necessidade de pertencimento para situar-se nesta condição.

Isto posto, é preciso lembrar que pesquisas atuais, no Brasil, concordam com a característica da paridade para explicar os problemas existentes. Amiúde, isto significa que há bullying entre sujeitos cujo peso da autoridade institucionalizada seja igual – entre alunos e alunos, entre professores e professores, e assim para outros segmentos (TOGNETTA; AVILÉS; ROSÁRIO, 2014; TOGNETTA; VINHA; AVILÉS MARTINEZ, 2014). Embora, pelas características indicadas por Olweus (1999; 2013), compreenda-se que o bullying possa ocorrer em qualquer direção, como entre alunos ou entre alunos e professores, chefes e subordinados, no Brasil, usa-se a expressão assédio moral para esse tipo de violência, ou seja, quando ela envolve uma autoridade instituída.

Pesquisas têm evidenciado que o bullying também está relacionado à busca do autor por status social, poder e pertencimento no grupo (DEL BARRIO et al., 2005; JUNOVEN; GALVAN, 2008; ROLAND, 2010; SALMIVALLI, 2010; SALMIVALLI; PEETS, 2010), além de ser um problema moral, visto que valores como respeito, justiça e igualdade estão ausentes nestas ações (MENESINI et al., 2003; ORTEGA; SÁNCHEZ; MENESINI, 2002; TOGNETTA, 2011; TOGNETTA; AVILÉS MARTINEZ; ROSÁRIO, 2014).

Pelo exposto, as estratégias antibullying no ambiente escolar devem ser direcionadas sobre o grupo e, principalmente, sobre a qualidade das relações que se estabelecem no interior deste, indo além de ações que incidem apenas nos alvos, autores e testemunhas de bullying (NAYLOR; COWIE, 1999; SALMIVALLI, 2010; SALMIVALLI; PEETS, 2010; DEL BARRIO, 2013; DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017), promovendo uma educação mais ampla, tanto em valores morais (MENIN, 2002; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010), como em relação aos sentimentos (TOGNETTA, 2003).

No Brasil, foi aprovada a Lei nº. 13.185 (BRASIL, 2015), a qual institui que todos os estabelecimentos de ensino, públicos ou privados, devem desenvolver medidas de diagnose, prevenção e contenção do fenômeno, indicando como objetivos deste programa a promoção da cidadania, da empatia, do respeito aos outros. A Lei nº. 13.663 (BRASIL, 2018) incorporou o proposto na lei anterior à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), indicando a obrigatoriedade de promoção de medidas de conscientização, prevenção e combate às diferentes formas de violência, especialmente o bullying, no âmbito escolar.

Pesquisas têm enfatizado que o bullying não é “brincadeira de idade”, e sim, uma violência que é um fato nas escolas; um problema que afeta fortemente toda a comunidade escolar (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017; DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007; FISCHER, 2010; MENESINI et al., 2003; TOGNETTA; ROSÁRIO, 2013). Embora o bullying não seja o único problema das escolas, estudos comprovam sua frequência nestes ambientes. No Brasil, por exemplo, a Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar - PENSE de 2015, revelou que 7,2% de uma amostra de 102.072 alunos matriculados no 9º ano do Ensino Fundamental no ano de 2015, em escolas públicas e privadas de todo o país, se sentiram humilhados por provocações, e 19,8% desta amostra afirmou ter intimidado ou caçoado de algum de seus colegas (IBGE, 2016). Outro estudo nacional foi desenvolvido pelo Centro de Empreendedorismo Social e Administração em Terceiro Setor (CEATS) e pela Fundação Instituto de Administração (FIA), com 5168 alunos do 5º ao 8º ano do Ensino Fundamental, das cinco regiões do país. Nesse estudo, observou-se que cerca de 20% dos participantes afirmaram que presenciam frequentemente atos de violência na escola e 10,1% dos estudantes indicaram que veem algum colega sendo maltratado todos os dias (FISCHER, 2010).

Na Espanha, dados de um estudo nacional (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007), realizado com 3000 estudantes de educación secundaria obrigatória, com idades entre 12 e 16 anos, evidenciaram que 27% desses estudantes se consideravam alvos de insultos e 26,6% alvos de apelidos ofensivos. Insultos e apelidos humilhantes foram observados por cerca de 90% dos alunos participantes. A pesquisa também mostrou índices de quem se reconhece como autor dos diferentes tipos de bullying: 32,7% afirmou ter ignorado algum colega; 29,2% ter colocado apelidos ofensivos e 32,4% reconheceu ter insultado algum colega com frequência.

Considerando a complexidade do fenômeno, sua frequência nas escolas e as legislações existentes, faz-se urgente pensar sobre intervenções. Assim, o presente artigo tem como objetivo analisar as estratégias antibullying para prevenção e contenção do fenômeno, no ambiente escolar, tendo como base as indicações da literatura brasileira e espanhola, publicadas entre 2000 e 2013. Tal referencial pode contribuir para a criação de novos projetos antibullying nas escolas ou até mesmo de políticas públicas em nível nacional e na capacitação docente. Para isso, nas discussões, após apresentação das diferentes categorias de estratégias de intervenções, faz-se uma retomada das mesmas, explicitando-se como organizá-las num plano antibullying.

Buscou-se também as contribuições dos pesquisadores espanhóis, pois o país tem uma trajetória de estudos sobre a temática iniciada na década de 90, além de apresentar muitas estratégias antibullying que se fundamentam em ações ligadas à Educação em Valores, ao estímulo à melhoria da convivência e do clima das relações interpessoais na escola.

A escolha pelas produções desses dois países se justifica pela diferença entre o tempo de reconhecimento do problema em questão. Sabe-se que a Espanha há décadas reconhece a importância de uma convivência de qualidade entre todos nas escolas e vem desenvolvendo programas tanto de combate e prevenção ao bullying como voltados a outras formas de violência, tendo uma lei para promoção da convivência há mais de 10 anos (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007; DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017). No Brasil, o reconhecimento da gravidade e frequência de casos de bullying e tomadas de providência legais em relação a esse problema são recentes (BRASIL, 2015; 2018).

Levantamento bibliográfico

Este estudo qualitativo, de caráter descritivo e exploratório (GIL, 2008), teve como procedimento metodológico a pesquisa bibliográfica baseada no recorte da tese de doutorado “Estratégias de prevenção e contenção do bullying nas escolas: as propostas governamentais e de pesquisa no Brasil e na Espanha” (FRICK, 2016), que teve como objetivo investigar as estratégias antibullying propostas pelas políticas governamentais e por pesquisadores, no Brasil e na Espanha.

Para tanto, consultou-se artigos publicados em periódicos no período de 2000 a 2013, nas bases de dados do SCIELO (Scientific Eletronic Library Online), ISI (Institute for Scientific Information), PsycINFO e SCOPUS, com os seguintes descritores: bullying, prevenção, intervenção, peer bullying, peer victimization, school bullying, intervention, prevention, antibullying, combated. Selecionou-se artigos (seis brasileiros e 21 espanhóis) que tinham por objetivo discutir estratégias de prevenção e contenção ao bullying nas escolas e que eram de pesquisadores brasileiros e espanhóis. Com o mesmo critério, buscou-se por dissertações e teses brasileiras publicadas no período de 2000 a 2012⁵, disponíveis no Banco de Teses da Capes/MEC, usando o descritor bullying. Foram selecionados os textos (17 dissertações e três teses) das áreas da Educação, Psicologia, Psicologia Escolar e/ou Psicologia da Educação.

Procedeu-se à leitura, fichamento, elaboração de quadros e a análise de conteúdo, segundo as orientações de Bardin (2011), com elaboração de categorias. As propostas de intervenções foram analisadas conforme critérios que a literatura científica tem apresentado, como: a promoção de um clima de segurança e apoio; o incentivo às relações respeitosas entre os pares; ao uso do diálogo e de formas assertivas para a resolução de conflitos; a formação de professores e de alunos para as intervenções; a existência de estratégias claras de intervenção a curto e a longo prazo (FRICK, 2016).

Estratégias antibullying encontradas

A literatura sobre bullying no Brasil e no mundo tem apontado a complexidade do fenômeno e, por essa razão, considerado o quanto é importante a compreensão das dimensões multicausais que o compõe. Como dito, são diversos os fatores que podem explicar as condutas agressivas se considerarmos os personagens envolvidos e sua dinâmica de perpetuação. Se há um autor que agride por não se sensibilizar com a dor alheia, há um alvo que dificilmente consegue expor aquilo que sente e, ao mesmo tempo, um espectador, na maioria das vezes, não indiferente, e que assiste as cenas de violência com medo de se tornar a próxima vítima, ou mesmo sem saber como agir, já que lhe faltam estratégias para tal. Destarte, é preciso lembrar que frente a todos os componentes e fatores que se amalgamam neste cenário, as estratégias de combate ao bullying tomam uma dimensão também multiforme e exigem um esforço dos educadores para organizá-las, pensá-las e colocá-las em ação.

Por essa razão, as sugestões de ações antibullying identificadas nos materiais coletados foram organizadas em categorias, de meios ou fins, para melhor apresentação, compreensão, análise das propostas que considerem os fatores e componentes do problema. Assim, as categorias evidenciadas a posteriori neste estudo foram divididas em: ações de informação, conscientização e sensibilização; ações de identificação (o diagnóstico da realidade escolar); ações que incidem nas relações interpessoais; ações que incidem no desenvolvimento emocional e na autoestima dos alunos; ações relacionadas especialmente à resolução de conflitos; ações que enfatizam o uso do diálogo; ações para o ensino de valores sociomorais; ações relacionadas à mudança de comportamento através do controle de contingências; ações que incidem sobre as regras; ações que envolvem mudança de estrutura funcional ou física da escola; ações de capacitação profissional.

A seguir, são descritas as categorias de estratégias identificadas, com base na literatura brasileira e espanhola analisada.

Ações de informação, conscientização e sensibilização

Os autores dos textos analisados citam o desenvolvimento de ações que possibilitem a divulgação de informações sobre o fenômeno bullying, somadas à promoção da conscientização e da sensibilização para o enfrentamento do mesmo, usando expressões gerais como: informar professores e alunos ou pais; sensibilizar professores e toda a comunidade educativa; primar pela conscientização (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; CARREIRA, 2005; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; FRANCISCO, 2010; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; HORNBLAS, 2009; JORGE, 2009; LOPES NETO, 2005; MUNARIN, 2007; ORTEGA; LERA, 2000; PINGOELLO, 2012; RADUENZ, 2011; SCHUCHARDT, 2012; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010).

Outros autores especificam quais seriam estas estratégias e indicam ações como: palestras, orientações aos professores em Horário de Trabalho Pedagógico - HTP, realização de leituras (MUNARIN, 2007), encontros com pais e alunos (HORNBLAS, 2009; RADUENZ, 2011); inclusão no currículo e nas aulas de tutoria⁶ temas como o bullying (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CEREZO; MENDEZ, 2012); promover atividades investigativas com os alunos (PINGOELLO, 2012); instituir equipes multidisciplinares com representantes da comunidade educativa para realizar atividades de informação (ESCARAVACO, 2011); promover campanhas antibullying e elaborar materiais com alunos (HORNBLAS, 2009; AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; VIGUER; AVIÁ, 2009); criar seções de debates/discussões (CARREIRA, 2005; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; HORNBLAS, 2009; RADUENZ, 2011; NUNES, 2011; AMORIM, 2012; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; PINGOELLO, 2012; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CEREZO; MENDEZ, 2012), com o apoio de vídeos, textos, reportagens, músicas, teatro ou brincadeiras (PINGOELLO, 2012; SALGADO, 2012; GUTSTEIN, 2012); trabalhar com pediatras para dar apoio aos pais e professores (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011).

Ações de identificação: o diagnóstico da realidade escolar

Nos textos pesquisados, encontrou-se a indicação do uso de diferentes instrumentos que possibilitem identificar e compreender as necessidades da escola com relação à convivência escolar e às situações de bullying, como registros de observação ou questionários específicos, de modo periódico e/ou antes e após o desenvolvimento de algum projeto (AVILÉS, et al., 2011; BENÍTEZ; GARCÍA; FERNÁNDEZ, 2009; CARREIRA, 2005; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; GÓMEZ et al., 2005; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; HORNBLAS, 2009; MUNARIN, 2007; PINGOELLO, 2012; STELKO-PEREIRA, 2012; ORTEGA; LERA, 2000; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VIGUER; AVIÁ, 2009).

Entre os textos de pesquisadores brasileiros, encontrou-se duas citações às adaptações do Bully/Victim Questionnaire (OLWEUS, 2006) e outras duas do Bull/al de Fante (2005), o qual é uma versão adaptada ao português do mesmo questionário de Olweus (1998). Identificou-se outras três referências ao uso do SCAN-Bullying (Scripted-Cartoon Narrative of Peer: História em vinhetas de maltrato entre pares), sendo duas da primeira versão apresentada por Almeida e Del Barrio (2002) e Del Barrio, Almeida, van der Meulen, Barrios, Gutiérrez (2003), um instrumento narrativo, que visa identificar as ideias e representações sobre o bullying, e uma indicação da segunda versão, criada por Almeida e Caurcel (2005), que transformaram o instrumento em questionário com questões fechadas e outra parte de entrevistas semiestruturadas.

Nos textos que foram objeto de análise, referentes aos pesquisadores espanhóis, identificou-se mais referências aos instrumentos de tipo autoinforme, em forma de questionários: foram três citações ao Cuestionario Secundaria (12-16 años) e Cuestionario Jefe de Estudios de Secundaria (DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007); duas citações ao Cuestionario sobre intimidación y maltrato entre iguales(ORTEGA; MORA-MERCHÁN; MORA, 1995); duas referências ao Cuestionario sobre Abuso entre Compañeros (FERNÁNDEZ; ORTEGA, 1998); duas citações ao questionário BULL-S (CEREZO, 2000).

Ações que incidem nas relações interpessoais

Nesta categoria estão as ações que têm como foco principal a melhora da qualidade das relações interpessoais dentro do ambiente escolar. Os autores da bibliografia analisad usam expressões como: torná-las mais harmônicas, mais agradáveis e acolhedoras; menos autoritárias e individualistas, ou ainda, propiciando um clima positivo de convivência; pensar a qualidade do ambiente sociomoral; promover e valorizar relações de cooperação; criar programas para a vida democrática; usar metodologias interativas; fomentar relações de confiança e vínculos seguros; criar um clima de intolerância às práticas agressivas; valorizar atitudes positivas de alunos contra o bullying (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; AVILÉS et al., 2011; CASTRO, 2012; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; CÉZAR, 2010; DIAZ-AGUADO, 2005; FRANCISCO, 2010; FREIRE; AIRES, 2012; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; JORGE, 2009; LEÓN; GOZALO; POLO, 2012; LISBOA, 2005; MUNARIN, 2007; ORTEGA; LERA, 2000; PINGOELLO, 2012; POSTIGO et al., 2013; RADUENZ, 2011; SILVA et al., 201; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VIGUER; AVIÁ, 2009). Alguns autores usam expressões mais objetivas, como: trocar grupos em sala de aula, distanciando autores e alvos, e estimular lideranças positivas (PINGOELLO, 2012); fomentar relações de amizades (CÉZAR, 2010; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; DIAZ-AGUADO, 2005; LISBOA, 2000); implementar um modelo de gestão democrático (ESCARAVACO, 2011); proporcionar jogos cooperativos nas aulas de Educação Física ou em outros espaços e tempos de intervalo escolar (GÓES, 2012; SCHUCHARDT, 2012); favorecer relações não preconceituosas (LISBOA, 2005); trabalhar na perspectiva da inclusão (AVILÉS et al., 2011; DIAZ-AGUADO, 2005; FRANCISCO, 2010; SCHUCHARDT, 2012; RADUENZ, 2011).

Há ainda a indicação de estratégias que promovem a participação dos alunos como protagonistas: as ações de apoio sistemático entre os alunos, como o assessoramento psicológico, alunos mentores, alunos ajudantes, alunos amigos, alunos mediadores, equipes de ajuda ou alunos conselheiros (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; DEL BARRIO; MARTÍN; MONTERO; GUTIÉRREZ; FERNÁNDEZ, 2003; DEL BARRIO et al., 2011; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; LOPES NETO, 2005; MUNARIN, 2007; NUNES, 2011; ORTEGA; LERA, 2000; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VIGUER; AVIÁ, 2009).

Também há indicações de autores sobre a importância de incentivar os alunos a buscarem ajuda de pessoas que sejam responsáveis e tenham maior poder de ação (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CÉZAR, 2010; DIAZ-AGUADO, 2005; GONÇALVES, 2011; LOPES NETO, 2005; RADUENZ, 2011). E ainda, incentivar que os espectadores rompam a cultura do silêncio em torno das práticas de bullying (JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012), implicando o público para que se indigne com situações de violência (GONÇALVES, 2011). Ainda com relação ao apoio aos alunos, alguns autores falam em grupos de pais solidários para dar ajuda os alvos de bullying (NUNES, 2011), ou redes de apoio social (BRAGA; LISBOA, 2010; GÓMEZ et al., 2005; SILVA et al., 2013) e de proteção aos alvos (LOPES NETO, 2005).

Ações que incidem no desenvolvimento emocional e na autoestima dos alunos

Nos materiais analisados, os autores mencionam ações relacionadas ao desenvolvimento emocional (nos estudos baseados na epistemologia genética piagetiana: desenvolvimento afetivo) dos alunos, usando termos gerais, como: educar para os sentimentos e emoções; fomentar a empatia; ensinar a controlar impulsos (AMORIM; 2012; ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; CABALLO et al., 2011; CÉZAR, 2010; DIAZ-AGUADO, 2005; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; MUNARIN, 2007; NUNES, 2011; RADUENZ, 2011; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI, 2012; SCHUCHARDT, 2012; ORTEGA; LERA, 2000; VIGUER; AVIÁ, 2009).

Outros autores fazem indicações de formas mais objetivas de se trabalhar a educação dos sentimentos, como aplicar atividades de role-playing (dramatização) (VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010) ou proporcionar atividades artísticas para alunos agressivos (SCHUCHARDT, 2012).

Ao abordarem as relações adulto/aluno, os pesquisadores discorrem que o professor deve estar atento ao aluno e ser afetivo (CÉZAR, 2010), reconhecendo e respeitando os sentimentos destes (GONÇALVES, 2011); não culpabilizando os alvos de bullying (DIAZ-AGUADO, 2005; ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011); valorizando subjetividades (AMORIM, 2012).

Os investigadores enfatizam a valorização da autoestima dos alunos para que não se sintam menores que os colegas, culpados pelas agressões ou incapazes de resolver situações de violência ou de buscar ajuda. Usam expressões como: o desenvolvimento de atividades de valorização pessoal e de aceitação do próprio corpo para aumentar a estima de si, a autoeficácia, a confiança pessoal e a aceitação pelos pares; fomento à autoestima (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; BRAGA; LISBOA, 2010; CÉZAR, 2010; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; POSTIGO et al., 2013; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI, 2012; STELKO-PEREIRA, 2012). Como estratégias específicas de promoção da autoestima, os autores apontam: atividades de formação corporal (RADUENZ, 2011); desenvolvimento do autoconhecimento (GONÇALVES, 2011).

Ações relacionadas especialmente à resolução de conflitos

Outro grupo de estratégias de prevenção ao bullying citadas pelos pesquisadores relaciona-se à aprendizagem de resolução de conflitos pelos alunos, de modo assertivo e pela forma como os professores mediam ou resolvem os mesmos. Para referir-se às mesmas usam expressões gerais, como: promover ações que auxiliem os alunos a aprender a resolver conflitos de modo pacífico ou assertivo (AMORIM, 2012; CABALLO et al., 2011; DIAZ-AGUADO, 2005; FREIRE; AIRES, 2012; GONÇALVES, 2011; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; MUNARIN, 2007; ORTEGA; LERA, 2000; RADUENZ, 2011; SILVA et al., 2013; VIGUER; AVIÁ, 2009); ou específicas, como: a mediação de conflitos (CÉZAR, 2010; ORTEGA; LERA, 2000; PINGOELLO, 2012; SCHUCHARDT, 2012; SILVA et al., 2013; VIGUER; AVIÁ, 2009); o desenvolvimento de assembleias escolares (GONÇALVES, 2011); estabelecimento de debates e discussões (AMORIM, 2012); o treino da assertividade (CEREZO; MÉNDEZ, 2012; GUTSTEIN, 2012); o desenvolvimento da assertividade (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; ORTEGA; LERA, 2000); a formação de alunos para serem alunos mediadores de conflitos (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; DEL BARRIO et al., 2011), estratégia que fomenta o protagonismo entre os estudantes, diferente da mediação realizada por adultos (TORREGO, 2000).

A literatura mundial já tem identificado que, muitas vezes, os espectadores não defendem suas vítimas exatamente por não disporem de instrumentos que os permitam tomar essa posição de defesa: não sabem o que fazer. Por sua vez, alvos de bullying, frequentemente, não conseguem superar sua condição de vitimização utilizando-se de provocações que acabam reforçando o bullying que sofrem.

Ações que enfatizam o uso do diálogo

Embora o uso do diálogo esteja relacionado a outras categorias de estratégias, como melhoria das relações interpessoais e formas de resolução de conflitos assertivas, manteve-se uma categoria separada para essa dimensão, em função da importância que o diálogo e a comunicação têm no enfrentamento ao bullying. Encontrou-se, nos textos analisados, expressões próximas de ações gerais que enfatizam essas habilidades, como: dar voz aos alvos e aos demais integrantes da comunidade educativa; usar o diálogo e promovê-lo; valorizar a comunicação; manter diálogos específicos com autores e alvos; criar espaços de escuta (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; CARREIRA, 2005; CÉZAR, 2010; FRANCISCO, 2010; FREIRE; AIRES, 2012; HORNBLAS, 2009; LOPES NETO, 2005; MUNARIN, 2007; PINGOELLO, 2012; RADUENZ, 2011; SALGAGO, 2012; SCHUCHARDT, 2012).

Como estratégias mais específicas de uso do diálogo para prevenir ou conter o bullying entre os alunos, os investigadores citam: o uso da escuta ativa e do diálogo indutivo (PINGOELLO, 2012) e o Método Pikas (GONÇALVES, 2011; ORTEGA; LERA, 2000; PINGOELLO, 2012; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010). Também chamado de Método de preocupação compartilhada, essa estratégia de intervenção consiste em um sistema de entrevistas com alvos e autores de bullying, com o objetivo de conscientizar os autores sobre o prejuízo causado, tentando fazer com que se sensibilizem e mudem de comportamento e também para fazer o alvo perceber que a situação pode ser mudada (PIKAS, 1989). A escuta ativa (GORDON, 1985) é uma habilidade de comunicação eficaz, que auxilia na empatia e na compreensão do outro (TORREGO, 2000). Já o diálogo indutivo é uma estratégia que visa a mudança de comportamento e pode auxiliar no autoconhecimento, diferenciando-se dos sermões, comuns entre professores (PINGOELLO, 2012).

Ações para o ensino de valores sociomorais

Alguns autores dos textos analisados mencionam a importância de educar moralmente os alunos na escola, como forma de promover a construção de valores sociomorais nas relações interpessoais, como respeito, solidariedade, cooperação e intolerância a situações de injustiça, contribuindo para um clima de não violência e consequente prevenção de práticas de bullying entre os estudantes.

Nesse sentido, as indicações são próximas, embora os autores usem diferentes expressões, como: educar em valores; educação moral; aquisição de valores; construção de princípios e valores; trabalhar direitos humanos; desenvolvimento de estratégias com base em valores morais (AMORIM; 2012; ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CÉZAR, 2010; DIAZ-AGUADO, 2005; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; FRANCISCO, 2010; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; MUNARIN, 2007; NUNES, 2011; ORTEGA; LERA, 2000; POSTIGO et al., 2013; RADUENZ, 2011; SILVA; ROSA, 2013; VIGUER; AVIÁ, 2009). Como ação mais específica de educação moral, identificou-se a indicação da inserção de valores no currículo escolar (MUNARIN, 2007; RADUENZ, 2011) e a promoção da coletividade e fortalecimento dos conselhos de turma, dentro da chamada Pedagogia Institucional (PAIN, 2009 apud GONÇALVES, 2011). Poucos autores falam em educar para a paz nas escolas (AMORIM, 2012; MUNARIN; 2007; NUNES, 2011).

Muitos investigadores, principalmente os espanhóis, citam o trabalho com habilidades sociais específicas ou o estímulo a comportamentos pró-sociais (AMORIM; 2012; ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; CABALLO et al., 2011; DIAZ-AGUADO, 2005; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; FREIRE; AIRES, 2012; GUTSTEIN, 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; LOPES NETO, 2005; RADUENZ, 2011; SILVA et al., 2013; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010).

Ações relacionadas à mudança de comportamento através do controle de contingências

Dentre os textos coletados, encontrou-se indicações de projetos com base na perspectiva da Análise Comportamental. São ações que visam promover a mudança de um determinado comportamento, como o bullying, via análise de suas contingências mantenedoras; buscam variar as respostas dadas, a fim de mantê-las ou excluí-las. São usados elogios ou incentivos como recompensas e o ensino de condutas de controle e comportamentos alternativos, com treinamento em controle cognitivo de pensamento (CEREZO; MENDEZ, 2012; GUTSTEIN, 2012; LOPES NETO, 2005; PINGOELLO, 2012; SCHUCHARDT, 2012; STELKO-PEREIRA, 2012).

Como ação específica nesta perspectiva há citação do Programa Conscientizar, Informar e Prevenir - CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) (CEREZO; MENDEZ, 2012), na Espanha e no Brasil, dos projetos antibullying propostos por Pingoello (2012) e Gutstein (2012).

Ações que incidem sobre as regras

Muitos investigadores sugerem a criação de regras e limites claros contra o bullying, os quais contribuam para que os alunos saibam da não aceitação deste tipo de conduta no ambiente escolar e das consequências que o não cumprimento destas terá (ARMERO; BERNARDINO; BONET, 2011; AVILÉS et al., 2011; CARREIRA, 2005; CASTRO, 2012; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; DIAZ-AGUADO, 2005; FREIRE; AIRES, 2012; GUTSTEIN, 2012; HORNBLAS, 2009; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; PINGOELLO, 2012; RADUENZ, 2011; SCHUCHARDT, 2012; SILVA et al., 2013; VIGUER; AVIÁ, 2009).

Como ações mais específicas relacionadas às regras, os textos indicam: criação ou adequação de leis federais, como o código penal (ESCARAVACO, 2011; GÓMEZ et al., 2005); estabelecimento de espaços de discussão destas (ORTEGA; LERA, 2000); debater e criar regras com os alunos nos jogos e atividades cooperativas (GOÉS, 2012); instituir medidas punitivas em casos de agressões de bullying (CARREIRA, 2005; CEREZO; MÉNDEZ, 2012; GÓMEZ et al., 2005; SCHUCHARDT, 2012); pais devem ter regras e limites coerentes (SCHUCHARDT, 2012).

Ações que envolvem mudança de estrutura funcional ou física da escola

Ações relacionadas à mudança funcional ou física da escola são consideradas ações-meio e se relacionam a outras categorias como a de melhora das relações interpessoais. Ações deste tipo são fortemente recomendadas pelos pesquisadores, pois incidem, principalmente, na criação de um clima de segurança para os alunos, por meio do incremento da supervisão dos adultos em espaços e tempos comuns e/ou de intervalo da escola (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; CÉZAR, 2010; HORNBLAS, 2009; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2012; JIMÉNEZ BARBERO et al., 2013; LOPES NETO, 2005; RADUENZ, 2011; SILVA et al., 2013; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010), o que inibiria ações de bullying e facilitaria a busca por ajuda em situações de agressão. Como ação geral, aponta-se para mudar o espaço físico da escola para deixá-lo mais agradável e acolhedor (LISBOA, 2005; STELKO-PEREIRA, 2012).

Como ações pontuais sobre essa supervisão ou melhora dos espaços comuns e livres, os autores indicam: reorganização das rotinas escolares (STELKO-PEREIRA, 2012); inserção de atividades recreativas (AVILÉS MARTINEZ et al., 2011), com jogos cooperativos nos horários de intervalo, mudando horário dos professores para que estes possam acompanhar as atividades (GÓES, 2012); aumento do número de orientadores educacionais (GÓMEZ et al., 2005).

Ações de capacitação profissional

Ações de capacitação profissional também se constituem como um meio para o exposto nas demais categorias. Ao abordarem a capacitação, os autores dos textos analisados usam expressões próximas, numa perspectiva de formação continuada, como: capacitar professores; formar docentes e demais profissionais da escola; disponibilizar materiais informativos para professores (ALONSO, 2009; AVILÉS MARTINEZ et al., 2011; BRAGA; LISBOA, 2010; CASTRO, 2012; CÉZAR, 2010; DEL BARRIO et al., 2011; DIAZ-AGUADO, 2005; FRANCISCO; 2010; FRANCISCO; LIBÓRIO, 2009; FERNÁNDEZ MARTÍN; PICHARDO MARTÍNEZ; ARCO TIRADO, 2005; FREIRE; AIRES, 2012; GONÇALVES, 2011; GUTSTEIN, 2012; HORNBLAS, 2009; JORGE, 2009; LISBOA, 2005; MUNARIN, 2007; NUNES, 2011; ORTEGA; LERA, 2000; PINGOELLO, 2012; SALGADO, 2012; SÁNCHEZ; ORTEGA; MENESINI, 2012; SCHUCHARDT, 2012; SILVA; ROSA, 2013; SILVA et al., 2013; STELKO-PEREIRA, 2012; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VIGUER; AVIÁ, 2009).

Apenas alguns autores destacam a necessidade de incluir os conteúdos relacionados às estratégias antibullying na formação inicial dos professores (BENÍTEZ; GARCÍA; FERNÁNDEZ, 2009; GONÇALVES, 2011; RADUENZ, 2011). Dois textos de pesquisadores brasileiros enfatizam que a chave das políticas públicas e leis, relacionadas à educação, deveria ser a formação docente inicial e continuada (CASTRO, 2012; GERONASSO, 2012).

Como ações específicas, destacam-se: a formação de pais/responsáveis (ARMERO PEDREIRA; BERNARDINO AUSTA; BONET DE LUNA, 2011; GÓMEZ et al., 2005; GUTSTEIN, 2012), a destinação de horários na rotina escolar para a formação docente para compreender e lidar com bullying e resolução de conflitos (SALGADO, 2012) e a criação de projetos para capacitar docentes e equipe pedagógica (GUTSTEIN, 2012).

Ações de denúncia

Apenas um texto analisado aborda ações relacionadas à comunicação de situações de bullying, como a criação de sistemas de disk denúncia dentro da escola, ou de denúncia para autoridades policiais quando houver casos de lesão corporal e bullying contra professor (SCHUCHARDT, 2012).

Discussão

Os resultados deste atual estudo apresentam duas realidades distintas de ações que são desenvolvidas em prol da superação dos problemas do bullying em escolas: a do Brasil e a da Espanha. Por certo, podemos dizer que a literatura brasileira analisada aponta para o desenvolvimento de estratégias antibullying de vários tipos e em consonância com a literatura internacional. No entanto, identificou-se certa ênfase nas sugestões relacionadas aos seguintes aspectos: a promoção de ações de informação, sensibilização e conscientização; o desenvolvimento de ações que incidem nas relações interpessoais de modo mais amplo – como fomentar a vida democrática, a cooperação, as relações de amizade e o apoio no ambiente escolar; a criação de regras contra o bullying; a necessidade de capacitação profissional para o trabalho com a prevenção e a contenção.

Embora sejam indicadas, com algum destaque, estratégias que incidem na melhora das relações interpessoais, percebe-se que, no Brasil, há uma tendência a apontar para a criação de regras e para medidas pontuais como as ações de informação e conscientização do fenômeno, os quais são importantes, mas devem ser o início de um trabalho sistematizado e amplo, que atue na promoção de relações mais respeitosas, seguras e dignas.

Em contrapartida, com mais de dez anos de implementação de políticas educacionais com a temática da convivência nas escolas, a produção espanhola indica o desenvolvimento de ações de vários tipos, de forma condizente com a literatura internacional sobre o fenômeno. A maior parte das sugestões de intervenções antibullying identificadas nos artigos analisados são relacionadas: ao fomento de ações que incidem nas relações interpessoais, enfatizando o uso de estratégias de apoio sistemático entre os alunos; ao trabalho com o desenvolvimento emocional e a autoestima; ao ensino de valores sociomorais, via desenvolvimento de habilidades sociais e desenvolvimento moral; à necessidade de capacitação profissional docente e das famílias.

Para além da comparação entre as produções de Brasil e Espanha, evidenciou-se que, considerando o bullying um fenômeno multicausal, as estratégias para preveni-lo e contê-lo no ambiente escolar são diversas, nos dois países. Vão desde a necessidade de identificação do fenômeno, ou as que promovam o conhecimento da comunidade escolar sobre a temática e a consequente sensibilização para sua prevenção, até as estratégias que incidam nas relações interpessoais do grupo onde ele ocorre.

Considerando o teor das estratégias identificadas e a diversidade de categorias apresentadas neste estudo, pode-se pensá-las para serem usadas em diferentes níveis de intervenção (prevenção e contenção) dentro de um plano antibullying. Para que esse plano seja realmente efetivo nas escolas, ressaltamos que várias condições devem ser contempladas: o plano deve ser construído em conjunto pelos membros da comunidade escolar e elaborado a partir da realidade da instituição; devem ser usados instrumentos validados cientificamente; cada escola precisa ter consciência de quais recursos dispõe, como esforços humanos, espaços e tempos para a formação, desenvolvimento e avaliação das ações e materiais formativos; o plano deve conter a síntese das ações a serem desenvolvidas para prevenir, evitar situações de risco e um protocolo de atuação para casos que estão em andamento (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007; DEL BARRIO, 2013; DEL BARRIO et al., 2008; FRICK, 2016; MARTÍN et al., 2003). Além disso, é fundamental que o tema bullying seja inserido no currículo escolar, sendo tratado como conteúdo educativo, e que o plano antibullying faça parte do Projeto Político Pedagógico da escola (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007; DEL BARRIO et al., 2008).

Como estratégias de prevenção estão as que são gerais e as de evitação de risco. Compreendem ações de prevenção gerais as relacionadas à melhora das relações interpessoais; ao desenvolvimento emocional e autoestima dos alunos; à aprendizagem e resolução de conflitos; ao uso do diálogo; à promoção de valores sociomorais; à criação de regras; às mudanças estruturais ou físicas da escola; à capacitação profissional; à denúncia.

Dentre todas as estratégias antibullying identificadas na literatura analisada neste trabalho, aquelas que têm sido o foco dos programas antibullying como forma de prevenção (SALMIVALLI; PEETS, 2010) são as relacionadas à melhora da convivência, via desenvolvimento dos sistemas de ajuda entre pares (Peer Support) (COWIE; WALLACE, 2000), as quais colocam os alunos como protagonistas das ações. Nestes sistemas, os alunos são formados para prestar ajuda e aprendem, por exemplo, habilidades básicas – como a escuta ativa, empatia, assertividade, comunicação, solidariedade, resolução de problemas assertivas e formas de dar apoio –, bem como expressão de sentimentos e emoções. Esses alunos também desenvolvem atitudes profissionais éticas, como a confidencialidade, compromisso e responsabilidade em buscar ajuda dos adultos em casos graves (DEL BARIO; VAN DER MEULEN, 2017). Ademais, usa-se este tipo de estratégia pois os estudos evidenciaram que os alvos de bullying buscam, em primeiro lugar, a seus pares para pedir ajuda (SALMIVALLI; PEETS, 2010).

Há diferentes sistemas de ajuda entre pares (COWIE; WALLACE, 2000), tais como: 1) Befriending: Amigos acompanhantes. Estes são alunos que oferecem amizade a outros alunos em situação mais vulnerável – como ser novo na escola ou ter poucos amigos; 2) Mediation and conflict resolution: Mediação e resolução de conflitos. Trata-se de um programa que forma alunos mediadores de conflitos; 3) Mentoring: Tutores de iguais – mentores. Este compreende um sistema em que alunos mais velhos ou mais experientes são treinados para fornecer orientações e modelos de condutas, como ajuda nas tarefas escolas e uso adequado e seguro da Internet, por exemplo; 4) Ajuda psicológica: este é um sistema conhecido por formar “alunos ajudantes” ou “equipes de ajuda”, para escutar a outros estudantes e apoiá-los na busca de soluções de seus problemas (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEL BARRIO et al., 2011; LAPA; TOGNETTA, 2016).

A experiência brasileira de implementação de Sistemas de Apoio Entre Iguais – as Equipes de Ajuda, tem se mostrado altamente eficaz na promoção do bem-estar e, consequentemente, na maneira pela qual os alunos convivem em suas escolas (LAPA; TOGNETTA, 2016; SOUZA; TOGNETTA, 2016; BOMFIM; TOGNETTA, 2016). Assim como na literatura espanhola (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEL BARRIO et al., 2011, entre outros), a experiência brasileira evidencia que quando há o envolvimento voluntário de alunos para o combate e prevenção do bullying, esses assumem um compromisso de fomentar o sentimento de corresponsabilidade e de ajuda aos que são vítimas de situações de violência. Tomando decisões compartilhadas e pautando-se em formas assertivas de resolução de conflitos, os alunos de Equipes de Ajuda, assim como em outros sistemas de apoio, permitem a mudança do “espírito da escola” e, consequentemente, mudam-se os valores admirados por quem se sente pertencente a esse espaço de convivência.

Certamente, paralelo aos sistemas de ajuda entre pares, é necessário trabalhar com a informação, a conscientização e a sensibilização dos alunos em momentos sistematizados que os autores denominam como aulas de tutoria, ou hora social (OLWEUS, 2006), as quais constituem-se como espaços e tempos institucionalizados, periódicos, nos quais é possível trabalhar temas como o bullying, construção de regras (TOGNETTA; VINHA, 2007) e o desenvolvimento de habilidades relacionadas à resolução de conflito (TORREGO, 2000) e o desenvolvimento emocional (SASTRE; MORENO, 2002; TOGNETTA, 2003; VINHA; TOGNETTA, 2012). As Assembleias Escolares (ARAÚJO, 2004; TOGNETTA; VINHA, 2007) podem ser usadas com a mesma finalidade. Pesquisadores como del Barrio e Van der Meulen (2017) ressaltam a importância de criar intervenções que considerem as investigações sobre o clima moral de sala de aula e da escola.

Como estratégias de prevenção às situações de risco, a literatura (AVILÉS MARTINEZ, 2013) recomenda o uso de ações supervisionadas – protagonizadas pelos alunos, como o acionamento dos sistemas de ajuda entre iguais e como os alunos ajudantes, mentores ou mediadores – ou aquelas dirigidas por adultos e direcionadas ao grupo de espectadores ou a possíveis autores ou alvos, como: análise de casos, dramatizações (role play), desenvolvimento da assertividade e desenvolvimento de habilidades sociais, controle da ira, angústia ou impulsividade, técnicas de controle de respiração e técnicas de sensibilização (VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VAN DER MEULEN et al., 2018).

Vistas como tão importantes quanto as estratégias de prevenção, as ações pontuais que se identificam como contenção e intervenção direta ao problema do bullying mostram a necessidade de que protocolos de atuação sejam cumpridos para que se possa atender as vítimas, autores, espectadores e as famílias dos envolvidos (AVILÉS, 2013). Aos autores de bullying podem ser dirigidas técnicas de controle da ira – de relaxamento, reconhecimento das emoções, uso de humor, análise e mudança de pequenas ações que promovem a ira; técnicas de controle da impulsividade e outras emoções negativas; estabelecimento de acordos reeducativos que visam mudança de comportamento, tornando-se compromissos avaliados diariamente pelas partes envolvidas (AVILÉS MARTINEZ, 2013).

Quanto àqueles que sofrem as agressões, a literatura tem indicado medidas protetivas vindas dos próprios Sistemas de Apoio instaurados nas escolas, bem como o trabalho com propostas em que se exercite a assertividade, a autoafirmação, a expressão de sentimentos e finalmente, em que se evite a autoculpabilização (ROBINSON; MAINES, 2003 apud AVILÉS MARTINEZ, 2013).

Do ponto de vista daqueles que assistem as agressões e se abstém, é preciso criar espaços para que ações como a análise de casos; dramatizações (role play); a resolução de dilemas morais; o treinamento de observação de situações de bullying; desenvolvimento emocional, como a empatia; desenvolvimento de habilidades sociais e competências cognitivas que auxiliam nas soluções de conflitos, contribuindo para o desenvolvimento moral, entre outras, tenham espaços na escola (MENIN, 2002; VAN DER MEULEN; GRANIZO; DEL BARRIO, 2010; VAN DER MEULEN et al., 2018).

Finalmente, as estratégias de combate ao bullying identificadas nas produções brasileiras e espanholas também propõem que os adultos sejam formados para compreender a dinâmica do problema, suas características e seu reconhecimento. Por essa razão, pais e professores também devem contar com o trabalho de formação e assessoramento frequente para que possam prevenir e intervir de maneira eficaz para a formação mais humana de seus filhos e alunos (MARTÍN et al., 2003).

Considerações finais

Parece evidente a partir dos estudos apresentados que, tendo em vista a complexidade do fenômeno bullying, ater-se a medidas punitivas ou pontuais, de curto prazo, como forma de prevenção e contenção ao problema torna-se, no mínimo, insuficiente e ineficiente. Da mesma forma, a transferência de responsabilidades de atuação das instituições educativas (palco oportuno das experiências em grupo entre crianças, adolescentes, jovens ou adultos) para instâncias externas – como a jurídica, a assistência social ou psicológica – se torna inócua no sentido de que o enfrentamento ao problema em questão é tarefa primeira de quem tem como seu objetivo a formação de pessoas.

As ações de sensibilização destacadas nesta investigação podem alavancar a discussão do problema vivido por muitas crianças, jovens e adultos quando a convivência lhes é um peso. Sensibilizar pais, professores e autoridades é, ao menos, promover a reflexão sobre um tema polêmico que é, muitas vezes, considerado como “brincadeira da infância”.

Contudo, sensibilizar os agentes escolares, os pais e os alunos sobre os problemas que acarretam o bullying, suas características e fatores que o compõem, não pode ser considerada a única solução para o problema em questão. Diferentes investigações já demonstraram que, na maioria das vezes, o bullying é um problema silencioso que não desperta a atenção dos profissionais da educação, haja vista sua preocupação com outras questões que os afetam diretamente, como a indisciplina e mesmo as incivilidades presentes no cotidiano da escola (OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CONVIVÊNCIA ESCOLAR, 2010; TOGNETTA et al., 2010). Assim, torna-se evidente a necessidade de que as vozes de quem vê, sofre ou age de forma agressiva, sejam ouvidas por meio de um diagnóstico em que se possa reconhecer as situações vexatórias pelas quais os alunos passam.

É sabido que a frequência do bullying é afetada por características das relações sociais que ocorrem na escola. Dessa forma, intervenções ao bullying devem ocorrer com base na sua identificação e na frequência em que aparecem. Os agentes da escola, sejam eles membros da gestão, professores, funcionários, alunos devem tomar consciência da frequência e intensidade do bullying em sua instituição (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017; OLWEUS, 2013). Por certo, as ações de identificação do problema tornam claras as necessidades de intervenção que possam contribuir para sua superação. Nesse sentido, se a literatura tem mostrado que o bullying é um fenômeno grupal, as ações de superação podem e devem intervir nas relações que são estabelecidas no interior da escola (SALMIVALLI, 2010; SALMIVALLI; PEETS, 2010).

Quando se aponta para a necessidade de melhorar as relações interpessoais no interior da escola é porque o tipo de ambiente sociomoral vivenciado pelos alunos também tem sido elencado como fator primordial para a superação do bullying. Ambientes negligentes, autoritários e pouco coesos são fatores determinantes para que a intimidação possa se estabelecer ou para que possa cessar. Dessa forma, é imperativo que as relações sociais sejam examinadas e se modifiquem como um todo, para que se possa superar o problema em questão (DEL BARRIO; VAN DER MEULEN, 2017; FRICK; MENIN; TOGNETTA, 2013; TOGNETTA; VINHA; AVILÉS, 2014; OLWEUS, 2013).

Da mesma forma, os resultados presentes nesta investigação denotam o destaque dos aspectos afetivos a serem trabalhados em contextos educacionais. A literatura já reiterou que vítimas de bullying têm “rostos inexpressivos”, o que demonstra sua dificuldade de expressar seus sentimentos e sua fragilidade em sentir-se aceita e valorizada no grupo ao qual pertence. Dificilmente vítimas de bullying tomam decisões assertivas que lhe permitam dar um basta nas agressões que sofrem. Ainda que, necessariamente, o bullying não possa ser denominado como um conflito, visto sua condição de desigualdade de forças (não há embate, e sim alguém mais forte que age sobre o mais fraco), ações que permitam aos sujeitos a aprendizagem de formas mais assertivas na resolução de seus conflitos corresponde a uma das possibilidades de superação dos problemas nas relações interpessoais (TOGNETTA; AVILÉS MARTINEZ; ROSÁRIO, 2014).

Isto posto, temos evidenciado a necessidade de que devido a sua natureza, os envolvidos em situação de bullying sejam ouvidos separadamente, visto que suas características determinam também as ações de reparação e de intervenção que serão tomadas. Alvos de bullying, como vimos, precisam de ações em que possam ser ouvidos, indignados consigo mesmo, e ao mesmo tempo, que aprendam a comunicar seus sentimentos e a buscar soluções assertivas que lhes resguardem seus direitos de conviver.

Por outro lado, a literatura internacional já entendeu que os autores de bullying são aqueles mais desengajados moralmente, ou seja, que lhes falta valores morais incorporados a como se veem diante dos outros: uma forma de intervenção eficaz a seu problema não pode ser a mesma oferecida para aqueles que sofrem as agressões. No caso dos autores, esses precisam de contra argumentações que possam ajudá-los a constatar o quanto lhes falta respeito, justiça, compaixão em suas ações que vitimizam o outro (MENESINI et al., 2003; TOGNETTA; AVILÉS MARTINEZ; ROSÁRIO, 2016).

É preciso ainda lembrar o quanto o ensino de valores está diretamente relacionado aos valores morais ausentes na incidência do bullying. Meninos e meninas autores de bullying são valentes não porque defendem os colegas, mas porque lhes faltam valores morais como a justiça, o respeito, a tolerância, como centrais em sua personalidade. A construção de valores morais é, portanto, condição sini-qua-non quando se deseja formar pessoas que se respeitem. Certamente, existe uma intrínseca relação entre a ocorrência do bullying e o reforçamento que recebem aqueles que agem mal pelos risos e aprovações de sua plateia. Se são aprovados como admiráveis os mais “poderosos”, os mais “inteligentes”, os “mais ricos”, ou quaisquer que sejam as diferenças, aqueles que atuam como agressores se constituirão fortalecidos por quem assiste (MENIN, 2002; TOGNETTA; AVILÉS MARTINEZ; ROSÁRIO, 2014; VAN DER MEULEN et al., 2018).

Finalmente, entre as categorias elencadas nesta investigação estão a formação de professores e os canais de denúncia, visto que o bullying pode ser considerado um ato infracional. Ambas importantes, porém, em pontas antagônicas. Isso porque denunciar o bullying pode não corresponder à solução do problema. Temos assistido a inúmeras cenas de denúncias aos Ministérios Públicos brasileiros que tratam o bullying do ponto de vista do direito civil, como se esta fosse a primeira e a mais eficaz forma de combate ao problema. Certamente, em países em que aqueles que formam não têm formação adequada para se sensibilizar, diagnosticar, prevenir e intervir, a única solução será a denúncia.

Como apresentado, para bem formar aqueles que formam, a literatura científica aponta para uma série de ações direcionadas a autores, alvos, espectadores da intimidação sistemática entre pares e superaram, assim, visões simplistas de que o bullying seja tratado com comemorações ao “dia do bullying” ou apenas com ações pontuais que impedem alunos e alunas de construírem estratégias de enfrentamento ao problema.

Isto posto, a partir das investigações apresentadas torna-se evidente a necessidade de que a comunidade educativa possa solidificar um “projeto antibullying” inserido no Projeto Político Pedagógico da escola (AVILÉS MARTINEZ, 2013; DEFENSOR DEL PUEBLO, 2007; DEL BARRIO, 2013; DEL BARRIO et al., 2008; FRICK, 2016; MARTÍN et al., 2003) em que tais ações sejam planejadas, sistemáticas, intencionais, que permitam uma mudança do comportamento desrespeitoso e que contribuam para tornar as relações interpessoais, no ambiente escolar, mais solidárias, justas, cooperativas e respeitosas.

Favorecer o conhecimento dessas intervenções para tanto, parece ser, no mínimo, um dos primeiros passos para tal conquista.

AGRADECIMENTOS:

As autoras agradecem ao apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP) e da Coordenação de Aperfeiçoamento do Ensino Superior (CAPES) para o desenvolvimento da pesquisa.

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Notas