Introdução

Entende-se que a escola deve ser concebida e transformada em locus que privilegie as lutas, as contestações das diferenças sociais e se preocupe com a formação humana do indivíduo, independentemente de sua origem ou classe social. Deve construir mecanismo que fomente a participação social, a democracia, a cidadania, a inclusão e criar laços de solidariedade e fraternidade.

O currículo escolar necessita formar para além de competências e habilidades. O aluno precisa de formação política e crítica, a qual possibilitará apreensão e compreensão da realidade vivida e, desta forma, terá condições concretas de interferir em sua realidade social.

A partir deste contexto, compreende-se a importância de explicitar a princípio a conceituação de Projeto Político Pedagógico (PPP). Para Veiga (1995), o PPP se caracteriza como um documento que deve traduzir as intenções de ações futuras, próximas e longínquas da instituição educativa, tendo em vista a formação do cidadão para atuar em um determinado tipo de sociedade. Para tal, é viável ponderar sobre o passado e o presente desta instituição, a fim de projetar o possível e de prever um futuro diferente do presente e do passado. Trata-se de uma ação intencional, esclarecedora e com compromisso definido coletivamente.

Na contemporaneidade a preocupação é a qualidade da educação pública e consequentemente da escola e que sua formação deve ser humana, cidadã e para o trabalho. Isso significa “a construção de um sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessárias para fazer parte de um sistema político, para participar dos processos de produção da sobrevivência e para desenvolver-se pessoal e socialmente” (VEIGA, 2003, p. 268).

Para tanto, a escola necessita ter um projeto político pedagógico que explicite a concepção de homem, de sociedade e de educação que será referendada por todos. Este projeto necessita ser construído coletivamente, com princípios de igualdade e democracia, ser significativo e contemplativo das demandas, dos anseios e das necessidades da escola e de sua comunidade. Ele deve expressar uma identidade escolar, servir de norte para o planejamento e para a gestão escolar.

O PPP revela a visão macro do que a escola pretende efetivar, isto é, seus objetivos, metas e estratégias permanentes, fazendo parte do planejamento e da gestão escolar. Assim, compete a este documento a operacionalização do planejamento escolar, em um movimento constante de reflexão-ação-reflexão presentes na praxis pedagógica (VEIGA, 2001).

Analisando os sentidos etimológicos do termo completo PPP, isto é, as palavras projeto, político e pedagógico, pode-se conceituá-las recorrendo a Marques (1995). Para este autor, projeto significa dirigir-se para o futuro, articulando perspectivas intencionais da atuação. Político, porque se trata de opções que refletem as escolhas de caminhos e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e transformador da sociedade em que vive. E pedagógico porque expressa as atividades pedagógicas e didáticas que levam a escola a alcançar os seus objetivos educacionais. Estas terminologias constituem-se como eixos norteadores, servindo de alicerce às intenções e ações político-pedagógicas da escola.

A elaboração de um PPP requer continuidade, reestruturação, avaliação, participação e democratização, partindo dos problemas oriundos da realidade escolar, sendo necessário delinear os princípios norteadores em termos de diretrizes, planejamentos e ações, definindo as metas e as concepções sobre a prática pedagógica.

Veiga (1998) esclarece que o processo de elaboração do PPP anseia a organização da prática pedagógica da escola, colocando em evidência os exercícios das ações educativas que visem à globalização da comunidade escolar, a partir do seu próprio contexto. A autora salienta que: “é preciso entender o projeto político pedagógico da escola como uma reflexão de seu cotidiano” (p. 33), para que se possa realizar uma prática pedagógica comprometida com a realidade escolar. Os problemas oriundos dessa realidade devem sensibilizar a comunidade escolar para a elaboração do PPP visando soluções para os problemas detectados, compreendendo que este é um processo em constante construção/reconstrução, estando sempre flexível a novas análises, argumentações e questionamentos quanto às necessidades no decorrer de sua organização.

Diante do exposto, percebe-se que a elaboração do PPP se constitui como elemento fundamental no processo da busca em promover transformações e implementá-las. Trata-se de um instrumento coletivo que enaltece a ação política social, pois possibilita à comunidade escolar mecanismos de organização, visando um mundo a ser compartilhado por todos. E este documento é o resultado de discussões e reflexões que resultam na humanização e na conscientização de sujeitos históricos. Sua importância encontra-se na busca de uma sociedade melhor. Conquanto, infelizmente os PPP existentes nas escolas estão desatualizados, desintegrados e desconstituídos de significado real, bem como há falta de sintonia entre o documento e o contexto escolar (SOUSA, 1998).

No que tange à participação do professor na elaboração do PPP, Padilha (2002) salienta que este deve estar presente em todas as suas fases, com garantias de livre expressão e comunicação entre os diferentes grupos, podendo oferecer melhores condições para a elaboração do seu plano de ensino, contribuindo assim com o desenvolvimento de uma prática articulada com as finalidades educacionais definidas pelo coletivo.

Sá (2001) enfatiza a participação dos membros da comunidade escolar na elaboração do PPP. Padilha (2002), por sua vez, especifica o trabalho do professor neste planejamento. Essas duas afirmações reforçam a inquietação no que se refere ao espaço destinado à Educação Física no PPP e como o professor desta disciplina participa do processo de elaboração e atualização deste.

Rodrigues e Galvão (2005) afirmam que, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 (LDB/1996), a Educação Física passou a ter seu espaço curricular obrigatório, pois esta disciplina possui um objeto de estudo e conhecimento próprio sobre o corpo, presente nos esportes, jogos, ginásticas, lutas, danças e capoeira. A LDB/1996 ampara legalmente a Educação Física, que deve estar integrada à proposta pedagógica da escola. Isso mostra a importância da participação dos professores da disciplina nas reuniões e na elaboração das propostas.

De acordo com Venâncio e Darido (2012, p. 107), “o PPP pode constituir-se como um legítimo instrumento para participação e envolvimento político e pedagógico dos professores, legitimar a Educação Física enquanto área de matriz pedagógica e nortear ações coletivas no cotidiano escolar”.

Percebe-se, portanto, a necessidade de desenvolver reflexões, tanto quanto possíveis, de modo a rever, por meio do processo de elaboração do PPP, se este abarca a comunidade escolar na sua construção e se seus princípios político-pedagógicos dão suporte e espaço às iniciativas educativas a serem implementadas pela Educação Física.

Percurso metodológico adotado

O caminho metodológico seguido para a elaboração deste trabalho foi por meio de análise documental, aportada na pesquisa bibliográfica e de campo, de caráter qualitativo. Na pesquisa de campo foram selecionadas uma escola municipal e outra estadual da cidade de Jataí, Goiás. Os participantes da pesquisa foram diretores, coordenadores pedagógicos, o funcionário do laboratório de informática e professores, incluindo os de Educação Física. Contudo, na escola estadual, o funcionário do laboratório de informática não participou.

Para coletar as informações dos sujeitos, foram utilizados como instrumentos: a entrevista semiestruturada (aplicada somente às coordenadoras pedagógicas das duas escolas), o questionário e a análise documental.

Foi feita a leitura e análise dos PPP das escolas, consolidando este procedimento como documental. De acordo com Gil (2008), este tipo de pesquisa se utiliza de fontes documentais que ainda não receberam tratamento analítico, mas que também podem ser reelaborados conforme os objetivos da pesquisa.

Resultados da investigação

Para preservar a integridade dos participantes da pesquisa, atribuiu-se nomes fictícios, sendo os da escola municipal: diretor (DM), coordenadora pedagógica (CM), professora de Educação Física (PMEF), professores de outras disciplinas (PMI, PMII, PMIII, PMIV e PMV) e funcionário do laboratório de informática (FL); e da escola estadual: diretora (DE), coordenadoras pedagógicas (CE1, CE2), secretária (SE), professor de Educação Física (PEEF) e professores de outras disciplinas (PEI, PEII, PEIII e PEIV).

Houve muitas dificuldades com a coleta dos questionários da escola estadual, pois a maioria dos respondentes não devolveu este instrumento na data prevista, e, além disso, percebeu-se certo desinteresse por grande parte destes em viabilizar dados para o desenvolvimento deste estudo.

Alguns professores da escola municipal e da escola estadual se abstiveram em responder o questionário, justificando não se sentirem capacitados para disponibilizarem informações referentes ao PPP.

No que se refere o ano de elaboração do PPP na escola municipal, obteve-se os seguintes dados: três respondentes (PMI, PMII e FL) sabiam e informaram o ano de elaboração do PPP e dois (PMIV e PMEF) não sabiam ao certo. Três (PMIII, CM e DM) ainda citaram anos diferentes dos três primeiros participantes. Já na escola estadual, dois respondentes (CE1 e PEEF) alegaram que a elaboração foi realizada em janeiro, mas não revelaram o ano, portanto subentende-se que tenha sido do ano corrente. A SE, CE2 e DE também citaram o mesmo ano, mas no final, e não em janeiro, como os outros mencionaram. PEII relata que foi elaborado logo quando ocorreram as eleições da nova gestão escolar, entretanto, não aponta em que ano isso ocorreu.

A construção do PPP na escola municipal, de acordo com CM, é feita por meio de uma reunião com todos os professores, discutindo os pontos positivos e negativos, as preferências deles e quais são os procedimentos necessários. Esta participante ainda elucida que foram trazidos exemplos de PPP já existentes em outras instituições para serem adaptados à realidade local, para posteriormente começarem a elaborar o seu próprio PPP. Este dado foi reiterado por FL, DM, PMI, PMII e PMIII.

Na instituição estadual, o processo de construção do PPP, de acordo com CE1, CE2, SE e PEEF ocorreu mediante reuniões. Nestas reuniões há participação de professores, funcionários e gestores, em que discutem questões concernentes aos problemas da escola e às possíveis ações que podem ser desencadeadas para amenizá-los.

No que diz respeito à participação dos membros da unidade escolar na elaboração do PPP, obteve-se os seguintes dados: na escola municipal, o PMEF alegou não ter participado da construção do PPP, somente da atualização. PMIV e PMV não sabiam como se deu este processo. Na escola estadual, PEII e CE1 relataram que todos os professores, a direção e os funcionários participaram deste processo. PEEF, SE e DE compartilham da resposta de PEII e CE1, entretanto, ressaltam que além destes, há a participação de alunos representados pelo grêmio estudantil e dos membros do conselho escolar. CE2, por sua vez, afirma que são apenas os professores e os membros do setor administrativo que participam da elaboração.

A par destes dados, nota-se que o processo de construção do PPP da escola municipal ficou restrito às reflexões e reuniões de apenas alguns profissionais. O envolvimento de todos os intervenientes na elaboração do PPP ainda representa um grande desafio para a instituição educativa, pois esta tende, no decorrer da elaboração, a excluir a participação de membros que fazem parte do contexto educacional (VEIGA, 1995).

Os dados encontrados referentes ao processo de construção do PPP na instituição municipal elucidam claramente que são poucos os atores da escola que compõem este processo. Na instituição estadual, a maioria dos sujeitos alega que há uma participação ampla dos atores da comunidade escolar, conquanto, CE2 relata que isto não se materializa, pois pondera que este processo é restrito apenas aos funcionários administrativos e aos professores. Por este motivo, a veracidade destas informações parece questionável, à medida em que são divergentes.

A falta de participação de alguns atores da escola se configura como um fator dificultador para o desenvolvimento de um PPP, pois reflete visão individual como resultado da falta de coletividade. A participação é um dos elementos políticos do PPP, servindo, segundo Veiga (1998), como garantia de execução da continuidade das ações. Esta autora afirma que a participação como pressuposto da construção de um PPP emancipatório deve ser articulada entre a família, a escola e a comunidade.

Entende-se que um PPP será legitimado e contemplará as solicitudes do contexto social em que se encontra inserido se for construído, reconstruído, efetivado e avaliado de forma coletiva, uma vez que:

[...] nesse processo, as determinações mais amplas da sociedade não podem relegar a um segundo plano as especificidades do contexto da escola. Exercitando o direito e o dever de decidir sobre os rumos de suas vidas e da instituição, os sujeitos da comunidade escolar terão oportunidade de articular o local e o global, a unidade e a diversidade, a escola e as diretrizes, normas e ações emanadas da Secretaria de Educação e supervisionadas pelas instâncias intermediárias (VEIGA, 2010, p. 9).

Em relação à forma como os membros da comunidade escolar trabalham na elaboração do PPP, obteve-se que na escola municipal, com exceção de PMV, todos afirmaram que é por meio de opiniões e sugestões que estes participam da elaboração deste projeto. Na escola estadual, com exceção de PEI, PEIII e PEIV que não responderam esta questão, todos salientaram que o trabalho acontece em reuniões. Tanto os apontamentos da escola municipal quanto da estadual são similares no que se refere ao processo de atualização do PPP.

Mediante estas ponderações, os dados corroboram com a afirmação de Bussmann (1998), de que não se trata meramente de atualizar um documento, mas fundamentalmente, de assegurar um processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorizado, que exige o esforço conjunto e a vontade política da comunidade escolar consciente da necessidade e da importância desse processo para a qualificação da escola, de sua prática, e consciente, também, de que seus resultados não são imediatos.

A partir disso, pode-se inferir que na atualidade a escola deve buscar a qualidade da educação, ao centrar seu fazer pedagógico em técnicas e estratégias de ensino transformadoras, almejando a consolidação de projetos inovadores. Neste sentido, sinaliza-se a necessidade de se compreender a perspectiva epistemológica de inovação que se defende e que se almeja. Portanto, que tipo de inovação pode se materializar no ato educativo? Uma que seja alicerçada na racionalidade técnica, com a primazia no como ensinar, ou uma advinda dos preceitos de emancipação do sujeito e que prioriza o porquê, o para que e o que ensinar?

Espera-se a construção de um PPP alicerçado na “inovação emancipatória [...] de natureza ético-social e cognitivo-instrumental, visando à eficácia dos processos formativos sob a exigência da ética. A inovação é produto da reflexão da realidade interna da instituição referenciada a um contexto social mais amplo” (VEIGA, 2003, p. 275). Esta defesa advém em corroborarmos, com a autora, que este tipo de inovação prioriza o processo de construção e privilegia a singularidade e a pluralidade da unidade educativa, uma vez que “traz consigo a possibilidade de alunos, professores, funcionários unirem-se e separarem-se de acordo com as necessidades do processo” (VEIGA, 2003, p. 275).

No que tange à periodicidade em que é atualizado o PPP, na escola estadual, CE1, CE2, DE e PEEF alegaram que este processo ocorre anualmente, precisamente no mês de novembro; SE e PEII afirmaram que só acontece quando há necessidade, conforme a realidade e os problemas que decorrem no cotidiano escolar; PEII ainda pondera que isso pode ocorrer quando há troca da gestão escolar. Na escola municipal, CM, FL, PMI, PMII e PMIII asseguram que ele é feito anualmente. DM sustenta que a reelaboração se dá de acordo com a necessidade de mudança. PMEF e PMV certificam que este processo se dá quando a Secretaria Municipal de Educação cobra o documento da instituição. PMIV declara não saber.

Vale destacar que a LDB/1996, em seu Art. 12, inciso I, prevê que as instituições de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, têm a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica, ficando explícita a ideia de que a escola não pode prescindir da reflexão sobre a intencionalidade educativa (BRASIL, 1996). De acordo com Veiga (2001), por conta de o PPP ser um documento instituído e obrigatório perante a legislação brasileira, ele tem sido visto por alguns como um instrumento pragmático e burocrático.

Por este motivo, compreende-se que o PPP jamais deve ser pautado na inovação regulatória ou técnica, “voltado para a burocratização da instituição educativa, transformando-a em mera cumpridora de normas técnicas e de mecanismos de regulação convergentes e dominadores” (VEIGA, 2003, p. 275). Entende-se que este tipo de PPP suscitaria uma reprodução acrítica dos conhecimentos, por estar centrado nos meios, e consideraria o ato educativo um mero campo de aplicações empiristas.

Logo, salienta-se que a identidade escolar a ser construída pelo PPP deve “contemplar a questão da qualidade do ensino, o que significa enfrentar o desafio da inovação, tanto na organização do trabalho pedagógico quanto na gestão exercida pelos interessados, o que implica repensar a estrutura de poder da escola” (VEIGA, 2010, p. 1).

No que concerne à Educação Física, a PMEF da escola municipal manifesta que sua participação se deu apenas na atualização do PPP, por meio de sugestões. Contrapondo o relato desse sujeito com o documento escrito, percebe-se que o que está presente no PPP da escola municipal e que diz respeito à Educação Física se refere apenas ao currículo, ou seja, ela é citada apenas como disciplina, nada mais.

O PEEF da escola estadual pondera que também participa do processo de elaboração e atualização do PPP, e justifica que sua participação é mais marcante no que se refere à elaboração de projetos e reivindicação de materiais didático-pedagógicos para a disciplina de Educação Física. CE2 compartilha dos apontamentos de PEEF. Nesta escola, de acordo com PEEF e CE2, a disciplina de Educação Física é contemplada no PPP por meio dos projetos e aquisições de materiais. No entanto, evidenciou-se no documento que explicitamente a Educação Física é contemplada apenas no currículo, ou seja, como disciplina. No que concerne aos projetos, verificou-se que existem, entretanto, não são da Educação Física, há projetos que o professor desta disciplina participa juntamente com os demais. Em relação à aquisição de materiais, não foi perceptível no PPP algum item que explicitasse e evidenciasse especificamente este aspecto. Portanto, as informações disponibilizadas por PEEF e CE2 desta instituição não se materializam no documento.

A LDB/1996 ampara legalmente a Educação Física, ao postular que ela deve estar integrada à proposta pedagógica da escola (BRASIL, 1996). Isso mostra a importância da participação dos professores da disciplina nas reuniões, na elaboração das propostas, dentre elas, na construção e atualização do PPP.

A Educação Física escolar enquanto componente curricular é um dos responsáveis pela formação do cidadão, e por isso, deve participar das discussões referentes à construção do PPP e compartilhar a sua implementação. O professor de Educação Física, que é membro do coletivo escolar, tem tarefas e responsabilidades a cumprir e deve estar comprometido com o seu papel pedagógico e político (VENÂNCIO; DARIDO, 2012, p. 103).

A participação do professor de Educação Física, não só nos encontros coletivos como também nos momentos de tomada de decisão, pode interferir de forma direta na forma como essa disciplina é vista e respeitada dentro do contexto escolar, seja no cotidiano, seja na utilização e direcionamento de verbas, seja na elaboração de documentos como o PPP.

Ao analisar o PPP das duas instituições, percebeu-se que ambos padecem de um embasamento epistemológico. Em nenhum deles é mencionado o tipo de conhecimento que os profissionais, em seu coletivo, desejam construir com os alunos que a escola atende. Destaca-se ainda, no tocante ao embasamento, a necessidade de uma maior atenção destes sujeitos frente a essa questão, a fim de que as propostas de trabalho pedagógico realizadas sejam resultantes de uma fundamentação teórica e, assim, apresentem um propósito consistente.

Considerações finais

Este estudo possibilitou verificar a desinformação quanto ao conceito, à importância e à relevância do PPP na sistematização do conhecimento e na construção do processo educativo como um todo. Percebeu-se que os PPP das instituições analisadas foram elaborados por uma pequena parcela da comunidade escolar, sem a participação dos profissionais das áreas específicas do conhecimento e sem a intervenção dos demais segmentos escolares.

No que se refere à disciplina Educação Física, ela possui um espaço acanhado no documento das duas instituições, tanto no processo de elaboração quanto de atualização, o que provavelmente acarreta um descompasso entre a Educação Física e as demais disciplinas.

Os reflexos desse quadro, nitidamente observável, possuem aspectos que devem ser considerados. Por conta disso, muitas são as consequências desastrosas que ocorrem na escola durante o período letivo: desarticulação entre as áreas do conhecimento, incompatibilidade do plano de ação do professor com o próprio PPP e, talvez a pior delas: a fragmentação da formação do aluno.

A forma de pensar e conceber um PPP evidencia os diferentes focos de pensar a escola, a educação e a própria Educação Física, visto que este pensar está imbricado de elementos que caracterizam a fragmentação do processo educativo e da formação do professor, ou seja, organização escolar cristalizada - tempos e espaços pré-estabelecidos, conteúdos escolares não relevantes, pouca participação do aluno e do professor nos processos decisórios da escola, políticas públicas educacionais que não consideram as características de cada escola, formação inicial que não prepara o professor para realizar mudanças, dificuldades em considerar e constituir a escola também como espaço de formação continuada e local de articulação e integração de saberes (VENÂNCIO; DARIDO, 2012, p. 106).

A par dessa realidade, percebe-se os desafios contemporâneos, que colocam a escola em diversas situações de conflito e fragmentação no campo educacional, em que prevalece a necessidade de estabelecer, sobretudo nas escolas, uma transformação na maneira de pensar e agir em educação.

Portanto, somente um projeto político pedagógico legitimado expressa a identidade da escola e contribui para a construção de sujeitos dialógicos, tendo em vista que “não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 2005, p. 78).

Nesta direção, corrobora-se com a concepção gramsciana de educação, a qual concebe o ensino indissociável do trabalho, por ser o trabalho uma “forma própria através da qual o homem participa ativamente na vida da natureza, visando transformá-la e socializá-la cada vez mais profunda e extensamente” (GRAMSCI, 1982, p. 130).

Enfim, a elaboração de um PPP que atenda às finalidades esperadas deve ter a participação do coletivo escolar, de forma democrática, para que o processo seja baseado em uma educação dialógica, ética, emancipada e de acordo com o que Freire (2005) e Gramsci (1982) propõem. E ainda, espera-se que a Educação Física conquiste seu espaço não apenas neste documento, mas no contexto escolar, enquanto disciplina legítima no currículo e relevante na formação dos alunos.

REFERÊNCIAS

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