Introducción

Este artículo analiza la implementación de las guarderías universitarias en la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahia (UESB) con el propósito de discutir los procesos adoptados por la universidad a partir de las políticas públicas de la Educación Infantil para la implementación de sus guarderías y reflexionar sobre los dilemas enfrentados por estas unidades de Educación Infantil.

Históricamente, la Educación Infantil presenta una trayectoria descontinua no lineal, así como toda la educación brasileña, decurrente de las trasformaciones económicas, políticas, culturales y sociales a nivel mundial. La creación de la Educación Infantil nos remete al lugar específico de la guardería, cuyo surgimiento en Brasil remonta al siglo XX (HADDAD, 1993). Es en el escenario de la década de 70 y 80 del siglo pasado, frente al proceso de urbanización e industrialización, que se verifica el aumento creciente del número de mujeres en el marcado laboral y la eclosión de los movimientos sociales y feministas que ocurre en virtud de la expansión de la demanda por contextos colectivos destinados a la educación de los niños pequeños. El reconocimiento de la guardería como un espacio especializado para atender y educar los niños de 0 a 6 años de edad contribuye para que hubiera un amplio proceso de creación de instituciones, tanto privadas como gubernamentales, destinadas a la atención de la Educación Infantil.

La constatación de que la mujer es llamada a participar del mercado laboral en expansión y la falta de un aparato social que le garantice desarrollar sus actividades profesionales de forma plena, así como conciliarlos con sus atribuciones de madre, impulsaron las reivindicaciones por guarderías en el local de trabajo.

En consonancia con la dinámica de la historia de la guardería, sus demandas fueron pauta de reivindicaciones de los movimientos sociales, sobre todo en el Movimiento Feminista y en el Movimiento de Lucha por Guardería, los cuales defendían la idea de guardería como un derecho social de las madres trabajadoras y como una institución a ser mantenida por el Estado, resguardando, de esta forma, su carácter público. En este período, se inicia la historia de las guarderías en el interior de las universidades, para contestar las reivindicaciones de las madres funcionarias de estas instituciones por locales apropiados, donde pudiesen dejar sus hijos mientras trabajasen.

Fue en este contexto de luchas sociales que las guarderías universitarias fueron creadas en el ámbito de la política de beneficio social, como una forma de atender a las demandas de la comunidad universitaria. El éxito de la guardería, en aquel momento, ocurrió como un derecho de la mujer trabajadora, feminista, empleada de empresa privada, funcionaria pública, y por los sindicatos. Conforme Haddad (1993), la década de 70 se caracterizó por la eclosión de muchos movimientos sociales y, en algunos lugares, la guardería representó fuerte apelo, pasando a ser reivindicada como un derecho de las mujeres trabajadoras.

Acorde con estudios de investigadoras como Rosemberg (1992), Fagundes (1997), Raupp (2002), entre otras(os), la reivindicación por guarderías en el ambiente de trabajo pasa a ser bandera de organizaciones políticas lideradas por mujeres que buscaban espacios próximos a los locales laborales y estudio para dejar los niños.

En el documento que trata de la implementación de las guarderías en la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahia (UESB, 1988), encontramos la justificativa que no se diferencia del contexto histórico de otras guarderías universitarias, pero demarca el surgimiento de la guardería en los locales de trabajo como una conquista de las luchas de los trabajadores, respaldándose en la legislación brasileña, teniendo como base la CLT de 1943, que determinaba que las empresas con más de 30 mujeres deberían tener un lugar para la guardia de los niños durante el período de lactación. Es importante reafirmar que la guardería, en la UESB, siguió el modelo asistencialista, teniendo en cuenta solo la guardia y el cuidado de los niños pequeños. La institución posee dos guarderías ubicadas en dos de sus campi, siendo referenciadas en este trabajo como guardería Campus 1 y guardería Campus 2. El documento de implementación de la guardería Campus 1 de la UESB presenta como finalidad mayor la guardia y asistencia a los hijos de funcionarias y profesoras en su turno de trabajo en la Institución (UESB, 1988).

Tras diez años de la implementación de la primera guardería, la UESB implanta la segunda en el Campus 2, teniendo por objeto principal “proporcionar asistencia y guardia al niño en la franja de cuatro meses a seis años, hijos de profesores y funcionarios de la UESB” (UESB, 1998).

Se constata, por lo tanto, que la implementación de las guarderías en la UESB se pautó primeramente en la asistencia a la necesidad de la mujer, relacionada al trabajo extra domiciliar, una demanda recurrente del mundo capitalista. La atención al niño, el cuidado y las directrices del trabajo educativo no ocupan espacio central en los documentos de creación de estas guarderías, despertando el interese en conocer cuáles de los impactos de esta concepción en la trayectoria de estas unidades de Educación Infantil.

Metodología

Para el desarrollo del trabajo optamos por la investigación de cuño cualitativo con aporte en el Materialismo Histórico Dialéctico en la condición de método de análisis, pues las determinaciones que constituyen la realidad del objeto presentan su esencia, en un primer momento, de forma aparente, empírica. Posteriormente, la abstracción de estas determinaciones permite al investigador ir más allá de las apariencias, puesto que busca conocer esta realidad en su esencia. En este sentido, va más lejos de la investigación estricta de las causas, de los orígenes, pues busca comprender las razones de la existencia del fenómeno en su totalidad histórica, explicar su origen, sus intersubjetividades, cambios y las inter-relaciones que se establecen, además de preocuparse con la relevancia social del objeto.

Este método se justifica por el hecho de la sociedad ser naturalmente conflictiva y las relaciones establecidas en el proceso de conocimiento del sujeto y objeto ocurrir en relaciones dialécticas.

Como instrumentos de investigación utilizamos el análisis documental y la entrevista semiestructurada, por considerarlas estrategias más adecuadas para la realización de la recolecta de datos de esta investigación. Según Lüdke y André (1986), el análisis documental posee algunas prerrogativas, pues los documentos son fuentes estables y ricas, y permanecen a lo largo de los años; pueden ser consultadas innúmeras veces, con el fin de basar diferentes investigaciones, lo que da mayor confiabilidad a los resultados logrados; además de eso, son fuentes poderosas, de las cuales pueden ser retirados datos relevantes que basan las conclusiones del investigador. Fue realizado el análisis de los documentos que tratan de la creación e implementación de las guarderías en la universidad Estadual del Sudoeste de Bahia, Regimiento, Estatuto y Plan de Desarrollo Institucional - PDI (2013-2017), buscando comprender las concepciones que basan las instituciones y cuál el papel que ocupan en el organograma de la institución.

La opción por la entrevista semiestructurada se justifica por comprender que los sujetos deben ser comprendidos con base en su punto de vista, en la descripción de los fenómenos. Los sujetos que hicieron parte de esta investigación fueron dos servidoras que actúan en las guarderías (siendo una del Campus 1 y la otra del Campus 2) y cuatro madres (dos del Campus 1 y dos del Campus 2 de la UESB), teniendo como criterio de selección: dos madres que tuvieron sus hijos atendidos por las guarderías en los primeros años de su implementación y otras dos que los hijos estaban en el momento de realización de la investigación, además de dos funcionarios de la universidad abarrotados en el órgano al cual las guarderías son vinculadas. Los sujetos fueron referenciados en este trabajo por código, preservando, así, sus identidades y garantizando el anonimato.

Resultados y discusiones

El análisis del documento de implementación y de las entrevistas evidenciaron algunos puntos que reconocemos como dilemas que señalan la atención de la guardería de la UESB desde su implementación hasta los días actuales, tales como: valoración precarización de los contractos laborales y reconocimiento de los profesionales que actúan en estos espacios.

La cuestión de la valoración profesional está íntimamente relacionada a la cuestión del trabajo. En este sentido, el trabajo se hace constitutivo del ser social, por medio del cual construimos nuestra humanidad y nos construimos como seres humanos.

Desde esta perspectiva, tomemos como base los estudios del materialismo histórico dialéctico, que entiende que el trabajo es, sin duda, el factor de distinción entre los seres humanos y las demás especies.

Se puede distinguir los hombres de los animales por la consciencia, por la religión que se quiera. Pero ellos empezaron a distinguirse de los animales así que empiezan a producir sus medios de existencia, y este paso a frente es la propia consecuencia de su organización corporal. Al producir sus medios de existencia, los hombres producen indirectamente su propia vida material (MARX; ENGELS, 1998, p. 10).⁴

Marx (2002) señala que el trabajo es un elemento indispensable a la existencia del hombre. Por medio de la acción consciente, él se constituye como ser histórico y racional, independientemente de la sociedad en que viva. El autor subraya que el hombre actúa sobre la naturaleza y la cambia considerando sus necesidades. De este modo, el hombre evoluciona por el proceso de trabajo, alterando su propia naturaleza. Para Saviani (2005), el ser humano es una construcción social e histórica. Además de eso, en el capitalismo, el trabajo asume un carácter alienado, volviéndose un elemento de exploración de una clase en relación a otra.

En este sentido, al ser cuestionada con respecto al régimen del contrato laboral, la funcionaria del Campus 1 así contestó:

Aquí en esta guardería todos nosotros somos contractados. Es un contrato de prestación de servicio, que ellos llaman de CL - Contracto de Licitación. El período de contrato yo sé que es corto, solo no sé decirte el tiempo, pues no es de mi responsabilidad de la guardería, es por la Universidad. Yo sé que la universidad consigue renovar automáticamente. Cuando usted entra, usted firma un contrato para un período de 90 días, de ahí se renova por más 90. Es la universidad que hace esta renovación automáticamente (MARGARIDA, Campus 1, 2018).⁵

El testimonio de la funcionaria demuestra que, aunque tratándose de una universidad pública estadual, la forma de selección para atender la Educación Infantil no ocurrió ni ocurre actualmente por medio de convocatoria pública, pero, sí por una selección en forma de contrato laboral. Esta forma de contrato laboral, además de no ofrecer beneficio laboral algún para el trabajador, no genera estabilidad funcional y no permite progresión de carrera. Por lo tanto, la forma de contrato temporal flexibiliza la legislación social del trabajo y amplía las formas de precarización y destrucción de los derechos sociales laborales, que fueron arduamente logrados por la clase obrera (ANTUNES; DRUCK, 2013). Otra entrevistada así dice:

Muchas veces nos sentimos inferiores a algunos colegas de la institución, no por el nivel de formación académica, sino porque ellos tienen derechos al plan de carrera. Pueden hacer planes para el futuro, pues saben que tiene estabilidad, no paira sobre ellos el fantasma del desempleo, de la instabilidad, de la rotación. Estos son sentimientos que, muchas veces, nos quitan la paz (ROSA, Campus 2, 2018).⁶

De este modo, comprendemos que queda subentendida una situación de desvaloración, aliada a una gran instabilidad y a la impotencia o frustración de las funcionarias frente a la condición profesional. La contratación de profesionales para actuar en los órganos públicos que no sea por medio de convocatoria pública, o sea, frente a la tercerización o contrato temporal, presenta un lado nefasto que consiste en el proceso de deshumanización del trabajo, pues, a través de su alienación, provoca la pérdida y la unidad de clase. El trabajador pasa a ser visto como simple mercadoría descartable y, de este modo, el ser humano pasa a constituir la categoría de objeto, deja de ser visto como sujeto dotado de dignidad. Antunes y Druck explican que:

En el plan del mercado laboral, en el cual se establecen las relaciones de compra y venta de la fuerza de trabajo, las formas de inserción, los tipos de contractos, los niveles salariales, las jornadas laborales, definidos por legislación o por negociación, expresan un recrudecimiento de la mercantilización, en el cual el capital reafirma la fuerza de trabajo como mercadoría, subordinando los trabajadores a una lógica en que la flexibilidad, el descarte y la superfluidad son factores determinantes para un nivel de instabilidad y seguridad en el trabajo, como nunca antes logrado (2013, p. 219).⁷

En lo que respecta al colectivo de trabajadores, el contrato temporal fragmenta, divide, aparta, desmiembra las identidades colectivas, individualiza y crea concurrencia entre los que trabajan en el mismo local, provocando, por veces, el escalonamiento de primera y de segunda categoría, lo que comprueba la alienación de estos trabajadores. A pesar de haber diferencia entre el régimen de trabajo estatuario y el régimen de contracto temporal, es válido subrayar que los dos son sujetos y objetos del capitalismo que se extiende desde la exploración hasta la alienación y, por veces, reproduce y reafirma, en el hacer pedagógico, la forma exploratoria del capitalismo.

De hecho, hay diferencias⁸ notables entre los funcionarios estatuarios y los prestadores de servicios. Estas diferencias en el régimen de trabajo generan en los funcionarios de las guarderías de la UESB en mixto de sentimiento, como inseguridad e instabilidad, en razón del desprecio a los derechos laborales, como relata una de las entrevistadas:

Casi todos son prestadores de servicios, a excepción de la coordinadora administrativa que es del cuadro efectivo de funcionarios de la UESB. Algunos funcionarios, como de la limpieza y la secretaria son subcontratados. Y hay las pasantes que yo no sé el nombre que se da. Sé decir que son estas prácticas tienen duración de 2 años. Nos gustaría mucho que los profesores de la guardería fuesen efectivos, tuviesen, así, sus derechos laborales respetados. Soy contractada, y paira sobre nosotros contractados la inseguridad, pues el contrato puede ser rescindido a cualquier momento. Nuestra voluntad es que todos nosotros fuéramos legalizados (ROSA, Campus 2, 2018).⁹

Cuando los profesionales de la educación son sometidos al régimen de contrato temporal, es posible percibir la alienación aplicada sobre el sujeto en el proceso laboral productivo, como también en otras instituciones sociales, tales como en el campo de la cultura y de la política, diseminando una falsa consciencia de “naturalización” de las relaciones de desigualdades y exploración, condición vivida por la clase obrera.

La alienación en Marx es entendida como la relación contradictoria del trabajador con el producto de su trabajo y la relación del trabajar con el acto de producción, un proceso de objetivación, volviendo el hombre raro a sí mismo, a los otros hombres y al ambiente en que vive. “La apropiación surge como alienación, y la alienación como apropiación” (MARX, 2002, p. 122). Esta alienación del hombre y de su producto también implica en su alienación con relación a los otros hombres. La pre-condición de la existencia es el trabajo, pero, en el capitalismo, el propio trabajo se convirtió en una mercaduría.

El trabajador pone su vida en el objeto; pero ahora él no le pertenece, sino al objeto. Cuanto mayor su actividad, más el trabajador se encuentra objeto. Así, cuanto mayor es el producto, más él se pone disminuido. Cuanto más valor el trabajador crea, más sin valor y más despreciable se vuelve. Cuanto más refinado es el producto más desfigurado el trabajador (MARX, 2002, p. 112).¹⁰

Cuando se trata del trabajo docente, somos llevados por nuestra alienación a tener la ingenua impresión de que somos “detentores del conocimiento” y tenemos cierta “autonomía” en el proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que es muy contradictorio, pues vendemos nuestra fuerza de un trabajo en cambio de sueldo, de hecho, como los demás trabajadores, para satisfacer las necesidades de primera orden, es decir, vivienda, salud, alimentación, etc. Y, por veces, no percibimos que también somos trabajadores explorados por el sistema y reproducimos este sistema en nuestras acciones educativas, eso porque la forma histórica que el trabajo asume en el modo de producción capitalista es disimulada, lo que no significa decir que la exploración del trabajador sea invisible, por el contrario, es visible, pero mascarada por el contrato laboral y por el salario.

Este proceso de alienación hace que el sueldo que el trabajador recibe en el final del día, de la semana, o del mes, represente solo parte del tiempo pago por el que produjo de bienes o servicios - la otra parte queda con quien empleó el trabajador. Parte de su esfuerzo que tiene como resultado mercadurías o servicios es alienado. O sea, es apropiado por el empleador. Lo que mascara esta exploración es su legalización por el contrato laboral (FRIGOTTO, 2002, p. 17).¹¹

La sociedad capitalista se destaca por su poder ideológico, formalizando la exploración a través de contratos temporales que, muchas veces, no sirven a otros propósitos que no estén acorde con la manutención de las clases sociales. Así, para comprender cómo estas determinaciones y contradicciones recaen sobre la valoración y la precarización del trabajo docente, Alves (2007, p. 115) señala que:

La precarización es un proceso social de contenido histórico-político concreto, de naturaleza compleja, desigual y combinada, que atinge el mundo del trabajo, principalmente sectores más organizados de la clase del proletariado. Es difícil hablar de precarización de trabajadores proletarios que siempre vivieron al margen de la seguridad social y de la legislación previdencial-laboral.¹²

La precarización del trabajo docente está, por lo tanto, relacionada a las formas cómo este profesional es contractado, tales como a través de contracto temporario, en términos de sueldos, es decir, mano obrera barata, llevándolos, así, a un proceso de desprofesionalización de la categoría docente, al hacerse profesionales contractados temporariamente, pudiendo, a cualquier momento, ser dispensados del trabajo. En este sentido, la tercerización, o el contrato temporal, surge como una expresión de la actual dinámica capitalista que, por definición, es una forma de contratación de mano obrera con amplia diseminación a partir de los años 1990, con fuerte tendencia a la precarización de las relaciones de trabajo, a la profundización de las desigualdades y la fragmentación de los trabajadores. Esta situación se puede ver tanto en la iniciativa privada como en los órganos públicos.

El trabajo de Lopes (2003) titulado Universidad Pública y Desarrollo local: un abordaje a partir de los gastos de la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahia, presenta el cuadro de servidores técnico-administrativos de la UESB en la época de su estudio. El autor señala que el cuadro de servidores técnico-administrativos, en la época de su investigación, era formado por 347 funcionarios en las siguientes categorías: nivel superior, nivel medio y nivel de apoyo. La universidad contaba, también, con servidores contractados en carácter temporario, en régimen de trabajo, destacando también que además de los funcionarios contractados, la UESB tenía prestadores de servicios en el campo de la seguridad y de la limpieza.

Se evidencia que el régimen de contracto temporario es algo consolidado dentro del cuadro de funcionarios de la UESB. Como destaca Alves (2005), con el aumento de los profesionales contractados en régimen temporario crece la falta de obligación del Estado en la gerencia de las conquistas sociales y la flexibilización de las relaciones laborales, lo que provoca la precarización del trabajo.

Es importante señalar que, cuando tratamos de precarización del trabajo, no significa que la actividad en sí misma es precaria, pero lo que se quiere decir es que el régimen de contracto precariza las relaciones laborales, siendo constatado el recurrente incumplimiento de las leyes laborales, elevada flexibilización y principalmente el sentimiento de no pertenencia y distinción en relación a los servidores estatuarios. Este sentimiento es notorio en el habla de la funcionaria Rosa (Campus 2):

Yo pienso que la universidad no valora el profesor de Educación Infantil que trabaja en las guarderías. Es la universidad que forma los profesionales que actúan en esta modalidad. Contradictoriamente, cuando esta institución pasa a ser el empleador, no los valora como profesionales. En realidad, es una gran discrepancia, por ejemplo, al formar un médico enfatizar la importancia profesional y ofrece un sueldo irrisorio a este profesional. En nuestro caso, el piso salarial es de dos mil y poco, pero recibimos mucho menos que eso, aunque tengamos que dar cuenta de todo. (ROSA, Campus 2, 2018). ¹³

El testimonio de la servidora revela que reconoce el papel social de la Universidad de diseminar los conocimientos históricamente acumulados por la humanidad y de formar cuadros profesionales. Fávero (1989, p. 42) recuerda que la universidad “fue creada no para atender a las necesidades fundamentales de la realidad de la cual es parte, pero pensada y acepta como un patrimonio cultural ofrecido a minorías”. Sin embargo, el mundo capitalista impone cambios estructurales, basados en una política de contenciones de despensas, que flexibiliza las cuestiones laborales e impulsa los “nuevos” arreglos sociales. A este respecto, Oliveira afirma que:

El aumento de los contratos temporales en las redes públicas de enseñanza, habiendo algunos estados, los numerosos correspondientes a los trabajadores efectivos, el ajuste salarial, respeto a un piso salarial nacional, la inadecuación o incluso la ausencia, en algunos casos, de planes de cargos y sueldos, la perdida de garantías laborales y previdenciales oriundas de los procesos de reforma del aparato del Estado han hecho cada vez más agudo el cuadro de instabilidad y precarización de empleo en el magisterio público (2004, p. 140).¹⁴

De hecho, lo que se puede afirmar es que se trata de una práctica recurrente, presente en casi todos los segmentos, en el ámbito privado y público. Antunes y Druck (2013) aclaran que la tercerización se caracteriza por el proceso de contratación de compra y venta de fuerza de trabajo, cuyas relaciones sociales establecidas son disfrazadas; hay un tratamiento de categoría disminuida dentro de la estructura de la empresa, implicando en jornadas más extensas, alta rotación, pisos salariales más bajos y mayores riesgos de accidentes, reduciendo la movilización colectiva; muchas veces, oculta las relaciones laborales, como medio de burlar la legislación vigente.

La precarización del trabajo de los funcionarios de las guarderías de al UESB atraviesa también por el reconocimiento de la Educación Infantil dentro de la universidad. En este sentido, el reconocimiento de la guardería como parte de la estructura física de la UESB es, por veces, desconsiderado en algunos trabajos académicos, como el de Lopes (2003), que al describir la estructura de la UESB negligencia la existencia de esta institución dentro del espacio físico de la universidad (Campus 1).

Cabe señalar que, al analizar los documentos de la UESB, como el Regimiento, el Estatuto y el Plan de Desarrollo Institucional - PDI (2013-2017), constatamos que solo el PDI hace mención a la existencia de la guardería en el Campus universitario:

La UESB dispone de órganos suplementares con finalidad social, científica, cultural, técnica y deportiva para integrar sus actividades con la comunidad interna y con la sociedad. Estos órganos están subordinados administrativamente al Rectorado/Pro-rectorado y/o vinculados académicamente a los Sectores: Museo Pedagógico Padre Palmeira; Núcleo de Derecho del Niño y del Adolescente; Núcleo de Prácticas Jurídicas; Clínica Psicológica; Clínica Odontológica Universitaria; Guardería de Educación Infantil; PROLER; Proyecto Janela Indiscreta; Teatro Glauber Rocha; Organo de Educación y Relaciones Étnicas de la UESB (ODEERE); Centro de Estudios de Lectura en Jequié; Ludoteca en Jequié e Itapetinga; Núcleos diversos, entre otros (PDI/UESB, 2013-2017, p. 24, destaques nuestros).¹⁵

Esta falta de reconocimiento también puede ser observada en la página de la UESB, cuando presenta el Campus de Vitoria da Conquista sin hacer mención a la existencia de una guardería en su interior:

El Campus cuenta con más de 80 laboratorios, donde son desarrolladas actividades de investigación que proporciona al estudiante la experiencia de una formación contundente. Un Centro de Extensión y Acciones Comunitarias; dos Museos: Padre Palmeira y Henrique Prates; Núcleos de Práctica Jurídica y de Defensa del Niño y del Adolescente son algunos de los espacios a servicio del estudiante, determinantes para que la Enseñanza sea sólida, por medio de la práctica de Extensión y de la Investigación. El Campus cuenta también con el Centro Universitario de Atención a la Salud (Ceuas), que sirve como laboratorio para los estudiantes de Medicina, y, al mismo tiempo, presta un importante servicio a la población local, a través del ofrecimiento de atención médica gratuita en diversas especialidades. También en el Campus de Vitória da Conquista, la UESB dispone de restaurante y residencia universitarios (UESB, 2018).¹⁶

Estos hechos señalan la ausencia de reconocimiento de estas unidades en el interior de la propia Universidad. Esta realidad no es algo inherente solo a la UESB, puesto que Marciel (1994) señala que el trabajo con el pre-escolar no es propiedad dentro del sistema universitario.

En lo que respecta a la pre-escuela de la Universidad, percibí que hay una dicotomía entre los profesionales que trabajan en la pre-escuela y la estructura universitaria. Hay un déficit de investimento por parte de la Universidad en el trabajo pre-escolar realizado por los profesionales de aquella institución, o sea, el pre-escolar no es una prioridad dentro del sistema universitario y eso es flagrante, ya que los propios estudiantes y muchos funcionarios y profesores no saben ni siquiera de la existencia dentro de la UFRJ (MARCIEL, 1994, p. 76).¹⁷

De este modo, las funcionarias entrevistadas relatan sentimientos de invisibilidad dentro de este espacio del ámbito universitario.

Sería interesante que la mirada fuera otra, pero hoy percibo que la mirada aún es muy minimizada. Aquí podría ser un espacio de un rico laboratorio, pero que no es explorado, es, muchas veces, desconsiderado (ROSA, Campus 2, 2018).¹⁸

El habla de la funcionaria revela una mirada amplia de lo que sería la Educación Infantil en el Campus universitario, que podría ser explorada como campo de práctica y de desarrollo de investigación. Esta misma perspectiva fue señalada por una de las madres de alumno.

Nuestro sueño de madres servidoras mientras buscábamos la guardería en el espacio universitario, era que este espacio fuera utilizado como un gran laboratorio, pues así comprendo que tanto los niños hubieran ganado con las actividades propuestas por los estudiantes, como los estudiantes tendrían una experiencia de gran valía, pues la universidad es un espacio rico en conocimiento (BROMÉLIA Campus 2, 2018).¹⁹

Raupp señala que todas las unidades de Educación Infantil en las universidades federales desarrollan una serie de otras actividades.

Prácticamente todas las unidades son también campo de investigación y de observaciones, o sea, dispone su estructura de funcionamiento las profesionales de las múltiples áreas de conocimiento de la universidad para la recolecta de datos de investigación o para observaciones (2002, p. 72).²⁰

En este sentido, Rocha (2001) destaca la integración lograda en algunas instituciones de enseñanza superior con las guarderías y pre-escuelas, a través de proyectos de intervención con la forma de prácticas.

Raupp señala que:

En el caso brasileño, múltiples son las áreas que buscan las unidades de educación infantil como campo de práctica y de desarrollo de profesionales. Para más allá de la pedagogía, también las áreas de psicología, educación física, enfermería, odontología, nutrición, música, bellas artes, diseño industrial, fonoaudiología, letras, periodismo, agronomía, economía, domestica, fisioterapia, servicio social, medicina, artes plásticas, teatro y danza demuestra el gran interese que la educación de los niños pequeños ha despertado (2002, p. 74).²¹

Así, cuando la guardería universitaria es involucrada por la base que orienta los trabajos universitarios, ella pasa a hacer parte efectiva de la “engranaje” universitaria y, así, justifica su existencia para más allá del principio de la enseñanza, teniendo otras perspectivas, como investigación, campo de prácticas y extensión.

Consideraciones finales

Al largo de esta investigación pudimos identificar algunos determinantes históricos que contribuyeron para la creación de las guarderías de la UESB, pues su implementación está vinculada a las reivindicaciones laborales, respaldadas en las legislaciones y en el movimiento feminista en favor de la lucha por guarderías en locales de trabajo, o sea, la motivación por las guarderías de la UESB fue un movimiento externo a la necesidad del niño, como señala el origen de las guarderías en Brasil. Este proceso histórico que antecedió la implementación de la guardería definió una identidad de beneficio social, en principio a los servidores y profesores de la universidad, y, posteriormente, a los alumnos. Es posible percibir que no hay una identidad institucional definida en las guarderías de la institución estudiada, su trabajo transita entre el asistencialismo, la educación o el aspecto académico. Este entrabe es punto de debate no solo local, pero se presenta como una cuestión a nivel nacional, con relación a las guarderías universitarias.

A lo largo de este estudio, deparamos con entrabes que limitaron el acceso a datos relevantes, entre los cuales: la falta de informaciones y de registros referentes al proceso de implementación de las guarderías; falta de documentos relacionados a los recursos financieros y la no disposición de algunos de los documentos de la institución estudiada por los funcionarios responsables.

No encontramos ningún dispositivo legal tratando, explícitamente, de la institución de guarderías en las, en específico en la Universidad Estadual del Sudoeste de Bahia. La materia fue contemplada, de forma amplia (para toda la Administración Pública y Federal), por medio de Decretos que respectan a la asistencia pre-escolar.

De este modo, investigar el proceso de implementación de las guarderías de la UESB nos posibilitó visualizar la tramitación de esta modalidad de enseñanza - la Educación Infantil - en el interior de la universidad, donde, por veces, es desconsiderada. Sobre todo, es necesario que las guarderías de la UESB tengan una atención mayor que han recibido hasta este momento por la comunidad universitaria. Es indispensable que las guarderías de la UESB sean reconocidas como unidades en la estructura administrativa de la universidad.

El estudio demostró que las guarderías en la UESB están vinculadas a órganos que no son “de la Educación”, como la Pro-Rectoría de Recursos Humanos, siendo pertinente reflexionar sobre su vinculación a sectores administrativos que no sean del área académica, lo que contribuye para el no reconocimiento de su identidad educacional. Es necesario que la universidad comprenda la función educativa de las guarderías y reconozca la calidad de los servicios que se han ofertado en estas instituciones. De modo similar, es fundamental que las guarderías de la UESB amplíen sus actividades para más allá de la educación de los niños, incorporando los propósitos de las actividades principales de la universidad: enseñanza, investigación y extensión.

Las universidades públicas brasileñas han pasado por un proceso de reforma presupuestaria y enfrentan muchas dificultades resultantes de una política neoliberal que impulsa el Estado a ser mínimo para las políticas educacionales y sociales. Frente a esta situación nacional, reafirmamos la importancia de la existencia de las unidades de Educación Infantil en el interior de la UESB, permitiendo la garantía del derecho a la educación, al comprender que se trata de un derecho constitucional, derecho este que debe ser asegurado a todos los niños brasileños.

Por lo tanto, destacamos la necesidad de pensar la situación contractual del cuadro de profesionales de las guarderías con el intuito de valorar y reconocer estos profesionales, dándoles el derecho de tener un plan de carrera en el cual se reconozca la importancia de su trabajo.

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UESB. Informativo Creche Casinha do Sol, Campus de Jequié, Bahia, 2016.

UESB. Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI (2013-2017).

UESB. Nossos Campi. Campus de Vitória da Conquista. Vitória da Conquista, Bahia, 2018. Disponível em: http://www2.uesb.br/nossos-campi/vitoria-da-conquista/. Acesso em: 10 jun. 2018.

Notas