Introducción

Se constata en la actualidad, la recurrente presencia del tema “formación del profesorado” en investigación y eventos educacionales y el destaque atribuido al proceso formativo. El referido tema se vincula a las discusiones acerca del problema que involucra el trabajo pedagógico, el cual está relacionado al incremento cualitativo de la educación en Brasil. A partir de esta comprensión se afirma que hay un vínculo de dependencia entre la cualificación de profesores y la mejora de la enseñanza. Sin embargo, los saltos cualitativos que sobrevienen a la educación brasileña no pueden ser analizados exclusivamente bajo esta óptica, atribuyéndose todos los determinantes de este proceso únicamente a la formación del profesorado. La aprehensión de este fenómeno requiere la ampliación de la mirada para que lo que se encuentra más allá de las paredes de la escuela y que puede impactar el sistema educativo como los aspectos: histórico, políticos, económicos y sociales.

Es importante subrayar que la búsqueda por la calidad para la enseñanza conocidamente defendida por la propuesta neoliberal, que asocia las insuficiencias en la formación de los profesores como un factor que coaduna con niveles bajos de calidad, acaba por reducir la educación a la simple instrumentalización mientras desconsidera otros aspectos de la realidad, tales como: condiciones de trabajo, sueldos, calificación, reconocimiento profesional, descentralización de poderes tanto pedagógicos cuanto financieros, además de políticas educacionales descontinuadas, selectivas y excluyentes. Este tipo de calificación se encuadra en el modelo denominado por Freitas (1992) del neotecnicismo todavía vigente en los días actuales.

Consecuentemente, la práctica pedagógica del profesor se encuentra insertada en un contexto social, más específicamente, dentro de una organización escolar que refleja la división social del trabajo y las contradicciones advenidas de este complejo mercado por los principios que orientan la propuesta de una política neoliberal. En este panorama, la universalización de la enseñanza, prerrogativa de la dicha prepositura debe considerar que al ampliar la cantidad de niños en la escuela la estructura educacional también podrá acompañar esta ampliación con el fin de mantener la calidad de la educación proporcionada.

Es relevante señalar que con el sistema de educación, ampliado cuantitativamente, la necesidad de formar profesores se revela urgente. Con ello, la demanda por cursos de formación aumentó y con ella el surgimiento de una infinidad de cursos aligerados, sin profundización teórico y, sobre todo, sin actividades de investigación y extensión. A partir de eso, se infiere que el educador formado por los referidos cursos, no tiene la oportunidad de vivenciar todas las dimensiones del conocimiento en la academia. Se privilegian algunas áreas del conocimiento en detrimento de otras, lo que puede ser interpretado como un modelo de educación utilitarista, contraria a la idea formar profesores a los cuales cabrá mediar el conocimiento a las futuras generaciones.

Considerando el escenario actual es relevante destacar que la calificación de los profesionales de la educación se constituye en una preocupación pertinente en la búsqueda por alternativas que propicien el refinamiento del trabajo educativo en la organización escolar. No obstante, en este estudio negamos la calificación de profesores que involucra solo cursos de reciclajes, ajenos a la práctica del profesor y a la dinámica del aula de clase. Frente a ello, la formación en servicio o formación en contexto puede representar una posibilidad promisora, especialmente para los profesores que no tienen otras oportunidades de formación afuera de su ambiente de trabajo.

Frente a la complejidad de la cuestión, nos vamos a detener en el análisis de algunos aspectos que influencian la formación del educador, como la organización curricular del curso, la formación del profesorado en la contemporaneidad, así como la formación del profesor como subsidio para mediación del conocimiento y el proceso indisociable enseñanza-aprendizaje, que involucra la relación profesor-alumno (mediación), alumno-alumno, profesor-conocimiento y alumno-conocimiento, teniendo como eje orientador de esta reflexión la relación entre teoría y práctica.

El dilema de los cursos de formación del profesorado cuanto a la organización curricular

La organización curricular de los cursos de formación del profesorado en su gran mayoría es compuesta por la formación académica y la formación pedagógica. La primera proporciona conocimientos que posibilitan la aprehensión de los contenidos curriculares específicos del área de conocimiento, y respectivamente, la formación pedagógica, que en la mayoría de los casos se direcciona para estudios acerca del desarrollo de capacidades metodológicas parar mediar los contenidos en el proceso de enseñanza. El gran reto es encontrar el equilibrio para conciliar estas dos dimensiones que componen los cursos de formación.

Investigadores brasileños que abordan este tema han revelado que el modelo dominante de organización curricular de los cursos de formación del profesorado se basa en el agrupamiento de las asignaturas del “bloque teórico” del inicio del curso, quedando para el final las asignaturas del “bloque práctico”. En otras palabras, primero se ofrece la información básica de conocimientos generales, y, de pos de estos contenidos, el alumno pasa a tener la formación pedagógica que lo habilitará al ejercicio de la docencia. (SAVIANI, 2009).

Sobre este problema, podemos observar que la base intelectual del profesor es esencial para el desarrollo de su actividad de enseñanza, sin embargo, se evalúa que los conocimientos que la constituyen no pueden estar desprevenidos de los significados educativos y de sus fundamentos socio-históricos. Desde la perspectiva de Saviani (2009, p. 151), “[…] la disociación sucedió por un proceso de abstracción, para recuperar la insociabilidad será necesario considerar el acto docente como fenómeno concreto, es decir, tal como él ocurre efectivamente en el interior de las escuelas”.

Lo que se constata en los modelos de formación vigentes es que solo algunas asignaturas del currículo tienen la finalidad de pensar la práctica docente. Este tipo de preparación de profesores revela que “aprender a ser profesor” consiste en una tarea fácil que se desarrolla de manera rápida y aligerada. Pero la experiencia académica en el curso de Pedagogía demuestra que la práctica de enseñar del profesor no es “construida” de un momento para el otro, como en un “pase de mágica”. Es, sí, un proceso de demanda tiempo y exige una relación dialéctica entre las asignaturas del curso. Teniendo como parámetro el pensamiento de Kosik (1995, p.20), se entiende que la dialéctica es “[…] el pensamiento crítico que se propone a comprender la ‘cosa en sí mesma’ y sistemáticamente se pregunta cómo es posible llegar a la comprensión de la realidad”.

Otro punto relevante a destacar en el análisis acerca de la formación del profesorado es el status de superioridad conferido a la teoría con relación a la práctica, lo que demuestra la concepción de educación imbuida en su organización. En este escenario las asignaturas que se ocupan con la preparación práctica de los profesores son consideradas menos relevantes, como por ejemplo, la Práctica de Enseñanza y las Prácticas Tuteladas. Sobre esta situación verificamos que hay un entendimiento equivocado del significado de teoría y de la práctica, pues, la teoría no existe encerrada en sí misma, como autosuficiente, por lo contrario ella se elabora y reelabora por medio de la práctica en el movimiento dialéctico.

Es la praxis que necesita hacer parte de la actividad del profesor, ya que ella es indisociable del acto educativo, el cual según Saviani (1997, p. 13) consiste en […] producir, directa e intencionalmente, en cada individuo singular, la humanidad que es producida histórica e colectivamente por el conjunto de los hombres”. Siendo la práctica educativa parte indisociable de la actividad del profesor, Vázquez (1968) en sus estudios acerca de la filosofía de la Praxis concibe un valor a la práctica evidenciando que ella es fundamento, finalidad y criterio de verdad y teoría.

Es importante destacar que en la organización del conocimiento - en disciplinas teóricas y prácticas - en los cursos de formación del profesorado, está implícito el entendimiento acerca del binomio teoría-práctica, sea para la dicotomía o unidad. La forma como el curso está organizado en la mayoría de las veces se constituye en una estrategia didáctica para trabajar con los conocimientos de las diferentes áreas del saber - división en asignaturas. Sin embargo, lo que se intenta subrayar es que la operacionalización del trabajo pedagógico, de los contenidos de las diferentes asignaturas que componen el curso, revela un distanciamiento de la realidad educacional. Podemos constatar esta cuestión en las asignaturas ofertadas en los cursos, los cuales en su mayoría, realizan investigaciones de contemplación sobre la escuela, idealizando y definiendo, a priori, las características de esta institución. Podemos considerar que estos estudios no privilegian la escuela con su complejidad, de lo contrario, se alejan de la real situación que involucra el ambiente escolar, en la cual el valor de los estudios de cada asignatura se vuelve un fin en sí mismo.

Lo que se observa es la práctica del profesor siendo desarrollada por automatismos aprendidos y reproducidos durante su vida estudiantil y profesional, excluyendo la crítica de este proceso. Es necesario discutir la concepción que atraviesa los espacios de la escuela de que la “práctica se hace en la práctica”, incluyendo en este proceso las acciones espontáneas, desvinculadas de objetivos pre-definidos y finalidades planeadas para la enseñanza. Este modelo de formación sugiere que el profesor sea un simple trasmisor de conocimientos. La propuesta de estudio aquí presentada niega esta formación de pensar la formación y la práctica del profesor, pues, en la perspectiva que preconiza este trabajo, la concepción de formación es entendida como una actividad humana que busca la trasformación del mundo natural, social y humano. Esta actividad contiene dimensiones que se relacionan con la apropiación del conocimiento - actividad de carácter teórico - y a las vinculadas al trasformar, a la acción y a la objetivación - actividad práctica. En estas circunstancias el profesor desempeña la función de mediador del conocimiento en la relación que establece con su actividad de enseñanza visando al aprendizaje y al desarrollo del sujeto.

Frente a lo expuesto, es importante evidenciar que una práctica desproveída de teoría y se vuelve una práctica vacía, sin direccionamiento, causando serios obstáculos a la realización de la enseñanza. Muchos son los ejemplos que pueden confirmar tal situación, entre los cuales: el apego de los profesores a los modismos teóricos, la aceptación sin oposición de las propuestas gubernamentales y, lo más clásico, la dependencia de estos profesionales para con el libro didáctico, volviendo este instrumento el principal conductor del proceso pedagógico, (de)formando la función del profesor. Así, frente a los dilemas que los cursos de formación del profesorado presentan en su organización curricular es importante pensar formas de superación de los modelos presentes en que la formación del sujeto integral sea el mayor objetivo.

La formación del profesorado en la contemporaneidad

La formación del profesorado, como no podría dejar de ser, también sigue alguna lógica, ideología, y/o programa dependiendo del tipo o del perfil del profesor que se desea formar. Los programas de formación pueden tener como enfoque la formación de la consciencia, para más allá de la formación con carácter solo instrumental.

En este sentido, urge comprender cuáles elementos pueden formar el profesor que no solo sepa ejecutar su trabajo educativo, sino que comprenda todas sus dimensiones como “actividad eminentemente humana”, o sea, parte del “proceso de la educación que tiene como meta final la formación integral del hombre” (GASPARIN, 2002, p.28). Esta es una lógica que va más allá del formar el educador para atender a las demandas del sistema económico vigente, pero anhela la formación humana del sujeto. Bajo la óptica de Martins y Duarte (2010, p.14, destaque do autor),

[...] ninguna formación puede ser analizada sino en la compleja trama social de la cual hace parte. Al asumir la referida práctica como objeto de análisis, observando que no estamos nos refiriendo a la “práctica” de sujetos aislados, pero a la práctica del conjunto de los hombres en un determinado momento histórico, deparamos con una tensión crucial: la contradicción entre el deber ser no puede prescindir de la lucha por la superación de las condiciones que le impone obstáculos.⁷

Como tal, las tendencias de formación del profesorado sufren influencias que no son imparciales, o mejor, presentan un posicionamiento, aunque implícito, que tanto puede negar como coadunar con la ideología dominante. Por esta razón, al analizar una investigación, articulo, producción acerca de la formación, la mirada requiere una profundización de la cuestión, para más allá de sus apariencias.

Según Silva (2014, p. 91) es necesario tener una mirada crítica con relación a la formación que se desea ofertar para no caer en el discurso “de la perspectiva de la ideología neoliberal, en que no hay mucho que se preocupar con la formación de los licenciados, del futuro profesor que actuará en la formación de los estudiantes de la enseñanza básica”. Es necesario analizar en las entrelíneas de las ideas que permean la formación del profesorado para que comprendamos que algunos teóricos, aunque con un discurso de formación que equilibre e integre teoría y práctica, en la realidad por detrás priorizan las cuestiones prácticas en detrimento de los cambios.

Acorde con Saviani (2009), en los cursos de formación del profesorado es necesario superar la disociación entre contenido y forma, pues este es uno de los dilemas enfrentados en los programas de formación. En esta perspectiva es posible inferir que se hace basilar articular estas dos categorías en las acciones pedagógicas, con el fin de alcanzar la calidad en los proceso de formación. “Calidad” acorde con los objetivos educacionales propuestos, con vistas a la emancipación y humanización.

Martins (2015, p.134) afirma que el nivel de alienación del educador disminuye a medida en que él logra “apropiarse de las objetivaciones genéricas para sí y establecer relaciones entre los sentidos y las significaciones de sus actos, puesto el papel fundamental que tales condiciones desempeñan en la producción de la consciencia”.

El profesor, como mediador del conocimiento científico con vistas a posibilitarles a los alumnos la apropiación de las máximas calidades humanas, como preconiza la Teoría Histórico-Cultural, concibe que para atingir los objetivos educacionales es inexcusable comprender y realizar la mediación pedagógica.

La formación del profesor como subsidio para mediación del conocimiento.

Cuando se discute la formación y la acción docente, es imprescindible abordar la cuestión de la mediación como eje central del trabajo realizado por el profesor. Inicialmente, para la comprensión de la mediación pedagógica se presupone el entendimiento del referido concepto. En términos genéricos, Oliveira (apudMARTINS 2012, p.9) define mediación como un como un proceso de intervención de un elemento intermediario en una relación; la relación deja, entonces de ser directa y pasa a ser mediada por este elemento. En Almeida, Oliveira y Arnoni (2007, p.13-13) el concepto de mediación es concebido como

[...] fundamento de una didáctica que comprende un método, una metodología y una lógica, permitiendo así a los profesores el acceso a un referencial teórico y operacional por medio del cual puedan desarrollar un proceso de enseñanza comprometida con el aprendizaje de los alumnos. Eso porque la mediación encierra una totalidad que articula método, metodología y lógica, elementos centrales y necesarios a aquél proceso. Así, la mediación permite que el profesor supere los tradicionales métodos de enseñanza - que se basan en una didáctica de cuño estrictamente metodológico, sin la debida articulación de la metodología con el método y la lógica.⁸

En esta lógica, se deprende que en la mediación, el contenido, la forma y la lógica dialéctica se articulan en un proceso entre profesor y alumno, lo que contribuye para efectuación del proceso de enseñanza y aprendizaje. En cualquier nivel de escolarización, es deseable que ocurra la trasposición del conocimiento cotidiano para el conocimiento científico y es necesaria la mediación del profesor en esta trayectoria. La dinámica en este proceso es ilustrada por Martins (2012, p. 12) con salto con pértiga, antes el salto humano alcanzaba solo poco más de 2 metros de altura, cuando la pértiga fue inserida como “mediadora”, el salto llegó a más de 7 metros. Ejemplificando la influencia de la mediación en el resultado de la acción.

El docente como mediador, planea sus acciones de forma intencional e inicia su trabajo antes del momento de direccionarse al aula de clase. Como refrendan Almeida, Oliveira y Arnoni (2007, p. 20), la

[...] mediación es percibida de una acción de la cual solo el profesor se ocupa al realizar el planeamiento de la clase - con la selección y preparo de contenido de enseñanza -, resultando, a seguir, en el momento en que la clase se desarrolla, en la mediación establecida entre el profesor, que realiza el oficio de la enseñanza - comprendido por nosotros como la relación que este desarrolla con el conocimiento -, y el alumno, que realiza el aprendizaje - por nosotros concebida como la relación entre él y el conocimiento.⁹

La producción de la consciencia en el alumno recurre este camino y aunque él sea activo en este proceso, no se trata de aprender solo; en este sentido requiere la intervención docente. En otras palabras, un profesor atento a su proceso de formación, basado en el método de análisis que parte de la síncresis a la síntesis como inacabado y en construcción, y todavía, que basa sus acciones pedagógicas en concepciones científicas afirmadas, podrá presentar mejores condiciones para articular sus conocimientos teóricos e instrumentales frente a las demandas de su trabajo educativo. Eso contribuirá para movilizar el alumno a establecer relaciones con lo que él ya sabe y atingir nuevas y más complejas objetivaciones.

Se destaca que el papel del profesor es proporcionarle experiencias mediadas por el conocimiento, potencialmente humanizadoras. Ocurre que en los debates actuales, acorde con Martins (2015), los problemas relacionados a la educación se restringen a la calidad de la formación y de la mediación del profesor, y se desconsidera otros determinantes igualmente impactantes en este contexto. Sobre eso la referida autora destaca que las

[...] complejas relaciones entre educación y sociedad - que cada vez más han puesto la escuela a servicio de la manutención del orden globalizante y neoliberal vigente en detrimento de la promoción del desarrollo de sus miembros, sean ellos alumnos o profesores - se diluyen en análisis que ponen la escuela y el profesor como víctimas del tiempo y de la organización social, en que en su estructura política y económica no es efectivamente cuestionada. En este sentido, acaba por no conferir debido énfasis a la formación de individuos que puedan cambiar tales relaciones, así como a la construcción y apropiación de los conocimientos históricamente sistematizados. De este modo, los cambios aventados en lo que respecta a la formación de los profesores y al trabajo docente corren un gran riesgo: se convierten en estrategias de adaptación (MARTINS, 2015, p. 20).¹⁰

De este modo, las discusiones no han abordado la formación en el sentido de reflexionar acerca de nuevas posibilidades para alterar este cuadro y enfatizar otro modelo formativo. De esta forma se relega la “finalidad emancipadora de la educación”, tanto la del educador cuanto de las futuras generaciones. Por esta razón, se levanta la primacía de debatir los procesos formativos en lo que respecta a la apropiación de las “objetivaciones humanizadoras producidas por los hombres histórica y socialmente, condición para su humanización y consecuente emancipación”, así como negar la perspectiva de formar el docente para adaptarse a las “estructuras sociales alienantes” (MARTINS, 2015, p. 22-24).

Algunos movimientos enredados por las esferas públicas han buscado empobrecer la perspectiva del trabajo pedagógico retirando de él lo que le es esencial, o sea, el conocimiento, imprescindible para posibilitar “[…] la apropiación de formas de elevación encima de la vida cotidiana […], en dirección al humano-genérico” (MARTINS, 2015, p.21). Es esta la finalidad principal de la actividad educativa. El trabajo pedagógico consiste en articular esta finalidad, los conocimientos científicos, así como las metodologías pertinentes. Principalmente con base en estos supuestos, deben ser organizados los cursos de formación del profesor. Frente a ello, trataremos de destacar a seguir los aspectos fundamentales en el proceso de formación del profesor: la enseñanza y el aprendizaje.

El proceso indisociable de enseñanza-aprendizaje

Se verifica que el trabajo pedagógico en los cursos de formación del educador tiene como cerne el “saber” desarticulado “del cómo” y del “qué hacer”, ocasionando un desajuste en las interacciones teórico-prácticas de las asignaturas y en nuestro proceso de enseñanza y aprendizaje. Este problema es también reflejo de la estructuración curricular del curso y del entendimiento del significado del lugar que ocupa los conocimientos elaborados en la vida de los individuos. Estando equivocada esta idea puede ocasionar perjuicios tanto a lo que enseña como al alumno que aprende. Un ejemplo de eso respecta al alumno que aprende un camino sin una dirección cierta de dónde se debe llegar.

Un factor importante en el proceso de enseñanza y aprendizaje son las relaciones establecidas entre profesor-conocimiento, estas, consecuentemente serán reflejadas tanto en la actuación del profesor como en las futuras prácticas de los que están en formación, puesto que, dependiendo del modelo apropiado podrán propiciar nuevas miradas para el proceso de enseñar y aprender, considerando la categoría de la totalidad en la formación profesional y humana del sujeto. Con tal característica, el profesor podrá fundamentar sus acciones pedagógicas en el sentido de pensar la elevación de las capacidades del alumno en el proceso de su aprendizaje.

La enseñanza es la actividad principal del profesor, lo que involucra una actuación de trabajar con los conocimientos elaborados posibilitando a los alumnos la síntesis de los mismos con la finalidad de desarrollo, incremento de las funciones psicológicas superiores (sensación, percepción, emoción, lenguaje, pensamiento, memoria etc.) en el proceso formativo (VYGOTSKY, 1996).

Es posible considerar que esta forma de actuación del profesor en aula de clase se articula con la formación recibida a lo largo de su vida estudiantil, principalmente en la carrera de grado. Percibimos que uno de los modelos de enseñanza que ha sido privilegiado en la universidad, en especial en los cursos de formación de profesores, es la enseñanza como trasmisión cultural de conocimiento, el cual valora los contenidos de las diferentes asignaturas distantes del interés de los alumnos, sin conexión con la realidad educacional brasileña. Sin embargo, diferentes investigaciones en el área denuncian la falta de preparo del profesor basado en este modelo de enseñanza. Actualmente, la exigencia social y educacional solicita que el profesor, para actuar en las escuelas brasileñas, necesariamente necesita tener la capacidad de lidiar con el conocimiento que va más allá de la simple trasmisión.

Frente a este cuadro, los cursos de formación del profesorado necesitan ser repensados. Es importante, en la reflexión sobre las reformulaciones de estos cursos, la siguiente cuestión: “¿Cuál debe ser el modelo de enseñanza que los cursos de formación del profesorado deben adoptar para formar profesional capaces de actuar de modo competente en las escuelas brasileñas?”. Para esclarecimiento, cuando se utiliza la palabra competencia, esta no se relaciona en absoluto al carácter utilitario, se refiere al significado de “Capacidad recurrente de profundo conocimiento que alguien tiene sobre un asunto”.¹¹

El proceso indisociable enseñanza-aprendizaje no debe vincularse o detenerse a mecanismos reproducidos y automatizados, pero extenderse al compromiso del profesional de la educación - el profesor - sujeto que visualice posibilidades a partir de su actuación, de superación de los modelos de enseñanza mecanicistas para una enseñanza que contribuya con los cambios cualitativos sociales y educacionales, buscando prácticas pedagógicas que auxilien en la articulación de la enseñanza con el aprendizaje visando la preocupación de la humanidad en el sujeto. Teniendo esto en cuenta, es necesario destacar que la práctica docente es socialmente producida, en que las diversas circunstancias y relaciones que permean la vida del profesor, influencian y contribuyen para efectuación de la praxis.

Con ello, el educador formador de profesionales debe adoptar el modelo de enseñanza basado en la relación dialéctica entre teoría y práctica, así, colaborará para la preparación de profesores capaces de actuar en su contexto real. El profesional capaz de reflexionar sobre su trabajo antes, durante y después de su objetivación, tendrá mejores condiciones de actuar para trasformar la enseñanza.

El trabajo pedagógico desarrollado desde la perspectiva de la insociabilidad teoría y práctica, posibilitará la formación de docentes más conscientes de su papel, con condiciones de leer, de comprender y cambiar el contexto escolar en el cual está insertado. Esta trasformación de que se habla se basa en la crítica del conocimiento y de la experiencia, en que el educador podrá ofrecer su contribución por medio de su trabajo pedagógico.

Por consiguiente, la función de los educadores de los cursos de formación de profesor será la de mediadores entre los futuros docentes y la cultura elaborada históricamente. En este sentido, la práctica pedagógica constituirá su campo de trabajo, así como de su aprendizaje continuo.

En este sentido, el curso de formación del profesorado debe estimular los futuros profesionales de la educación por comprometerse en la construcción del acto educativo, para que sean capaces de enfrentar situaciones de enseñanza-aprendizaje más complejas en su práctica pedagógica, pues tal práctica requiere cualificación docente con conocimiento profundizado, no solo en lo que se refiere a cuestiones educacionales, sino también cuestiones externas que influencian su funcionamiento.

Consideraciones finales

Frente a lo que se ha expuesto en este estudio se evalúa que un proceso de formación debe llevar a cabo el análisis de los modelos puestos de estandarización y mecanismo en la posibilidad de superación de la dicotomía teoría y práctica y de su forma racionalista. Se sabe que una práctica desvinculada de supuestos teóricos se vacía de sus finalidades y puede presentar como consecuencia serios perjuicios a la efectuación del proceso enseñanza-aprendizaje. Así, se verifica en el ambiente escolar la presencia de los dichos modismos teóricos, el acogimiento de las directrices gubernamentales sin los debidos cuestionamientos críticos, así como la dependencia de estos educadores del soporte que representa para ellos el libro didáctico, volviéndolo la base del proceso pedagógico, descalificando la función docente. El profesor en este contexto necesita pensar una formación de naturaleza científica, intencional y sistematizada en el más elevado nivel de calificación, en que la insociabilidad teoría y práctica sea el eje orientador en su verdadero significado - la praxis.

Se concluye que el curso de formación del profesorado debe suscitar en los futuros docentes la construcción del trabajo educativo de manera cualitativa, se suma a eso, capacitarlos a mediar situaciones de enseñanza-aprendizaje más complejas en su práctica pedagógica, rompiendo con los inmediatismos que estancan la educación en sentido amplio. Tal práctica requiere esfuerzo, además de conocimientos profundizados, tanto sobre las cuestiones educacionales cuanto a cuestiones externas que reverberan en su funcionamiento. En esta lógica se estableció la prominencia del profesor por comprometerse en el proceso de formación, apropiándose de los fundamentos de la actividad docente, visualizando alternativas para la formación y el trabajo educativo.

A partir de las perspectivas estudiadas en el ámbito de esta investigación, se constata que en los cursos de formación del profesorado es urgente la superación de la disociación entre contenido y forma, constituyéndose uno de los dilemas de los programas formativos. El profesor, como mediador del conocimiento científico con vistas a posibilitar en sus alumnos la apropiación de las máximas calidades humanas debe ser formado en condiciones que le posibiliten el desarrollo del raciocinio crítico acerca de su trabajo, para poder direccionarlo conforme la lógica dialéctica visando la trasformación del cuadro social vigente en la vez de adaptarse al que está puesto por la ideología dominante.

Se evalúa a partir del expuesto, que la lógica dialéctica proporciona modos de pensar la actividad educativa de manera creadora y revolucionaria. En este sentido, el trabajo pedagógico consiste en articular los conocimientos científicos, con las metodologías pertinentes al contexto de enseñanza y aprendizaje. Principalmente, cuando la base del trabajo educativo se pauta en supuestos teórico metodológicos en que deben ser organizados los cursos de formación del profesor tanto inicial como continua.

REFERENCIAS

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Notas