Artigo
PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: SU LEGADO PARA UNA NUEVA PEDAGOGÍA DESDE EL SUR
PAULO FREIRE E A PEDAGOGIA CRÍTICA: SEU LEGADO PARA UMA NOVA PEDAGOGIA DO SUL
PAULO FREIRE AND CRITICAL PEDAGOGY: HIS LEGACY FOR A NEW PEDAGOGY OF THE SOUTH
PAULO FREIRE Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA: SU LEGADO PARA UNA NUEVA PEDAGOGÍA DESDE EL SUR
Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, vol. 15, núm. 3, pp. 1072-1093, 2020
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho
Recepción: 21 Abril 2019
Recibido del documento revisado: 10 Julio 2019
Aprobación: 20 Noviembre 2019
RESUMEN: El artículo tratará de la relevancia del pensamiento y acción de Paulo Freire y las contestaciones que ha sufrido a lo largo de los últimos cincuenta años. Además, se propone demostrar la relevancia y el legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente, para América Latina. Para seguir en las sendas que nos proponemos, primero lo haremos una reflexión sobre el contexto de la escritura de Freire – Educación y actualidad brasilera – frente a los golpes políticos en Brasil (antiguo y actual). Después traer a la memoria el legado de Paulo Freire en la condición de un clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los cuales su pensamiento y obra se gestaron, expresando su singularidad y, quizas, su universalidad. Finalmente se hace un análisis de las tesis que contestan la dicha universalidad del pensamiento de Freire, bajo algunos conceptos/categorias de su obra. Se finaliza con el desafío de una nueva lectura de Freire en la construcción de un pensamiento pedagógico desde el sur y alimentado por el debate de las epistemologías del sur.
PALABRAS CLAVE: Pensamiento pedagógico, Pedagogia crítica, Pensamiento freireano.
RESUMO: O artigo tratará da relevância do pensamento e da ação de Paulo Freire e das respostas que ele sofreu nos últimos cinquenta anos. Além disso, propõe-se demonstrar a relevância e o legado de Freire para a educação no mundo, especialmente para a América Latina. Para continuar nos caminhos que nos propomos, primeiro refletiremos sobre o contexto da escrita de Freire - Educação e atualdade brasileira - contra os golpes políticos no Brasil (antigos e atuais). Em seguida, trazer a memória o legado de Paulo Freire na condição de um clássico latino-americano, seguido dos contextos em que seu pensamento e obra foram concebidos, expressando sua singularidade e, talvez, sua universalidade. Por fim, far-se-á uma análise das teses que discordam da referida universalidade do pensamento de Freire, partindo de alguns conceitos/categorias de sua obra. Finaliza-se com o desafio de releitura de Freire na construção de um pensamento pedagógico do sul alimentada pelo debate das epistemologias do sul.
PALAVRAS-CHAVE: Pensamento pedagógico, Pedagogia crítica, Pensamento frereano.
ABSTRACT: The article will discuss the relevance of Paulo Freire's thought and action as well as the criticism of his thinking over the last fifty years. In addition, it is proposed to demonstrate the relevance and legacy of Freire for education in the world, especially for Latin America. To continue in the ways we propose, we will first reflect on the context of Freire's writing - Education and brazilian reality - against the political blows in Brazil (old and current). Then bring to memory the legacy of Paulo Freire as a Latin American classic, followed by the contexts in which his thought and work were conceived, expressing his uniqueness and perhaps his universality. Finally, an analysis will be made of the theses that disagree with the aforementioned universality of Freire's thinking, starting from some concepts / categories of his work. It ends with the challenge of Freire's re-reading in the construction of a pedagogical thought of the South nourished by the debate of the epistemologies of the south.
KEYWORDS: Pedagogical thought, Critical pedagogy, Freirean thought.
Introducción
Cuando este articulo estaba siendo escrito, bajo a uno escenário el y contexto de crisis política que está viviendo Brasil, tomamos como lección lo que Paulo Freire escribó en Educación y atualidad brasilera (1959) - un texto para el concurso de ingreso en la universidad - en el cual expresó que la posición del ‘hombre’ en el mundo no es solamente pasiva. El tema del compromiso con su realidad está arriba de los demás. Pero, las posibilidades de intervención está suscrita a una realidad histórica determinada. Por eso Freire entendía que solamente la formación y el desarrollo de una conciencia crítica es imperativa para la construción del compromiso del hombre con su realidad. Es muy probable que ese escrito esté contaminado con el contexto que estamos sumergido en Brasil.
El artículo tratará de la relevancia del pensamiento y acción de Paulo Freire y las contestaciones que ha sufrido a lo largo de los últimos cincuenta años. Pero, además, se propone demostrar la relevancia y el legado de Freire para la educación en el mundo, especialmente, para América Latina. Para seguir en las sendas que me he propuesto, primero realizaré la reflexión sobre el contexto de escritura de Freire – Educación y actualidad brasilera – frente a los golpes políticos en Brasil (antiguo y actual). Después traer a la memoria el legado de Paulo Freire en la condición de un clásico latinoamericano, seguido de los contextos en los cuales su pensamiento y obra se gestaron, expresando su singularidad y, quizas, su universalidad. Finalmente se concluye con las tesis que contestan la dicha universalidad del pensamiento de Freire, bajo algunos conceptos/categorias de su obra.
Introduzco el texto con tres citas importantes. La primera me utilizo de las propias palabras de Paulo sobre su estancia en un país/hermano, su segunda patria, que demuestra su plena adaptación a la sociedad chilena y su gratitud por lo que Chile representó en su trayectoria intelectual. En Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido, Paulo escribió con nostalgia de este tiempo.
En la casa, en Santiago - en la calle Alcides de Gasperi, 500, Apoquito, Santiago, no fueron raras las veces en que involucrado con el trabajo, pero muy agradecido por ello, me sorprendía con el sol iluminando la pequeña habitación que se había convirtido en biblioteca. Con el sol y con los pájaros, en las mañanas, a cada nuevo día. Miraba entonces por la ventana el pequeño jardín que Elza había hecho, los rosales que ella había plantado. No sé si la casa estará allí todavía, pintada de azul como era en la época. Yo no podría re-pensar la Pedagogía del oprimido, sin pensar y recordar algunos de los lugares donde yo la escribí, pero sobre todo, uno de ellos, la casa donde viví tiempo feliz, y de donde partí de Chile, cargando nostalgia, dolido por partir, pero, lleno de esperanza para responder a los desafios que me esperaban (1992, p. 61-62).
Los cuatro años que he vivido en Chile fueron de profundo aprendizaje. Fue la primera vece, con excepción de mi rápida paso por Boliva, que yo viviera la experiencia de distanciamiento geograficamente del Brasil, con marcas y consecuencias espistemológicas profundas [...] Al final, yo buscaba comprender las tramas, los hechos y la profundidad de las acciones politico-educativas en las uqe me había involucrado. La realidad chilena me ayudaba, con las diferencias en relación a mi pratria, comprender mas mis experiencias y éstas, bajo mi juício, ayudaban a comprender lo que ocurría y podría ocurrir en Chile (1992, p. 43-44).
Las dos citas siguientes se refieren a dos importantes intelectuales “schoolar” de la Pedagógia Crítica quienes hablan a respecto de lo que representa Freire para el pensamiento Crítico Educacional. Son ellos, Henry Giroux y Michael Apple, que en recientes artículos publicados asignan a Freire un lugar especial en la teoria educacional en el mundo. Empiezo con las citas para dar guarida a mi tesis de que Freire debería quedarse en las bibliotecas en la parte destinada a la Filosofia y no solamente, como lo han asignado los pedagogos - la didáctica y pedagogía - el lugar del práctico. Veamos lo que dicen, Giroux3
En un momento en que la memoria está siendo borrada y la relevancia política de la educación es alejada por el abrazo del lenguaje de la medición y de la cuantificación, es aún más importante recordar el legado y la obra de Paulo Freire. Desde los años 1980, ha habido pocos intelectuales, si es que hubo alguno, en la escena norteamericana educativa, que alcanzaron el rigor teórico, el coraje cívico y el sentido de responsabilidad moral de Paulo Freire. Su ejemplo es más importante ahora que nunca: con las instituciones públicas de educación básica y superior, cada vez más, bajo el cerco de una serie de fuerzas neoliberales y conservadoras, es imperativo que los educadores se apropien del entendimiento de Freire sobre empoderamiento y del potencial democrático de la educación. El lenguaje de la educación crítica, de la esperanza son su legado, que está cada vez más ausente de muchos discursos liberales y conservadores sobre los problemas educativos actuales y las vías de hacer las reformas. Paulo pasó la vida dirijida por la creencia de que valía la pena luchar por los elementos radicales de la democracia, de que la educación crítica es un elemento fundamental para el cambio social progresivo, y de que la forma en que pensamos en política es inseparable de aquella como comprendemos el mundo, el poder y la vida moral a la que aspiramos. Paulo creía firmemente que la democracia no puede durar sin la cultura formativa que la hace posible. En el momento presente en que las instituciones públicas de educación básica y superior están siendo asociadas a la lógica del mercado, y su conformidad a ese modelo económico, a la pérdida de poder, conocer las contribuciones significativas de la obra y el legado de Paulo Freire es ahora, más importante” (2016, p. 297)4.
La segunda cita es de Michael Apple5, habla de sus coloquios con Freire sobre la arquitetura teórica como un lugar significativo para la actuación práctica. Anuncia que Freire jamás pensó dicotómicamente la teoría y la práctica. Escuchémoslo:
Paulo Freire y yo, en muchos diálogos, quedábamos horas discutiendo la importancia, no sólo de intervenciones teóricas, sino también de la importancia crucial de la praxis, de intervenir en las vidas diarias de realidades culturales y pedagógicas y de dejar que estas intervenciones contesten (respondan) al trabajo político y teórico que se busca desarrollar. Desafortunadamente, muchos “teóricos críticos” de la educación se han olvidado de la necesidad de tal acción. La teoría “domina”, con rara excepción, proveniente de las realidades institucionales y de comunidades reales, en luchas reales. Las luchas de afro-brasileños contra la subyugación no eran abstracciones para Freire. Él las veía como parte de las luchas necesarias contra la dominación. En este artículo, aunque Freire ya no esté presente, quiero continuar el diálogo con él sobre la cuestión racial. Mi base epistemológica será decididamente freireana. Quiero interrogar la “cultura del silencio” en que vivimos, de modo que pueda transformarse. Aquellos de nosotros que están comprometidos con políticas y prácticas educativas emancipatorias y antirracistas, serían perspicaces al dirigir su crítica no sólo a los efectos raciales sobre los mercados y estándares culturales, sino también para las “formas creativas” utilizadas por movimientos neo-liberales y neo- conservadores para convencer a las masas de que estas políticas son simplemente tecnologías neutras que nos ayudarán a hacer la educación más eficiente y eficaz (APPLE, 2016, p. 279).
No debemos cometer anacronismo en la historia, pero debemos escrudiñarla para oir lo que los hechos del pasado, aunque recientes, nos quieren hablar. El motivo que llevó a Paulo Freire para el exilio en Chile es el “beckground” (telón de fondo) del escenario político-económico de Brasil a principios de la década de 1960 y que ya se extendía en los gobiernos de naturaleza populista desde la década de 1930, cuando el país empezaba a sufrir fuerte presión del capitalismo internacional para adoptar una política económica de expansión industrial. Adoptar una política social que diera cuenta de mantener y con la expectativa futura de ampliar lo más rápido posible este modelo económico, era condición imperativa para que Brasil avanzase en su economía. Sin embargo, “Esta política de masas fue siendo tolerada hasta que su radicalización que empezó a crear obstáculos más directos al control, por el capital internacional, del desarrollo de la economía brasileña. Este fue el verdadero motivo del derrocamiento del Gobierno Goulart en 1964, por el empresariado nacional asociado al capital internacional (la élite de la plata), que se valió de los militares y de las clases medias de la sociedad, motivados por la predicación anticomunista de los Mass Media. De ahí, cualquier similitud con los tiempos que estamos viviendo en Brasil, es mera ficción de la realidad.
Vean la frase de un manifestante en 2015 en Brasil “Basta de adoctrinamiento marxista. Basta de Paulo Freire”. Essa es una frase/consigna, que estuvo en un cartel por ocasión de las manifestaciones en contra del gobierno de Dilma Rousseff en Brasília, capital de Brasil, en marzo de 2015. Causó mucha polémica en las redes sociales, incluso provocó hasta una respuesta de la ONU en sus redes sociales con las frases/consignas de Paulo Freire: “Educación no transforma el mundo. Educación cambia las personas, las personas transforman el mundo” (facebook/marzo/2015); “Cuando la educación no es libertadora, el sueño del oprimido es ser opresor” (Twiter, marzo de 2015). Sale así, la ONU en defensa del educador brasileño, mundialmente conocido por su teoría en la pedagogía crítica.
¿Por qué hemos de traer a la memória el legado de Paulo Freire?
Una respuesta breve sería, primero porque es un clásico latinoamericano, no solo de la pedagogía, del pensamiento de las humanidades del continente. Segundo porque tiene un pensamiento vigoroso y actualizado para la reflexión en nuestros proyectos de formación del hombre latinoamericano. Su concepción de hombre se ha nutrido desde la realidad de nuestra América. Continuamos con una breve mirada biográfica y matrices de su pensamiento político-pedagógico.
Paulo Reglus Neves Freire nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Pernambuco, una de las regiones más pobres del país, donde pronto pudo experimentar las dificultades de supervivencia de las clases populares. Trabajó inicialmente en el SESI (Servicio Social de la Industria) y en el Servicio de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Su filosofía educativa se expresó primero en 1958 en su tesis de concurso para la Universidad de Recife y, más tarde, como profesor de Historia y Filosofía de la Educación de la Universidad, así como en sus primeras experiencias de alfabetización, como la del nordeste (Ánglico - Río Grande do Norte), en 1963. Paulo Freire falleció el 2 de mayo de 1997 en São Paulo.
Paulo Freire es autor de muchas obras, entre las cuales se destaca: Educación como Práctica de la Libertad (1967), Pedagogía del Oprimido (1968), Acción Cultural para la Libertad (1975)6. Fue reconocido mundialmente por su praxis educativa a través de numerosos homenajes. Además de tener su nombre adoptado por muchas instituciones. Es ciudadano honorario de varias ciudades en Brasil y en el exterior. A Paulo Freire se le otorgó el título de doctor honoris causa por veintisiete universidades. Por sus trabajos en el área educativa, recibió, entre otros, los siguientes premios: “Premio Rey Balduino para el Desarrollo” (Bélgica, 1980); “Premio UNESCO de la Educación para la Paz” (1986) y “Premio Andrés Bello”, de la Organización de Estados Americanos, como Educador del Continente (1992). El 10 de abril de 1997, lanzó su último libro, titulado Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios a la práctica educativa.
En Brasil no se aplica ni siquiera su método de alfabetización. Hay experiencias de éxito puntuales, pero no se utiliza su filosofía y propuesta política-pedagógica con fines a la orientación de los programas de la política educativa. Más abajo, veamos dentro de las críticas a su obra algunas tesis que nos regalan sus críticos sobre ese su legado en Brasil.
La predicación anticomunista del pasado que nos referimos arriba formó parte de un paquete de acciones orientadas por la nueva ideología educativa que atacó violentamente la base cultural brasileña y la sustituyó por una concepción instrumentalista de educación que fue organizada intencionalmente en función del crecimiento económico. El Estado autoritario e intervencionista se organizó de forma a incrementar diferentes mecanismos de represión que alcanzaron, entre otros, a aquellos que estaban involucrados con una propuesta educativa que vehiculaba cualquier orientación ideológica diferente a la población trabajadora. Justamente en este escenario, Paulo Freire desarrollaba una experiencia innovadora en el contexto educativo brasileño. Esta experiencia nació en el Movimiento de Cultura Popular-MCP, creado en Recife-PE, a principios de los años 1960, era un movimiento de intelectuales y de artistas y, dentro del MCP, Paulo Freire pasó a coordinar los proyectos que se llamaban Círculos de Cultura y Centros de Cultura.
Estos proyectos que se suman con otros oriundos del Movimiento de Educación de Base-MEB, son objetos principales de la acción represora del nuevo régimen dictatorial, pues representaban la ideología de izquierda preocupada por la formación cultural de la clase obrera y se la combatía a cualquier precio bajo justificación de constituirse en una enseñanza subversiva.
Su concepción de educación y, lógicamente, su propuesta educativa que había mostrado un resultado altamente positivo en la experiencia en Ánglicos-RN, consistía en afirmar que todo acto educativo es un acto político, por lo que la educación contiene la potencialidad de la transformación de la sociedad por intermedio de una conciencia crítica de la realidad, tarea que tanto el educador y el educando deben asumir en el acto educativo.
Con estos presupuestos de educación, pasó a ser conocido como educador popular progresista y su propuesta educativa llegó al conocimiento de instancias del gobierno Federal que por medio de la invitación del Ministro de Educación Paulo de Tarso Santos que, tan pronto había asumido el ministerio, convocó a Paulo Freire para elaborar un proyecto nacional de alfabetización. Así, nacía el Programa Nacional de Alfabetización que tenía Paulo Freire como coordinador de un proyecto auspiciado, pues anhelaba una alfabetización politizadora para cerca de 5 millones de adultos.
Esta educación politizadora, también llamada problematizadora, propuesta por Paulo Freire, no podría vincularse a la nueva ideología que el Estado intervencionista había adoptado para mantener la hegemonía política-económica. Así, el 14 de abril, dos semanas después del golpe de Estado que depuso al presidente João Goulart, el programa fue extinto y el 16 de julio de 1964, por cierto, el día del aniversario de su primera esposa Elza Maia Costa de Oliveira (fallecida en 1986), Paulo Freire fue arrestado. Su exilio se inició en Bolivia donde permaneció por poco tiempo hasta desembarcar en Chile. Paulo Freire fue profesor invitado de Harvard en 1969, 10 años director de Educación para los países del llamado tercer mundo.
¿Por qué Freire es patrono de la educación? Es simple. En el área académica de la educación, de la pedagogía, nadie tiene el reconocimiento internacional que el tiene. El criterio de la evaluación inter pares es fundamental para la ciencia, por lo que si sus libros se han traducido a más de 40 idiomas, si las principales universidades del mundo le concedieron premios y si su obra inspira prácticas educativas es señal de que es importante para su campo de conocimiento.
Freire considerado patrono de la educación en Brasil desde 2012, ha sido homenajeado dando nombre a institutos académicos en países europeos como Finlandia, Inglaterra, España y en otros continentes, América (Estados Unidos) y Sudáfrica. Pero en su tierra natal, ha sido criticado por manifestantes y articulistas por lo que consideran su “influencia izquierdista” en la enseñanza.
Paulo Freire es el tercer pensador más citado del mundo en el área de las ciencias humanas. El levantamiento fue hecho a través de Google Scholar por Elliot Green, profesor de la London School of Economics. Freire es citado 72.359 veces, detrás solamente del filósofo americano Thomas Kuhn (81.311) y del sociólogo Everett Rogers (72.780). Es más referenciado que pensadores como Michel Foucault (60.700) y Karl Marx (40.237).
Otro punto de reconocimiento de su obra fue la mención de la “Pedagogía del Oprimido” entre los 100 libros más solicitados en universidades de habla inglesa en el mundo, según el proyecto Open Syllabus. El libro de Freire fue el único brasileño en entrar en el top 100 de la lista de más de un millón de estudiantes universitarios americanos, ingleses, australianos y neozelandeses.
América Latina, la cuna de la universalidad de Freire
Tan pronto llegó a Chile, Paulo Freire ya se involucró en un trabajo que lo colocaba al frente de nuevas luchas por la educación popular, pero ahora estas luchas serían trabajadas en otro territorio. Sobre su primer trabajo en suelo chileno lo relata así:
Si bien recuerdo, llegamos a Arica un viernes, y el segundo día fui llevado por Santiago de Mello y por el Strauss al gabinete de Jacques Chonchol, del Instituto de Desarrollo Agropecuario. A pesar de mi dificultad en entender el castellano de Jacques, tuvimos una charla muy cordial, y salí de su gabinete contratado como su asesor, para lo que ellos llamaban allá de Promoción Humana. [...] En el fondo, lo que empecé a hacer era un trabajo de educación popular, que tanto podía darse al nivel de la post-alfabetización como de la alfabetización también (Idem, p. 88).
Es importante describir el contexto político-social de Chile en el momento en que Paulo Freire llegó allí, pues éste también se muestra como factor determinante de su postura frente a la educación y los movimientos populares. En este escenario él comenta:
Es bueno recordar que cuando llegué a Chile había una verdadera euforia con la llegada de la democracia cristiana al poder; había una verdadera convicción en gran parte del pueblo en torno al éxito de lo que se consideraba la tercera vía para toda América Latina. En fin, fue todo lo que llevó a la juventud demócrata cristiana a ir renunciando al discurso demócrata cristiano y a radicalizarse, para el partido socialista, marxista, para el partido comunista. O creando nuevos grupos revolucionarios (Idem, p. 85).
Entre estos nuevos grupos, se destaca el Movimiento Independiente Revolucionario-MIR que estaba compuesto, como él afirma, de una juventud que siempre estaba a la izquierda de cualquier cosa, pero siempre con lucidez. Existía también el Movimiento de Acción Popular Unitaria-MAPU y la Izquierda Cristiana, ambos compuestos por disidentes de la democracia cristiana.
En cuanto a la influencia de sus ideas en medio del nuevo gobierno de democracia cristiana que se establecía en Chile, llegó a los grupos que se mostraban cada vez más radicales por percibir que en la democracia cristiana había rasgos significativos de una burguesía modernista, Paulo Freire afirmó que esta radicalización que se desencadenó en el país proveniente principalmente del la joven democracia cristiana, con quien trabajaba directamente, no se dio por su influencia, sino que todos estos grupos que se formaron en ese período de alguna forma aprovecharon, cada uno a su manera, algunas de mis propuestas (Idem, p. 86).
Chile y su significado para la construcción de su pensamiento educativo
En última instancia, mi estancia en el Instituto de Desarrollo Agropecuario, el Ministerio de Educación, la Corporación de la Reforma Agraria, mi convivencia con sus equipos técnicos, a través de quienes me fue posible tener rica experiencia en casi todo el país, un sin número de comunidades campesinas, de entrevistar a sus líderes; la propia oportunidad de haber vivido la atmósfera histórica de la época, todo eso me explicaba dudas que traía para el exilio, profundizaba hipótesis, me aseguraba posiciones. Fue viviendo la intensidad de la experiencia de la sociedad chilena, de mi experiencia en aquella experiencia, que me hacía repensar siempre la experiencia brasileña, cuya memoria viva me traía conmigo para el exilio, que escribí la Pedagogía del oprimido entre 1967 y 1968 (ibidem, p. 53).
La obra Pedagogía del Oprimido7 que se estaba gestando cuando tuvo su primer contacto con la realidad chilena fue concluida mientras él todavía estaba exiliado, pero antes de publicarla, fue allí en el exilio que Paulo Freire escribió otras obras, se destaca su primer, libro, titulado Educación y actualidad brasileña, tesis elaborada para el concurso en una cátedra en la Universidad de Pernambuco y después escribió “Educación como práctica de la libertad”. Fue también en Chile que Paulo Freire revisó los escritos originales de la tesis que había quedado en Brasil cuando se da su partida de inmediato. Después de la revisión que hizo de todo el texto, aprovechó la compañía de otros intelectuales que allí estaban para imprimir un parecer crítico, se destacan Álvaro Vieira Pinto y Francisco Weffort, este último, incluso, es quien elabora la introducción de esta obra.
Aquel fue un período de intensa productividad, pues además de asesorar diversas acciones y proyectos en Chile, se concentró en la escritura, como él mismo destacó: como escribí en ese período! Llegué hasta hacer cuenta, escribí 1600 páginas en un año y medio, manuscritas. (Idem, 94). Publicó también otra obra, Acción cultural para la libertad que es fruto de experiencias sumadas en otro trabajo de asesoría que desarrolló en Chile, esta vez en la Corporación de la Reforma Agraria-CORA. Su registro fue así descrito:
Para todo encuentro a que iba, escribía un texto. Por ejemplo, durante el tiempo en que trabajé en el ICIRA, ofrecí asesoría técnica a los equipos que trabajaban en la Corporación de la Reforma Agraria (CORA). Fue cuando escribí todos los textos que están en la Acción cultural para la libertad. En fin, casi todos mis textos fueron tan vivenciados que, de vez en cuando, me pongo a recoger uno u otro y, revisando aquí y allá, hago una especie de viaje al ayer, entiende? Revive todos los momentos (Idem, p. 96).
De hecho, estas expresiones revelan cómo Paulo Freire quedó empapado por toda la influencia cultural recibida y cambiada en la experiencia del exilio. De ahí, para la elaboración de su obra de mayor volumen, la Pedagogía del Oprimido, no llevó mucho pues, como afirma “yo empecé, y luego tomé un cierto gusto por la escritura. Fue a partir de ahí que escribí y empecé la Pedagogía del Oprimido”.
En los últimos dos años de exilio en Chile, Paulo actuó en el Instituto de Capacitación e Investigación en Reforma Agraria y apunta este período como uno de los más productivos momentos de su experiencia en el exilio, pues ya había adquirido amplios saberes de la realidad local que la experiencia en los otros emprendimientos en que se involucró le proporcionaron.
Paulo reconoce la influencia de intelectuales latinoamericanos en su teorización educacional8. Destacó las contribuciones de estos saberes adquiridos, la participación activa en discusiones y debates en el período del exilio. En los años 1992, reconoce así la influencia de sus amigos en su obra, cuando dijo que “con ellos debatí varios momentos de la Pedagogía del Oprimido aún en proceso de redacción. No tengo por qué negar el bien que la amistad de ambos me hizo y la aportación de la inteligencia que de ellos me han traído (1992: 53)
Singularidad y Universalidad del Pensamiento de Freire (AL, AN, África, Europa)
El pensamiento del pedagogo y filósofo de la educación, Paulo Freire, nos lleva a considerar su trabajo en dos direcciones: una que se refiere a la singularidad de su trabajo en el umbral de los cambios de una sociedad cerrada que ensayaba abrirse en los planos, político, social y social económico y otro, que se refiere a la universalidad de su pensamiento, teniendo en cuenta su alcance en otros países. Es en el Brasil de los años 50/60 que Pablo, bañado por muchas influencias intelectuales y políticas, se centra en la práctica pedagógica de la que más tarde elaboraría toda su teoría de educación.
La singularidad del suelo en el que el pedagogo realizó su trabajo puede ser llamada una singularidad ampliada, pues se trataba de la experiencia de opresión de los ciudadanos del tercer mundo. Ella es singular porque su proyecto se propone a reintegrar al individuo en el mundo como un ser de relaciones, y por lo tanto posibilita la reanudación de su naturaleza como homo politicus.
La otra dirección a la que nos referimos apunta a la universalidad de sus ideas y prácticas. Es claro que no estamos afirmando que las ideas de Freire fueron universalmente aceptadas por dondequiera que hayan llegado. Su pensamiento, y especialmente su práctica pedagógica, han sufrido numerosas críticas, sobre ese punto hablaremos más abajo.
Cuando hablamos en universalidad, nos estamos refiriendo a la repercusión que tuvieron sus ideas en los lugares / continentes por donde anduvo. Lo que estoy llamando singularidad y universalidad del pensamiento de Freire no debe ser leído solamente en la repercusión de la acción práctica de su método de alfabetización en Brasil y en el mundo, sino en su propuesta pedagógica de una educación liberadora y concientizadora, que puede universalizarse en cualquier espacio en que hombres y mujeres se encuentren en una situación de aculturación opresiva y deshumanizante. Especialmente en este momento en que la globalización y el neoliberalismo lograron mundializar los mercados, mundializando, consecuentemente, la opresión y la miseria de los excluidos, la propuesta de una educación problematizadora y concientizadora de Freire se destina no sólo a Brasil y al tercer mundo, pero su urgencia puede ser percibida y reclamada incluso en los paraísos del capital neoliberal.
Nos cuenta el profesor José Eustáquio Romão (director del Instituto Paulo Freire/Brasil) en una entrevista a BBC - “Una vez, yo estaba en el desierto de Góbi, en Mongolia, con el pueblo nómada, en misión. En una tienda, vi a los criadores de cabra siendo alfabetizados por dos profesores. Yo no entendía nada de lo que ellos hablaban, pero un nombre sonaba medio familiar. Era Paulo Freire. “Ellos estaban con el último capítulo de la Pedagogía del Oprimido en las manos, traducido al chino, que trata justamente del método de alfabetización”.
La Pedagogía Crítica – la universalidad de su pensamiento
Como he señalado Giroux; “La pedagogía crítica, para Freire, significaba imaginar la alfabetización no sólo como dominio de habilidades específicas, sino también como un modo de intervención, una manera de aprender y leer la palabra como base para intervenir en el mundo”. El pensamiento crítico no se redujo a una lección objetiva en la realización de una prueba o la tarea de memorizar los llamados hechos, descontextualizados y no relacionados a las condiciones actuales. Por el contrario, se trataba de ofrecer una manera de pensar más allá de la aparente naturalidad o inevitabilidad del estado actual de las cosas, desafiando suposiciones validadas por el “sentido común”, subiendo más allá de los límites inmediatos de las experiencias, entrando en un diálogo con la historia e imaginando un futuro que no sólo reproduzca el presente.
Así, la pedagogía crítica insiste en que una de las tareas fundamentales de los educadores es certificarse de que el futuro apunta el camino hacia un mundo más socialmente justo, un mundo en que la crítica y la posibilidad en conjunción con los valores de la razón, la libertad e igualdad - función para alterar los motivos en que la vida es vivida. Aunque rechaza una noción de alfabetización como la transmisión de hechos o habilidades relacionadas con las últimas tendencias del mercado, la pedagogía crítica difícilmente es una receta para la doctrina política, como insisten los defensores de la estandarización. Ofrece a los alumnos nuevas maneras de pensar y actuar de forma creativa e independiente, dejando claro cuál es la tarea del educador.
La pedagogía crítica insiste en que la educación no puede ser neutral. La educación es siempre un acto directivo en su intento de capacitar a los alumnos a entender el mundo más allá y su papel en la historia. Además, es inevitablemente un intento deliberado de influir en cómo y qué conocimientos, valores, deseos e identidades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones de clase y sociales. Para Freire, la pedagogía presupone siempre alguna noción de futuro más igual y justo; y, como tal, debe siempre funcionar en parte como una provocación que lleva a los estudiantes más allá del mundo que ellos conocen, a fin de expandir el abanico de posibilidades humanas y valores democráticos.
Son por esos elementos, entre muchos otros, que su concepción pedagógica llamada pedagogía crítica desplazó su pensamiento de lo local a lo global. Las experiencias de opresión, de deseducación, de deshumanización son experimentadas por todas las sociedades de las más justas a la más injusta. Las categorías epistemológicas de Freire continúan hoy en día, lo que no debemos hacer es repetir su pedagogía como receta, pero al contrario, como siempre nos ha animado - hacer nuevas pedagogías de acuerdo con cada contexto, como ha expuesto muy bien a Michael Apple. Parto de Freire empapado por mi propio contexto. Ciertamente llegaremos en el mismo lugar. Una educación crítica y liberadora de nuestra humanidad deshumanizada.
Tesis críticas al pensamiento de Paulo Freire
Pienso que para empezar el análisis a la crítica del pensamiento freireano, se debe apoyar en una cronología de sus escritos (con los riesgos de linealidad) y los cambios que estos fueron sufriendo a lo largo de su trayectoria académico-teórica. Podríamos hablar, como es la costrumbre en historia de trayectorias intelectuales, de por lo menos tres Freire, o mejor dicho, trés momentos históricos del discurso freireano (SCOCUGLIA, 1999): El primero coresponde a sus escritos entre los años 1959 hasta 1970, en los cuales se destacan los escritos “Educación y actualidad brasilera”; “Educación como práctica de libertad y concientización”, ambos elaborados desde una comosvisión liberal y desarrollista sobre la construción de una nación moderna, y orientado por una concepción del humanismo filosófico-católico de la creencia en el Ser.
Ahí está puesta una visión de la sociedad brasileña de paso (en transito) en busqueda de la anhelada modernización. Un proyecto involucrado en pelea política entre dos bloques de la burguesia: el comercial-agrario y el urbano-industrial, fracciones hegemónicas de las élites dirigentes en entre los años 1950-1960.
Las primeras críticas, en especial de la intelectualidad brasileña y latinoamericana, en general, están centradas en ese periódo de la trayectoria inicial de Freire y en los primeros textos. Los críticos elebararán la análisis de su pensamiento político y pedagógico como idealista, subjetivista y reformista (Paiva, 1980; Rojo, 1984). El propio Paulo reconoce algunas fragilidades de su analisis de la realidad, pero, la refuta (1984) afirmando que los críticos no leyeron el desarrollo de su pensamiento. Se fijaron en el primero Freire.
Esas son críticas que se me vienen haciendo, sobre todo en América Latina. Me parece, sin embargo, que quienes me califican así, basandose en momentos ingenuos de algunos trabajos mios, criticados hoy por mi también, deberían obligarse a seguir los pasos que he dado. En realidad, en mis primeros estudios, al lado de ingenuidades hay también posiciones críticas. Por lo demás, no abrigo la ilusión ingenua y poco humilde de alcanzar la criticidad absoluta (FREIRE, 1984, p. 24).
El segundo, que se puede dicir, históicamente determinante del pensamiento freireano, coincide con su periodo de exilio, todo lo decenio de los 70 e inicio de los 80 del pasado siglo. Ahí se encuentra su trabajo en Europa, Africa y América Central.
Aquí la elaboración de sus ideas subrayadas por la experiencias vivenciada en Chile, su participación en el movimiento popular y los grandes debates y acciones sobre la reforma agraria en ese país. A nuestro modo de interpertar ese segundo Freire, se destaca-se un pensamiento estructurado en dos aportes teóricos – el primero de naturaleza pedagógica que aparece en la pedagogía del oprimido, y el segundo, de naturaleza político-pedagógica más específica que aparece en las reflexiones del libro Acción cultural para la libertad.
Pienso que las críticas que aparecieron fruto de los textos anteriores no lleva a creer que después de la autocrítica y los aportes de la crítica, hay un dislocamiento en la obra freireana. La proximidad con las categorias marxista-gramscianas van a donar y orientar su obra. Se podría afirmar e más categoricamente que es a partir de ese momento que Freire expone politicidad de la educación, aunque eso ya está como génesis, en su tiempo más ingenuo. La pedagógia del Oprimido inaugura el segundo Freire que se pone en diálogo con Luckás, Gramsci, Marx, Sartre. Estos nuevos aportes que van determinando su ruptura con las pocisiones liberalizante, nacionalistas, populistas y del humanismo católico del primeiro freire.
En buenahora se debe llamar la atención para que no nos olvidemos que ese período no nos permite afirmar un Freire Marxista, como el mismo he afirmado en muchas ocasiones que no fueron las categorias marxistas que lo llevó a la educación popular, pero al contrario, la experiencias con la educación popular lo llevó a la busqueda de aportes y instrumentos teóricos para comprender mejor las luchas y experiencias populares.
Para llegar al tercero Freire tenemos que mirar el giro epistemológico que él hace a partir de la concepción de “concientización”. De modo mas cercano ese aporte ya está puesto en su pensamiento desde los primeros pasos orientados porlos isebianos9. Cuál sea: la “conciencia” se genera por medio de etapas crecientes que van desde la concepción más ingenua pasando por la transitiva y llegando la consciencia crítica. Con esas categorias Freire se va acercando más de la consciencia de clase lukacsiana (LUKÁCS, 200310) que se podería llegar por la “mediación dialéctica” en la cual la conciencia de clase surge de una “interacción” entre la conciencia espontânea de la clase trabajadora y el trabajo educativo del Partido (ZIZEK, 2003).
Con efecto la categoria “lucha de clase” le trajo mucho incovenientes para su comprensión de conciencia (TORRES, 1979) a la vez que Freire no aceptaba la lucha-de-clase como el motor de la Historia. Todavia, de acuerdo con Scocuglia (1999), con el concordamos, ese acercamiento de la conciencia y lucha de clase constituyen un importante salto en su análisis social de la educación.
Nesse sentido, com a política sendo“substantiva” e a pedagogia “adjetiva”, a concepção inicial de uma educação para amudança “interna” do homem, via conscientização de âmbito psico-pedagógica(sic) e que implicaria a transformação de toda a sociedade. Com efeito, nos seus últimos escritos, Freire concentrou-se na “criação histórica” - com os trabalhadores, estudantes, professores, em seus sindicatos, associações, comunidades, escolas, de uma outra educação que só seria possível na mudança profunda dasociedade, da política(gem), da ética, do cotidiano dos indivíduos e dos grupos sociais. Uma educação de resistência, que não aceita aexploração continua da dos oprimidos ou outros pretextos escusos. Uma educação “para a autonomia e para a capacidade de dirigir” ou, como defendia Gramsci, para a “contrahegemonia dos subalternos” (p. 35).
Una de las críticas más severas a Freire se refiere exactamente a la cuestión de la universalidad de su pensamiento (método). Linda Harasim11, en su tesis, apunta que la teoría y la práctica de Freire no fueron capaces de realizar el trabajo de alfabetización consciente que él y su equipo proponían en África, en Guinea Bissau. La autora indica como factor principal de este fracaso la imposición de una visión occidental en una sociedad africana. Posiblemente, según la investigadora, pensaba Freire que su método tenía un valor universal y pudiera ser apropiado a cualquier sociedad del tercer mundo12. La autora acusa a Freire de una visión romántica de educación y política. Afirma que la contradicción fundamental de su trabajo en África reside en el hecho de que el concepto de Freire de política se ha enraizado en las nociones morales y filosóficas y no contiene implícito un plan de acción.
En general las críticas están dirigidas al “método” pues los experimentos de su pedagogía fueron más en campo de la práctica de alfabetización de adultos vivenciados en las campañas de alfabetización que ocurrieron en África y América Latina que otros aportes de naturaleza teórica suscrito al método.
De acuerdo con Kubota (1996) el método de Freire presuponía un contexto ya implicado, tamizado por el mercado capitalista, en el cual la opresión es la realidad social incorporada en la condición material. En una sociedad de clases, una cierta relación de opresión sería experimentada por el trabajador, el campesino, etc, y junto con ello una conciencia e interés en la alfabetización. En Brasil, había una economía de mercado lo que motivó el aprendizaje de la lectura y la escritura, y también para el político, ya que sólo los alfabetizados podían votar. Sin embargo, los críticos apuntan que había una gran contradicción entre los presupuestos implícitos en las estrategias freireanas y en las condiciones socioeconómicas e históricas de los otros países en los cuales ha desarrollado su método (SAENZ, 1981; LA BELLE, 1987; FREYHOLD, 1979; HARASIM, 1983).
En el caso de Nicaragua, las personas pueden tener experiencia similar con los trabajadores brasileños y campesinos sin tierra. En África, sin embargo, las experiencias fueron diferentes a las de América Latina. Por ejemplo, en Guinea-Bissau no había una sola lengua – un linguaje común y casi no había desarrollo de relaciones de mercado en la manera del capitalismo mas avanzado. En el sector rural, los campesinos estaban débilmente relacionado con las relaciones de mercado. Viviendo solamente de agricultura de subsistencia, la experiencia generalizada de opresión social en el campesino no estaba directamente sumergido en la cultura del opresor. En esta situación, la alfabetización crítica puede haber fallado en aumentar la conciencia crítica entre analfabetos.
En estos términos que presenamos la crítica está más acentuada en el método y por lo tanto es necesario avanzar en el examen de pensamento freireano. Conforme lo menciona Kobota (1996, p. 81):
En el marco de la reflexión sobre las prácticas de letramiento en diferentes países, de pronto reconocemos que el proceso de implementación de la teoría de Freire presenta una variedad de dificultades que dependen de muchos factores, además de la orientación política, el contexto socioeconómico, así como los aspectos humanos y materiales. En la práctica, el método de diálogo también se convierte en una especie de cuestionario oral, en lugar de una discusión estimulante que Freire puede inspirar y desafiar a aquellos que están involucrados en actividades de alfabetización, pero no ofrecer una solución (Miller 1982). Y, por supuesto, sabemos que no hay fórmulas mágicas. Lo importante es desafiar a las personas que necesitan aprender con los demás y juntos crear su propio futuro por la práctica auténtica13.
De nuestra parte, somos freireano que guarda uno de sus consejos, o sea olvidarnos de construir capillas y encapsular su pensamiento, pero avanzar en los fundamentos de la pedagogía crítica si dogmatizar el conocimento de los “padres” fundadores. Por lo tanto ya como lo presenté en otros escritos mis críticas 14al pensamiento de Freire, en especial al uso que a veces se hace de él. Dejé de usar conceptos de Freire por haber encontrado otros más adecuados a mis fenómenos de investigación. Leer, entender y criticar es un movimiento necesario y respetable. Sin embargo, es inadmisible que la mediocridad intelectual de algunos basados en “consignas” se tome en serio. Aquellos que replican discursos de milicias digitales que jamás han leído una oreja de libro del autor, que “politizan y moralizan” sin ningún criterio, no merecen consideración. Desafortunadamente en mi país fueron personas de ese tipo que intentaron retirar el título de Patrono de la Educación Brasileña de Paulo Freire (Proyecto de Ley de un parlamentario brasileño).
Una de las críticas que apunté se refiere al llamado “romanticismo de Freire” con su proyecto de educación en una concepción salvadora del hombre. Una lectura teológica de los conceptos de Paulo Freire se volvió, por toda América Latina, muy en boga en los años 80. Posiblemente, por la similitud temática con el lenguaje de la Iglesia latinoamericana, tras el Concilio Vaticano II y las conferencias episcopales de Puebla y Medellín. En el otro lado, en la Iglesia Oficial y conservadora, también proliferaron críticas durísimas a las ideas y los conceptos de opresión / liberación.
Para decir de la importancia y de la influencia del religioso en la obra del autor, reproducimos sus propias palabras en una correspondencia a un joven teólogo: “Aunque yo no sea teólogo, sino un 'hechizado' por la teología que marcó muchos aspectos de mi pedagogía, a veces, la impresión de que el tercer mundo(sic) puede, por tanto, convertirse en una fuente inspiradora del resurgimiento teológico”.
Para comprender los temas básicos que subyacen en el contenido filosófico de la pedagogía de Freire, es importante reconocer la influencia del existencialismo, la fenomenología, el marxismo y el cristianismo. Su pensamiento fue formado por tensiones de tesis filosóficas junto con su humanismo clásico (KUBOTA, 1996)15.
De manera mucho más amplia, podemos afirmar que la cuestión religiosa acompaña la obra de Pablo desde los primeros momentos de su formación intelectual. Es posible percibir en sus primeros escritos la influencia sobresaliente del humanismo cristiano, autores como Tristán de Athayde, Jacques Maritain, Emmanuel Mounier, entre otros. En una perspectiva cronológica, podemos percibir las orientaciones cristianas religiosas por las que Freire transita. Podríamos decir que en los primeros años, las ideas religiosas de su trabajo fueron marcadas por la corriente humanista y por el existencialismo. Su obra denota claramente una reacción a las visiones de mundo que minimizaban el potencial del ser y reducían al hombre a una cosa a merced de las entidades superiores, especialmente el estado y el mercado en las que el hombre pierde su propia conciencia.
Las corrientes de humanismo buscan reorientar las energías del hombre para devolverlo al lugar de protagonista de la historia. De donde podemos percibir su dirección hacia una vía más existencialista, en que se encamina para afirmar que el ser definitivo no existe, pues él es existencia, y por lo tanto, es en el tiempo y no fuera de él que el hombre se define como un “ser/siendo”. Esto entendemos como un humanismo que se presenta en toda la obra de Freire: el valor del hombre y la búsqueda de su liberación. De ahí, Paulo, conciente de la realidad concreta en que vive el hombre, llega hasta Marx, aunque sin haberse convertido jamás en un marxista. En el exilio, Paulo se encuentra frente a la realidad más dura de los poderes políticos de castración en América Latina, en la que puede percibir la importancia de las herramientas de análisis del pensamiento de Karl Marx para mirar la realidad, por haber hecho el examen de las relaciones económicas y de los modos de producción capitalista, desde ahí Freire percibe la actualidad de ese instrumental para su trabajo.
A partir de ese encuentro, que lo reorientó en el sentido de la filosofía de la praxis, Freire retrata la relación de opresor/oprimido que teje las relaciones humanas por medio de juegos de poder alienantes, estableciendo claramente la situación de dominación entre los hombres. Es esta visión de hombre que tiene y la búsqueda del 'hombre nuevo' que el plantea la liberación, determina una cosmovisión religiosa de la obra de Pablo, fundamentalmente basada en los imperativos del evangelio: Esperanza, amor, denuncia/anuncio [profetismo], utopía de la liberación. Dijo uno de sus intérpretes: “en Freire, el teológico sub-existe permanentemente como fuente de reflexión y acción, como compromiso y praxis”.
Así que tres antagonismos se convirtieron en conceptos fuertes en la obra del autor, son, lo que llamamos claves de interpretación de la influencia religiosa en la obra de Paulo Freire: Opresión/Liberación; Esperanza/Conciencia; Denuncia/Anuncio en la mejor tradición del profetismo bíblico. Para muchos de sus interpretes, esos pares antagónicos son una firme expresión de la dialéctica en el pensamiento freireano.
Sin embargo, por medio de ellos podremos saltar de la antropología para la pedagogía y de ésta para la teologización de la obra de Freire. Por supuesto que él no es teólogo, lo que hacemos es un esfuerzo de comprenderlo desde esta perspectiva, una vez que fue “mojado” también por las aguas del cristianismo, en la fuerte cultura cristiana del nordeste brasileño. Se puede concluir que Freire no dejó jamás el humanismo cristiano.
Conclusión
Después de Freire: lectura freireana frente a una América Latina neocolonizada
En ese momento político que sufrimos pérdidas considerables en América Latina, con un avasallador control del mercado y del capital en el continente, es hora de reflexionar mucho más sobre la obra de Freire y su especial valor para la comprensión y actuación en el mundo que vivimos. No repetir Freire, sino hacer nuevas pedagogías, proponer nuevas epistemologías de la relación SUR-SUR, romper y resistir la neocolonialidad del pensamiento que nos impone la antigua metrópoli. Estamos en un movimiento, como indican Souza Santos (2010) y Mignolo (2003), en búsqueda de una (De)colonización, no para rechazar los saberes que manejamos desde el norte, pero para afirmar que hay otras maneras de pensar y vivir, hay otras formas de concebir el saber, otras epistemologías. La juventud nos ha dado pruebas concretas de eso, ejemplo, como se ensayaron desde Chile el movimiento estudiantil que contaminó toda América Latina para el resurgimiento del movimiento, recordando el centenario del Movimiento estudiantil de Córdoba.
Por eso para reflexionar sobre ese proceso podemos finalizar este ensayo con algunas preguntas: ¿cuáles son los proyectos de descolonización. ¿Qué proyectos tenemos hoy en nuestros países que indican una lucha contra la colonialidad del saber y del poder? ¿Y que indican una resistencia - una actitud y acción de descolonización?
Posiblemente la concepción de educación que puede recoger las ideas del pensamiento de Freire hoy día, sea una pedagogía de la de(colonización) y un acercamiento de las epistemologías del sur, con fines a cambiar el pensamiento hegemónico estructurado en la racionalidad técnica producido por la modernidad y el capitalismo. El desafío de una nueva lectura de Freire ahora como un clásico16, es construir un pensamiento pedagógico más allá del capital, como nos ha aconsejado Mészáros (2008).
REFERENCIAS
APPLE, M. Expanding the dynamics of power: Freire and the politics of race in education Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 277-295, jan./mar. 2016.
CALVINO, I. Por que ler os clássicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
COLLINS, D. Paulo Freire: his life, works and thought. New York: Paulist Press,1997.
FREIRE, P. Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. 5. ed. Río de Janeiro: Paz y Tierra, 1992.
FREIRE. P. Acción cultural para la libertad. Buenos Aires: Terra Nueva, 1975.
FREYHOLD, M. Some observation on adult education in Tanzania. In: HIZEN, H.; HUNDSDÖRFER, V. H. (Eds.). The Tanzanian Experience: Education of Liberation and Development. Hamburg: Unesco Institute of Education, 1979.
GIROUX, H. Critical pedagogy: Paulo Freire and the courage to be political. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 14, n. 1, p. 296-306, jan./mar, 2016.
HARASIM, L. M. Literacy and national reconstruction in Guinea Bissau: a critique of the Freirean literacy campaign. 1983. 437 f. Thesis (Ph.D.) - University of Toronto, 1983.
KUBOTA, K. Literacy campaigns and pedagogy of Paulo Freire: a comparative view on literacy campaigns in Brazil, Nicaragua, Tanzania and Guinea Bissau. Departmental Bulletin Paper, Kansai University, p. 70, 1996. Disponível em: https://kuir.jm.kansai-u.ac.jp/dspace/bitstream/10112/1001/1/KU-1100-19960100-03.pdf. Acesso em: 2 jul. 2018.
La BELLE, T.J. From consciousness raising to popular education in Latin America and Caribbean. Comparative Education Review, v. 31, n. 2, p. 201-217, 1987.
LIMA-JARDIINO, J.R. Paulo Freire, filósofo, pedagogo e cientista social: singularidade e a universalidade do seu pensamento. Revista Historia de la Educación Latinoamericana, Tunja, n. 10, p. 40-56, 2008.
LIMA-JARDIINO, J.R. Paulo Freire: apuntes biobliográficos. Bogotá: Editorial Magistério, 2009.
LUCKÁCS, G. História e consciência de classe: Estudos sobre a dialética marxista. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
MÉSZÁROS, I. Educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2008.
MIGNOLO, W. Histórias locais / Projetos globais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2003
Scocuglia, A. C. Origens e prospectivas do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 25, n. 2, p. 25-37, jul./dez. 1999.
SOUSA-SANTOS, B; MENESES, M. P. [Orgs.] Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez Editora, 2010.
TORRES, C.A. Diálogo com Paulo Freire. São Paulo: Loyola, 1979.
ZIZEK, S. De História e Consciência de Classe a dialética dos esclarecimentos, e volta. Revista Lua Nova, n. 59, p. 159-175, 2003. Disponível em: www.scielo.br/pdf/ln/n59/a08n59.pd. Acesso em: mar. 2020.
Notas