Artigo
Recepção: 13 Junho 2019
Revised document received: 10 Novembro 2019
DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v15i4.12670
RESUMO: Este artigo apresenta uma revisão da produção científica a respeito das habilidades acadêmicas e dos métodos de estudo de estudantes universitários relacionados à sua aprendizagem e ao seu rendimento acadêmico. Realizou-se consulta às bases de dados on-line com os seguintes descritores em português e inglês: rendimento/desempenho acadêmico, aprendizagem, estudantes universitários ou estudantes do ensino superior. A revisão reportou a artigos publicados entre 2008 e 2018. Foram selecionados 90 artigos, predominando o idioma inglês (55,6%), sendo que em 2017 houve o maior número de publicações (31,1%), e o continente americano deteve metade das publicações. A análise dos resultados presentes em tais artigos mostra que diversos fatores descrevem a qualidade da aprendizagem e influenciam o rendimento acadêmico dos universitários. Neste estudo, 21 habilidades foram categorizadas em cognitivas e metacognitivas, com destaque para a motivação e a autorregulação como as mais estudadas. Tomando esses resultados, identificam-se dimensões a considerar em instrumentos de avaliação das estratégias de aprendizagem e métodos de estudo dos universitários, privilegiando-se as dimensões que mais impactam o sucesso acadêmico no Ensino Superior.
PALAVRAS-CHAVE: Aprendizagem, Desempenho acadêmico, Ensino superior.
RESUMEN: Este artículo presenta una revisión de la producción científica acerca de las habilidades académicas y métodos de estudio de estudiantes universitarios relacionados al rendimiento académico. Se realizó consulta en las bases de datos en línea con descriptores en portugués e inglés, rendimiento/desempeño académico, aprendizaje, estudiantes universitarios o estudiantes de la enseñanza superior, publicados entre 2008 a 2018. Resultaron 90 artículos predominando el idioma inglés (55,6%), siendo que en 2017 hubo el mayor número de publicaciones (31,1%) y el continente Americano detuvo mitad de las publicaciones. Cualitativamente se apunta que diversos factores influencian el rendimiento académico. En este estudio, 21 habilidades fueron categorizadas en cognitivas y metacognitivas, así como de manejo psicosocial con destaque para la motivación y la autorregulación como las más estudiadas. Tomando estos resultados se discuten los procesos de enseñanza-aprendizaje a fomentar en la Enseñanza Superior.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, Desempeño académico, Enseñanza superior.
ABSTRACT: This article presents a review of the scientific production regarding the academic abilities and methods of study of university students related to the academic achievement. We searched the online databases with descriptors in Portuguese and English, academic performance / academic achievement, learning, university or college students and higher education, published among 2008 and 2018. There were found 90 articles predominating the English language (55.6%), and in 2017 there were the largest number of publications (31.1%), also the American continent represents half of the publications. Qualitatively it is pointed out that several factors influence the academic achievement. In this study, 21 skills were categorized into cognitive and metacognitive, as well psychosocial management, with emphasis on motivation and self-regulation as the most studied. Considering these results, a discussion is done about the teaching-learning processes to be promoted in Higher Education.
KEYWORDS: Learning, Academic achievement, Higher education.
Introdução
A pesquisa em psicologia educacional estuda o rendimento ou desempenho acadêmico no Ensino Superior (ES) considerando múltiplas variáveis intervenientes – as institucionais e as práticas de ensino –, mas destaca a forma como o estudante aborda as suas aprendizagens e os métodos de estudo (LOURENÇO; PAIVA, 2015). Neste artigo, privilegiam-se o papel do estudante na aprendizagem e o sucesso acadêmico, procurando identificar as variáveis relevantes em tais processos, tendo em vista a sua inclusão num questionário de avaliação em processo de construção e validação.
A investigação na área da aprendizagem e desempenho acadêmico no ES destaca algumas variáveis pessoais do estudante. Um volume expressivo de estudos reporta-se às capacidades autorregulatórias: processos autodirecionados que permitem ao estudante transformar habilidades mentais em competências, combinando capacidades, motivações, crenças e comportamentos de regulação da sua aprendizagem (ZIMMERMAN, 1989). Bandura (1977; 1993) acrescenta que autorregulação é relevante em sala de aula e nos espaços fora dela, associando processos cognitivos e metacognitivos que se traduzem em estratégias de aprendizagem, motivação e autoeficácia. Até pela abrangência de dimensões pessoais incluídas, a autorregulação da aprendizagem tem sido assumida como variável relevante na explicação da qualidade da aprendizagem, do rendimento acadêmico e das práticas de estudo autônomas e eficientes (ALEGRE, 2014; SERRANO; SOTO; TAMAYO, 2013; WILLIAMS et al., 2017). Esses estudos destacam que um bom conhecimento das suas competências e motivações – uma análise adequada das exigências das tarefas acadêmicas ou uma avaliação das condições ambientais – pode influenciar a aprendizagem e o rendimento, levando o estudante autorregulado a gerir, com suficiente maturidade e autonomia, os desafios colocados em matéria das competências curriculares e extracurriculares ao estudante do ES.
Um segundo construto bastante investigado – a propósito da aprendizagem e sucesso acadêmico dos estudantes no ES – tem a ver com as abordagens à aprendizagem. Análises fenomenológicas da descrição da aprendizagem por questionários mostram que os estudantes no ES divergem nas suas aproximações à aprendizagem (BIGGS, 2003; ENTWISTLE, 2000; LOURENÇO; PAIVA, 2015). Os autores da área tipificam três tipos de abordagens como mais presentes nos estudantes: abordagens profundas, superficiais e de alto rendimento (este último menos presente nas pesquisas). Essa tipologia descreve as formas como os estudantes mobilizam as suas capacidades e motivações em prol da aprendizagem e do rendimento acadêmico. Nas abordagens profundas, as capacidades e metas de aprendizagem voltam-se para o conhecimento e o desenvolvimento de competências assentes num esforço de análise, de apreensão e de estruturação dos conteúdos pelos estudantes. Nas abordagens superficiais, esse esforço de apropriação do significado e sua reestruturação pessoal emergem por procedimentos de apropriação centrados na memorização e associados a uma aprendizagem motivada mais extrinsecamente. Na abordagem de alto rendimento, o esforço do aluno está em mobilizar os seus recursos cognitivos e motivacionais para boas performances nas situações de avaliação e obtenção de bons níveis de desempenho, o que pode – em alguns casos – se aproximar nas abordagens superficiais, pois pode não fazer sentido para o estudante aprofundar a sua compreensão dos assuntos ou assumir competências, relacionando novos conhecimentos com conhecimentos prévios, por exemplo (BIGGS, 2003; ENTWISTLE, 2000; ROSÁRIO et al., 2014).
Para além dessas duas variáveis, as investigações mencionam outras que influenciam a aprendizagem e o rendimento acadêmico. A competência percebida ou a percepção de autoeficácia acadêmica, bem como as metas de aprendizagem, aparecem isoladas em alguns estudos. Contudo – para alguns autores –, ambas as variáveis estão presentes na análise da autorregulação ou das abordagens à aprendizagem dos estudantes (LOURENÇO; PAIVA, 2015). Neste sentido, saindo das áreas mais relacionadas à capacidade e à motivação, alguns estudos valorizam dimensões de personalidade e temperamento, os valores, as origens socioculturais ou as vivências socioemocionais dos estudantes. Verifica-se um grande consenso entre os autores para afirmar que estes fatores são condição importante para adaptação ou ajustamento do estudante ao contexto universitário, sendo as percepções de bem-estar e satisfação igualmente indispensáveis para boa aprendizagem e bom rendimento acadêmico (MONTEIRO; TAVARES; PEREIRA, 2008; TEMBO; BURNS; KALEMBO, 2017).
É possível que os professores universitários – em sua maioria – sintam-se preparados para ensinar os conteúdos acadêmicos, dos quais são especialistas, para os seus alunos; contudo, não estão seguros de que os estudantes terão bom rendimento acadêmico expressos por notas e conceitos nas provas e avaliações regulares, nem se desempenharão bem a aplicação dos conhecimentos adquiridos nas disciplinas e nos cursos (CARBONERO; ROMÁN; FERRER, 2013). Conhecer variáveis intervenientes no processo de aprendizagem acadêmica de estudantes na universidade, seja como o estudante lida com os conteúdos e materiais de aprendizagem seja – ainda – com os fatores que influenciam os estudos e as aprendizagens, pode ajudar aos professores a refletirem sobre os projetos curriculares, as práticas de ensino e as condições institucionais em que ocorrem os processos de ensino-aprendizagem-avaliação, favorecendo a sua melhoria ou a própria formação dos professores
A revisão da literatura de Matta, Lebrão e Heleno (2017) verificou artigos publicados entre 2005 e 2015 referentes às vivências acadêmicas em cursos da engenharia e concluiu que a qualidade da adaptação e dos relacionamentos interpessoais impacta no rendimento acadêmico e na evasão dos estudantes. Outros autores valorizam a adaptação acadêmica do estudante na explicação do seu envolvimento nos estudos, analisando-se essa adaptação no que se refere aos sentimentos de bem-estar, satisfação com as atividades acadêmicas e projetos de carreira futura; também a identificação com a instituição e com o curso (COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014; GUIDRY et al., 2017; LANGAME et al., 2016). Ao mesmo tempo, investigações mostram a interferência de outras variáveis como o gênero, a idade e a área científica do curso frequentado (SILVA et al., 2017).
Além das variáveis mais diretamente relacionadas aos estudantes, foram identificados como significativos para boa aprendizagem – ou não – diversos fatores contextuais tais como os recursos pedagógicos disponíveis, as condições de trabalho dos professores e os aspectos organizativos do curso impactam na aprendizagem e sucesso acadêmico dos estudantes no ES (ENCINAS et al., 2009; TEIXEIRA et al., 2016). De tal modo isso acontece que se reconhece que o rendimento ou desempenho acadêmico decorre da qualidade dos processos de ensino-aprendizagem (ITURRA et al., 2012; MATTA; LEBRÃO; HELENO, 2017; TEIXEIRA et al., 2016). Mesmo não sendo preocupação central deste artigo, não se pode desligar a aprendizagem dos estudantes dos métodos de ensino dos professores e das metodologias empregadas na avaliação dos conhecimentos dos estudantes. Mesmo considerando o papel e responsabilidade do estudante na aprendizagem bem-sucedida, os contextos acadêmicos, os equipamentos e laboratórios, a formação e competências pedagógicas dos docentes – entre outros – fazem também a diferença (CHEN et al., 2017; KASSARNIG et al., 2017; GUPTA; SINGH; MARWAHA, 2013).
Por último, uma questão importante prende-se ao conceito de rendimento acadêmico. Kassarnig et al. (2017) consideram que o desempenho acadêmico tem múltiplas facetas e não pode ser considerado isoladamente sob o risco de simplificar as realizações e performances do estudante. Mesmo assim, a generalidade das investigações pragmáticas toma a pontuação alcançada em testes elaborados pelos professores ou formas contínuas de avaliação como reveladores do domínio pelos estudantes dos conhecimentos e das competências relacionados à estrutura curricular dos seus cursos. Esta estrutura explicita progressivamente os resultados de aprendizagem esperados, assim como os conteúdos e as atividades programados e trabalhados nas aulas. Na presente revisão dos artigos na área, consideram-se os estudos que incluem as avaliações explícitas dos conhecimentos e competências dos estudantes nas medidas de rendimento acadêmico.
Face ao exposto, o presente artigo pretende levantar e analisar a produção científica acerca de habilidades acadêmicas e métodos de estudo implementados pelos estudantes do ES na sua aprendizagem e com impacto no seu rendimento acadêmico. Tomando os artigos publicados nesta área de investigação, pretende-se identificar as dimensões psicológicas dos estudantes que mais influenciam a qualidade das suas aprendizagens e sucesso. Essa identificação visa à construção de um novo questionário de avaliação das formas de bem estudar, aprender e realizar – em termos acadêmicos – por parte dos estudantes que frequentam o ES.
Método
Primeiramente foi definido um protocolo para a sistematização da busca de artigos de pesquisa, análise e comunicação da revisão da produção científica na área da Psicologia Educacional e Educação, por meio da determinação prévia das bases de dados, dos descritores e idiomas e a eleição da década de pesquisa. Além disso, determinou-se o problema central de acordo com o objetivo da pesquisa de levantar fatores, como – por exemplo – habilidades e métodos de estudo de estudantes universitários relacionados à sua aprendizagem e ao seu rendimento acadêmico, em pesquisa divulgadas em artigos científicos. Este protocolo designou itens de inclusão e exclusão para a seleção inicial dos artigos encontrados, conforme descritos mais adiante. As leituras dos artigos pré-selecionados foram iniciadas pelo título, resumo e desenvolveram-se pelos objetivos, método e resultados das pesquisas.
A investigação se deu nas bases de dados: Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP); base Educational Resources Information Center (ERIC); base Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS) e Biblioteca Virtual em Saúde (BVS), que abarca repositórios como o Scielo e a Medline. Os descritores aplicados na busca avançada foram: rendimento/desempenho acadêmico/academic performance/academic achievement; aprendizagem/learning, combinados com o termo, estudantes universitários e os correspondentes em inglês higher education/college Students. O período escolhido para a coleta de dados foi de 2008 a 2018, considerando uma década de publicações.
Os critérios de inclusão foram os artigos que resultassem dos descritores em seus títulos, resumos e/ou resultados e a publicação em idiomas português, inglês e espanhol. Os artigos cujos resumos não se enquadraram nos critérios de inclusão e não atendiam aos objetivos do presente estudo não foram selecionados para análise. Igualmente, não foram computados os artigos que não apresentavam a versão completa disponível em livre acesso para download, conforme verificado em algumas plataformas que disponibilizam textos completos somente sob pagamento. Este levantamento ocorreu no mês de julho de 2018.
O primeiro resultado sugeriu 109 artigos que atenderam aos critérios dos descritores. Pela leitura dos seus resumos, foram descartados 19 artigos por não atenderem ao objetivo determinado para a presente investigação. Dos 90 artigos selecionados, procedeu-se à análise qualitativa de verificação dos objetivos, métodos e resultados, o que requereu a leitura bastante completa dos artigos. Em última análise, foi possível a descrição quantitativa e qualitativa apresentada nos resultados a seguir.
Resultados
Partindo do número de 90 artigos, analisou-se o contexto em que as pesquisas foram realizadas, levando-se em conta o idioma e a localização das publicações. Verificou-se que a maioria (56%) dos artigos está publicada em inglês, 23% em português e 19% em espanhol. As pesquisas foram desenvolvidas em 33 países abrangendo amostras variadas de estudantes, incluindo uma constituída por estudantes brasileiros e portugueses, não tendo sido, por isso, computada. Na Tabela 1, apresenta-se a quantidade dos artigos por continente, estando o americano dividido em Norte, Centro e Sul.
- Quantidade de pesquisas por continente
Fonte: elaborada pelos autores
Conforme a tabela 1, um trabalho que foi desenvolvido com participantes de Portugal e do Brasil não foi contabilizado. Dentre os cinco continentes, o americano detém metade das publicações (50%), tendo a América do Norte se destacado com 11 artigos (nove dos quais nos Estados Unidos). Na América Central, houve quatro pesquisas publicadas de um único país, Cuba. Na América do Sul, encontrou-se metade das pesquisas do levantamento, destacando-se o Brasil com 17 artigos. Na Europa, um maior número de artigos reporta-se a Portugal (n=7), fato explicado pelas bases de dados consultadas.
Em busca de uma categorização analítica das pesquisas, verificou-se – nos objetivos – quais as variáveis que foram apontadas para serem estudadas. Além disso, os verbos empregados denotavam a avaliação de vários construtos e a busca de relação das variáveis ao rendimento acadêmico/desempenho dos estudantes. O Quadro 1 mostra a frequência de artigos por ano e evidencia o interesse dos pesquisadores expressos pelas variáveis apontadas nos objetivos dos estudos.
- Frequência de artigos por ano
Fonte: elaborado pelos autores
Verifica-se – pelo Quadro 1 – que as publicações a respeito do rendimento foram modestas no final da década de 2000 (2% nos anos de 2008 e 2009), aumentando a partir de 2010 e atingindo um aumento expressivo no ano de 2017 (31%). Considerando os objetivos das pesquisas, buscou-se uma categorização dos construtos/variáveis abordadas pelos estudos levantados. Emergiram três categorias de análise: variáveis cognitivas/metacognitivas, habilidades de manejo psicossocial e os métodos de estudo.
Por construtos e variáveis cognitivas e metacognitivas, entende-se – nesta categorização – as proposições, atitudes e estratégias utilizadas pelo estudante para atingir metas de aprendizagem. No que concerne ao primeiro, trata-se do praticável, concreto e passível de representação para se levar a cabo a aprendizagem. Por exemplo, Carbonero; Román e Ferrer (2013) promoveram – em sua pesquisa – o ensino de estratégias de aprendizagem envolvendo processos cognitivos e trabalharam com as variáveis de estratégias de aprendizagem dos tipos organização, elaboração e ampliação. Os construtos e as variáveis, considerados metacognitivos, encontrados relacionados ao rendimento acadêmico dizem respeito ao conhecimento do próprio conhecimento, ao julgamento ou à avaliação das próprias estratégias e metas, à regulação dos próprios atos e à organização dos próprios processos cognitivos. Estes construtos são exemplificados pelo trabalho de Williams (2017), que abordou o planejamento de atividades para atingir o esforço dos estudantes em variáveis do tipo alcançar metas conscientemente planejadas.
Na primeira categoria, foram encontradas 14 variáveis cognitivas e metacognitivas: pedir ajuda (DAWSON; MEADOWS; HAFFIE, 2010), resolução de problemas (AMBRÓSIO et al., 2011), programas de intervenção cognitiva (CARBONERO; ROMÁN; FERRER, 2013), conhecimentos prévios e vocacionais (AGUILAR et al., 2017), memória de trabalho e atenção (MUSSO et al., 2013), motivação (ISIK et al., 2017; JOLY; PRATES, 2011; MONTEIRO; ALMEIDA; VASCONCELOS, 2012; SANTOS et al., 2011), inteligência emocional (CALA; CASTRILLÓN, 2015; MERCHÁN-CLAVELLINO; ROMERO-MORENO; ALAMEDA-BAILÉN, 2017; WIJEKOON et al., 2017), lócus de controle (ENCINAS et al., 2009), estilo cognitivo e de aprendizagem (BRECKLER, TEOH; ROLE, 2011; PÉREZ et al., 2016; TINAJERO et al., 2012), estratégias de aprendizagem (DAWSON; MEADOWS; HAFFIE, 2010; MARTÍN; MONTERO, 2017; TINAJERO et al., 2012), estilos de aprendizagem (ÇAKIROĞLU, 2014; PELLÓN, NOME; ARÁN, 2013, BORRACCI; ARRIBALZAGA, 2015, JIRAPORNCHAROEN et al., 2015), aprendizagem autorregulada e metas acadêmicas (ALEGRE; 2014; DAWSON; MEADOWS; HAFFIE, 2010; MONTEIRO et al., 2009; SERRANO; SOTO; TAMAYO, 2013, WILLIAMS et al., 2017), abordagens de aprendizagem (LOURENÇO; PAIVA, 2015, MONTEIRO; ALMEIDA; VASCONCELOS, 2012) e autoeficácia (ALEGRE; 2014; ORIOL-GRANADOA et al., 2017; COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014b).
Em relação às habilidades de manejo psicossocial, elencam-se sete artigos que dizem respeito às habilidades sociais (ITURRA et al., 2012), habilidades interpessoais (CARBONELL, FERNÁNDEZ; IMBERT, 2011; JUNG-JOON IHM et al., 2013), habilidades psicossociais e características sociodemográficas (GASCÓN et al., 2017; MUSSO et al., 2013; YIGERMAL, 2017), envolvimento acadêmico (SILVA et al., 2017; CÁRDENAS; REDONDO; TEHERÁN, 2017; COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014a,b), intenção de continuar os estudos (ROSÁRIO et al., 2014), procrastinação acadêmica (GEARA; TEIXEIRA, 2017) e autoestima (JUNG-JOON IHM, et al., 2013).
Os trabalhos que relacionaram métodos de estudo ao desempenho na universidade foram 12 e destacaram hábitos de estudo (ÇAKIROĞLU, 2014; MASHAYEKHI et al., 2014), estratégias de ensino (ALVES et al., 2013), práticas novas de ensino (GARCIA; OROZCO; MARTIN, 2016; HASSAN; ELFAKI; KHAN, 2017; JONES, 2013; JOVANOVIC et al., 2017; LIBERATORE; MORRISH; VESTAL, 2017; VARUGHESE; FEHRING, 2010; ONWEH; AKPAN, 2014), uso das mídias sociais e atividades on-line (CAVANAUGH; HARGIS; MAYBERRY, 2016; CHEN et al., 2017; COLLAZO et al., 2014; GUPTA; SINGH; MARWAHA, 2013; JAAMA; AHMAD; RAMBELY, 2013; LEITE et al., 2013; MEJIA et al., 2017; YEBOAH; SMITH, 2016), intensidade do trabalho on-line (DVORAK; JIA, 2016; GUIDRY, 2017), tipos de avaliação (CAKIROGLU et al., 2017; PEREIRA et al., 2012; YEO; KE; CHATTERJEE, 2014), desempenho no vestibular (BACCARO; SHINYASHIKI, 2014), notas de admissão no curso (MIGLIARETTI et al., 2017; YIGERMAL, 2017), tipo de universidade pública ou privada (KUMWENDA et al., 2017), transferência de curso (ACAI; NEWTON, 2015), atendimento de classe precoce e consistente (KASSARNIG, et al., 2017) e ensino presencial e não presencial (ADEWARA et al., 2010; LEVSHANKOVA et al., 2018; YILDIZ; BAL; GULSECEN, 2013).
Outros construtos relacionados a variáveis pessoais dos estudantes tomam os hábitos ligados à saúde dos estudantes, havendo oito artigos relacionando o desempenho com a ansiedade (POZO et al., 2008), depressão (AGUILAR et al., 2017), o estresse (KÖTTER et al., 2017; LIMA et al., 2016), traços de personalidade (CONRAD; PATRY, 2012; TEQUES; SILVA, 2013), bem-estar e hábitos saudáveis (ASAWA et al., 2017; CÁRDENAS; REDONDO; TEHERÁN, 2017; MONTEIRO; TAVARES; PEREIRA, 2008; REHMAN et al., 2018; YIGERMAL, 2017), saúde mental (ALEMU; HABTEWOLD; HAILE, 2017; CAMPOS et al., 2017, REHMAN et al., 2018; TEMBO; BURNS; KALEMBO, 2017), qualidade do sono e insônia (ARAÚJO; ALMONDES, 2012; HAILE; ALEMU; HABTEWOLD, 2017), síndrome de bournout (MORI; VALENTE; NASCIMENTO, 2012) e qualidade de vida (LANGAME et al., 2016).
Por último, três artigos reportam ao impacto de fatores ambientais no desempenho acadêmico. O artigo de Morris e Scott (2014) aponta o impacto do horário das aulas, calendário e tamanho da turma; o artigo de Xiong e colaboradores (2018), os autores analisam o impacto das condições físicas – como temperatura, ruído e iluminância – no desempenho acadêmico; por último, aponta-se o rendimento diferenciado de estudantes bolsistas e não bolsistas, com níveis de desempenho por parte dos bolsistas (ARAUJO; ANDRIOLA; COELHO, 2018).
Discussão
A análise dos 90 artigos procedentes de todos os continentes denota que os pesquisadores têm ampla preocupação e interesse pela compreensão do fenômeno da aprendizagem e do rendimento acadêmico no ES, haja vista que as pesquisas da área educacional devem colaborar para transformar o conhecimento em práticas de ensino e novas formas de ensinar e aprender, além de colaborar para a compreensão dos fatores que levam à permanência e à conclusão dos cursos pelos estudantes. O interesse pela melhora do aproveitamento e do rendimento dos conteúdos acadêmicos na universidade diz respeito a toda a área educacional como um objetivo a ser perseguido pelas instituições, sendo, por isso, considerado como indicador decisivo da qualidade no processo de ensino e de aprendizagem.
Levantamentos da literatura anteriores (MATTA; LEBRÃO; HELENO, 2017; TEIXEIRA et al., 2016;) já apontavam para grande variedade de condições influenciadoras do rendimento, mas a presente investigação evidenciou uma amplitude maior de variáveis. O aumento das investigações de verificação de fatores ou variáveis que se relacionam ao rendimento acadêmico reflete o interesse dos pesquisadores em avaliar e predizer as razões dos desempenhos dos estudantes na universidade ao longo da última década. Fato acentuado pela distribuição crescente de trabalhos ao longo dos anos, culminando com 28 trabalhos em 2017, cabendo lembrar que em 2018 apenas foram levantadas pesquisas até meio semestre, não sendo possível estimar o valor total de publicações daquele ano.
Parte das variáveis condicionadas ao desempenho foi categorizada em habilidades cognitivas e metacognitivas e habilidades de manejo psicossocial, as quais apontam para 21 variáveis psico-cognitivo-educacionais dos estudantes. Nessa primeira categoria, a motivação foi estudada em relação ao desempenho em quatro estudos (ISIK et al., 2017; JOLY; PRATES, 2011; MONTEIRO; ALMEIDA; VASCONCELOS, 2012; SANTOS et al., 2011), corroborando o levantamento de Teixeira et al. (2016) que apontou: “a motivação intrínseca é responsável por 50% dos fatores que podem auxiliar os universitários a terem um desempenho acadêmico satisfatório” (p. 196).
A aprendizagem autorregulada (ALEGRE, 2014; DAWSON; MEADOWS; HAFFIE, 2010; MONTEIRO et al., 2009; SERRANO; SOTO; TAMAYO, 2013; WILLIAMS et al., 2017) também se destacou em quatro dos estudos levantados, seguido da autoeficácia (ALEGRE, 2014; ORIOL-GRANADOA et al., 2017; COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014b) e do envolvimento acadêmico (SILVA et al., 2017; CÁRDENAS; REDONDO; TEHERÁN, 2017; COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014b). Em relação ao destaque dessas variáveis, Serrano (2013) cita que a investigação em psicologia educacional salienta os fatores cognitivos e motivacionais para compreensão do rendimento acadêmico; para isso, tem-se abordado a teoria da autorregulação e das metas acadêmicas nas investigações e avaliações de aprendizagem. A teoria da autorregulação, em particular, tem sido sugerida fortemente para examinar e explicar processos de aprendizagem que garantem o desenvolvimento do conhecimento útil e prático e como os aprendizes lidam com suas demandas de estudo na universidade.
Outra categoria de análise elegeu variáveis que abordam os métodos de estudo e desempenho na universidade como resultado do presente estudo; com isso, destacaram-se 12 em que o uso das mídias sociais e atividades on-line, incluindo a verificação da intensidade do trabalho on-line e a sua avaliação, foram destaque na abordagem dos métodos. Isso ocorre nas pesquisas atuais devido à expansão do ensino a distância e cursos híbridos que congregam disciplinas on-line ou, ainda, o incremento de ambientes virtuais de ensino-aprendizagem. A esse respeito, Leite (2013) concluiu que o avanço da sociedade em direção à tecnologia da informação pode produzir conhecimentos e conduzir todos os envolvidos em descobertas e novas aprendizagens, beneficiando ações educativas, modificando hábitos ineficazes, ampliando as visões de mundo, por meio ao acesso às informações que são ilimitadas. Em contrapartida, Mejia (2017) alerta que a mesma tecnologia possibilita dificuldades de ordem das relações interpessoais e pode se converter em distrator para concentração nos estudos, repercutindo como um problema para o rendimento. Todas as argumentações criam um cenário de amplas possibilidades de investigações relacionadas ao desempenho.
Outros construtos intrínsecos ao sujeito, à saúde e ao bem-estar dos estudantes foram relacionados em oito itens (ansiedade, depressão, estresse, traços de personalidade, bem-estar e hábitos saudáveis, saúde mental, qualidade do sono e insônia, síndrome de bournout e qualidade de vida), além de outros seis itens (efeitos do horário das aulas, calendário e tamanho da turma, temperatura, ruído e iluminância) que correlacionaram fatores ambientais ao desempenho acadêmico, confirmando que variáveis extrínsecas ao estudante também podem ter influências determinantes no seu rendimento acadêmico.
Considerando o último objetivo do presente estudo, mais concretamente obter subsídios para a construção de um novo questionário de avaliação das formas de bem estudar, aprender e realizar por parte dos estudantes do ES, a motivação emerge como dimensão psicológica muito presente e valorizada na investigação consultada (ISIK et al., 2017; JOLY; PRATES, 2011; MONTEIRO; ALMEIDA; VASCONCELOS, 2012; SANTOS et al., 2011). Ela emerge no sentido da motivação intrínseca, da perseverança nas tarefas e dos motivos ou metas de aprendizagem, podendo entender-se como subjacente a todos os comportamentos de estudo e aprendizagem, marcando a qualidade dos processos e resultados alcançados. Em segundo lugar, merecem destaque as habilidades autorregulatórias (ALEGRE; 2014; DAWSON; MEADOWS; HAFFIE, 2010; SERRANO; SOTO; TAMAYO, 2013, WILLIAMS et al., 2017). A qualidade da aprendizagem e o melhor rendimento ocorrem junto dos estudantes mais autodirigidos e determinados nas suas aprendizagens, associando-se tais habilidades às abordagens mais profundas de aprendizagem e autoeficácia (ALEGRE; 2014; ORIOL-GRANADOA et al., 2017; COSTA; ARAÚJO; ALMEIDA, 2014b; LOURENÇO; PAIVA, 2015).
Considerações finais
A partir da categorização adotada no presente estudo, foram encontradas evidências de que a maior parte dos fatores relevantes para compreensão do fenômeno da aprendizagem, rendimento ou desempenho, na universidade, reporta-se a variáveis cognitivas, metacognitivas e motivacionais dos estudantes. Tais variáveis convergem para construtos mais abrangentes, nomeadamente as competências de autorregulação e as abordagens à aprendizagem dos estudantes. Neste sentido, o questionário a construir deveria privilegiar comportamentos de planejamento e organização do estudos e atividades acadêmicas (autorregulação) e motivação acadêmica, incluindo aqui as percepções de autoeficácia e as metas ou motivos de aprendizagem.
A realização do presente estudo – além de oferecer fundamentação para o desenvolvimento de questionários ou escalas de avaliação – indica um posicionamento atual da produção científica da investigação na área do rendimento ou desempenho da aprendizagem. Conjectura, ainda, colaborar com a prática desenvolvida nas universidades, por meio de um perfil e características de estudantes, apontando como os alunos podem ser ajudados a tornarem-se aprendizes motivados e autorregulados. Internacionalmente, desafiam-se as instituições de ES a criar oportunidades de desenvolvimento dos seus estudantes nas áreas científicas e tecnológicas, como também nas áreas sociais e culturais, desafiando-os a assumir atitudes mais proativas e responsáveis como futuros profissionais.
Por último, importa referir algumas limitações ao estudo apresentado, cabendo salientar, por um lado, que as bases de dados consultadas estão longe de representar a produção científica internacional na área. Por outro lado, a análise agora conduzida centrou-se na identificação das variáveis assumidas como impactantes na aprendizagem e no rendimento acadêmico dos estudantes, tendo sido dada menor atenção aos modelos teóricos propostos ou a outras dimensões da vida acadêmica dos estudantes no Ensino Superior.
REFERÊNCIAS
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