Considerações iniciais

A Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015), baseando-se na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, a qual adota o modelo social de deficiência, propõe que o conceito de pessoa com deficiência seja diretamente relacionado ao meio socioambiental em que ela esteja inserida. Assim, de acordo com essa legislação, a pessoa com deficiência é

[...] aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (BRASIL, 2015, p. 1).

Nessa perspectiva, a condição de deficiência depende não só das limitações funcionais do próprio indivíduo, mas também das barreiras, quer físicas quer sociais, com as quais ele se depara na sua vida diária. De acordo com Feminella e Lopes (2016, p. 15), esse modelo propõe “[...] uma conceituação mais justa e adequada sobre as pessoas com deficiência, reconhecendo-as como titulares de direitos e dignidade humana inerentes [...]”. Desse modo, o meio social em que o indivíduo vive pode favorecer ou não condições a sua plena participação na sociedade, sendo, portanto, a deficiência resultante de fatores individuais e sociais.

Nessa mesma lei, observa-se também a categorização das deficiências, seguindo ainda parâmetros classificatórios, repercutindo a classificação médica de deficiência - visual, auditiva, física, mental¹ e múltipla (BRASIL, 2015). Em relação a esta última, no campo da Educação Especial, pode-se afirmar que não tem sido uma tarefa fácil e consensual determinar uma definição para o termo deficiência múltipla (DMu). Essa deficiência vem sendo tratada como um quadro de complexa definição e caracterização (WERTS; CULLATA; TOMPKINS, 2007).

Segundo a estimativa da Organização Mundial da Saúde (2012), 10,1% da população brasileira possui algum tipo de deficiência. Em relação a outras deficiências, pode-se considerar baixa a incidência de DMu, com percentuais que variam de 0,1% a 1,0% na população (HARDMAN; DREW; EGAN, 2003). No Brasil, em 2018, os dados do censo escolar registraram 55.508 estudantes que foram matriculados com DMu na rede regular de ensino (INEP, 2018). Estes dados apontam para a relevância do conceito, das características e dos apoios necessários, a fim de que sejam possíveis o atendimento educacional especializado e a criação de programas que considerem as necessidades educacionais desse público (BRASIL, 2017).

Esse tipo de deficiência, no entanto, tem sido pouco estudado no Brasil, principalmente no âmbito educacional (ROCHA; PLETSCH, 2015), considerando o fato de que há “[...] insuficiência de literatura sobre o assunto, a falta de intercâmbio de experiências e a escassez de pesquisas científicas e de registros da prática pedagógica” (BRASIL, 2000, p. 47). Além dessa escassez em pesquisas, constata-se uma variedade de definições para o termo. Rocha e Pletsch (2015) elaboram a hipótese de que essa escassez em produção científica, inclusive, corroboraria para as inúmeras interpretações/definições para o termo DMu.

Essas inúmeras interpretações/definições promovem alguns problemas do ponto de vista terminológico para a área da Educação Especial, já que a falta de uma definição terminológica consensual corrobora para a adoção de vários conceitos entre os estudiosos, o que, de fato, impede os avanços na pesquisa e, por conseguinte, o atendimento a esse público-alvo da Educação Especial.

Além disso, vale frisar que a definição de um termo no trabalho terminológico colabora para a organização de conhecimentos sobre um assunto dentro de uma área do conhecimento. De acordo com Lara (2004):

Segundo as normas terminológicas, o conceito é uma unidade abstrata criada a partir de uma combinação única de características. Os conceitos são representados pelos termos, que são designações verbais. O termo é considerado a unidade mínima da terminologia (ISO 704; ISO 1087-1). Mais especificamente, o termo é uma designação que corresponde a um conceito em uma linguagem de especialidade (LARA, 2004, p. 92).

Desse modo, nota-se que a definição de um termo, além de ser relevante na elaboração de informações para uma determinada área de conhecimento, deve permitir também organizá-la, fornecendo um conceito, para que sejam evitadas a utilização de termos técnicos não definidos ou a inconsistência no uso de determinado termo.

Análise das definições do termo deficiência múltipla na literatura internacional

No cenário internacional, as definições, utilizadas por alguns autores (SMITH; 2008; WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007), pautam-se na proposta estabelecida pela Lei Educacional para Pessoas com Deficiência (IDEA), elaborada pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos, segundo a qual a DMu:

[...] refere-se a deficiências concomitantes (tais como retardo mental² e cegueira, retardo mental e problemas ortopédicos, etc.), a combinação das causas das necessidades educacionais que não podem ser adaptadas em programas de educação especial somente para uma das deficiências. O termo não inclui surdocegueira³ (IDEA, 1999, p. 1422 apudWERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007, p. 346).

Considerando esses aspectos, notam-se lacunas nessa definição, uma vez que, ao definir como deficiências concomitantes e exemplificar com uma combinação de “deficiência intelectual e outras deficiências”, infere-se, então, que a combinação de uma deficiência física com uma deficiência visual não deveria ser entendida como DMu.

Além disso, parece haver certa confusão no que diz respeito à inclusão de alunos nos censos escolares e nos registros de atendimento nos Estados Unidos. Como assevera Smith (2008, p. 383), essa inclusão vai depender de como cada estado entende o que vem a ser DMu, isto é, não há uma uniformidade na maneira de interpretar o conceito estabelecido na Lei Educacional para os Indivíduos com Deficiência:

Dependendo de como os estados incluem os indivíduos em uma ou outra categoria, poucos ou mais alunos podem ser considerados tendo essa deficiência. Por exemplo, alguns estados não incluem nessa categoria os alunos com distúrbios de aprendizagem e com problemas auditivos; já outros estados, sim. [...]; outros classificam esses alunos ao governo federal como tendo deficiências múltiplas (SMITH, 2008, p. 383).

Para suprir essa lacuna, alguns autores (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007) propõem uma conceituação a partir da definição pela enumeração de conceitos subordinados, denominada de definição por extensão, a qual é obtida pela “[...] pela enumeração exaustiva dos conceitos aos quais se aplica (conceitos subordinados), que correspondem a um critério de divisão” (LARA, 2004, p. 93). Como se observa na definição proposta pelos autores:

Alunos com deficiências graves ou múltiplas podem ter uma extensa gama de problemas físicos e podem não apresentar déficits intelectuais coexistentes. Esses alunos podem precisar de assistência intensiva ou de apoio por toda a vida. Alguns também apresentam deficiência intelectual em algum grau. Alguns têm dificuldades de aprendizagem. Alguns têm dificuldades em manter um foco apropriado nas tarefas. Alguns têm déficits sensoriais. Alguns têm um desenvolvimento típico. [...]. (WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007, p. 345-346, tradução nossa).

Nota-se, no conceito proposto pelos autores, uma descrição de várias condições da DMu. Esse tipo de formato de elaboração do conceito de um termo técnico ou científico não consegue limitá-lo de modo a fixar um conceito ou uma ideia (LARA, 2004). Por essa razão, Werts, Cullata e Tompkins (2007) admitem que é difícil fornecer uma definição que incluiria todos as condições que caracterizariam os estudantes com DMu.

Mesmo com essa problemática, os autores reafirmam, nos casos de DMu, que há necessidade de se considerar, além da concomitância de duas deficiências, o impacto de dificuldades que as duas condições promovem nos contextos educacionais, porque uma deficiência por si só não tem como ser atendida adequadamente por causa de problemas concomitantes de outra deficiência (WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007). Dessa forma, alguns aspectos devem ser caracterizadores da DMu. Para Turnbull et al. (2016), deve-se levar em conta algumas características centrais:

1. 1. Uma das deficiências que pode apresentar comorbidade com a que deve estar sempre presente e associada às demais é a deficiência intelectual⁴. Entretanto, indivíduos com DMu podem apresentar funcionamento intelectual na média ou até mesmo acima da média, sendo necessário levar em conta outros prejuízos associados, como motores, sensoriais ou de comunicação;
2. 2. Os prejuízos apresentados pelos indivíduos com DMu são concomitantes. No entanto, os programas de educação especial devem fornecer adaptações considerando a combinação das causas das necessidades educacionais e não apenas uma deficiência ou cada deficiência separadamente;
3. 3. Prejuízos na visão e audição são comuns em indivíduos com DMu. No entanto, a DMu não é o mesmo que surdocegueira;
4. 4. A DMu é causada por fatores genéticos específicos devido a anormalidades genéticas ou cromossômicas.

Nota-se, desse modo, segundo Turnbull et al. (2016), que a definição proposta para DMu se baseia na descrição enumerativa de características que compõe o quadro dessa deficiência. Esse tipo de definição também não consegue propor um conceito do termo que possa delimitá-lo (LARA, 2004; WERTS, CULLATA; TOMPKINS, 2007), dificultando, por sua vez, a transmissão e de difusão dos conhecimentos no âmbito educacional.

Análise das definições do termo deficiência múltipla na literatura nacional

No cenário nacional, os documentos oficiais salientam que há variação conceitual nas definições do termo DMu entre os estudiosos (BRASIL, 2000; 2006). Para alguns autores, trata-se de apenas uma deficiência, cujos prejuízos são graves, acarretando outras áreas. Nessa acepção, compreende-se como uma deficiência inicial que gera outras deficiências secundárias, caracterizando um quadro de múltipla deficiência (BRASIL, 2000).

Esse conceito não foi adotado na Política Nacional da Educação Especial (1994) pelo Ministério da Educação, já que, nesse documento, o termo passou a ser definido como “[...] a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiências primárias⁵ (mental/visual/auditiva/física), com comprometimentos que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa” (BRASIL, 1994, p. 15).

Notam-se, nesse último conceito, dois aspectos diferenciadores e caracterizadores da DMu em relação às demais deficiências: (a) somatório de duas deficiências primárias, sendo consideradas como primárias as deficiências intelectual, visual, auditiva e física e (b) deve haver, como resultado desse somatório, comprometimentos que geram atrasos tanto no desenvolvimento global quanto no adaptativo.

Diferentemente do cenário internacional, fica evidente, no Brasil, a exclusão das dificuldades de aprendizagem, dos distúrbios de comunicação e dos transtornos. Desse modo, infere-se, a partir desse conceito, que, para registrar um estudante com DMu no censo escolar, por exemplo, a escola deve considerar apenas a confluência de deficiências denominadas primárias (intelectual, visual, auditiva, física). É preciso considerar, no entanto, que esse conceito produz também interpretações que tendem a ampliar o quadro de possibilidades da DMu. De acordo com Rocha e Pletsch (2015):

Estas duas definições mostram que a deficiência múltipla pode implicar extensa possibilidade de associação de deficiências, variando conforme o número, a natureza, o grau e a abrangência das deficiências em questão; consequentemente, variam os efeitos dos comprometimentos na vida cotidiana das pessoas que a apresentam (ROCHA; PLETSCH, 2015, p. 116).

Se, por um lado, consegue-se, por meio dessa definição, ter uma clareza quanto aos tipos de confluências das deficiências denominadas primárias da DMu; por outro, o conceito pode corroborar para mais algumas dúvidas: seria a confluência de duas ou mais deficiências primárias o aspecto central? Como devem ser combinadas as deficiências primárias?

Em documento posterior, a Secretaria de Educação Especial⁶ (BRASIL, 2006) propõe alguns esclarecimentos em torno do conceito do termo DMu:

O termo deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social. No entanto, não é o somatório dessas alterações que caracterizam a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 2006, p. 11).

Na análise dessa definição, verifica-se, nitidamente, que o somatório de duas deficiências não deve ser critério para determinar uma DMu. Além disso, percebe-se que nessa definição acrescentam-se ao quadro das deficiências primárias os problemas emocionais e os comportamentais, diferentemente do que expôs a Política Nacional da Educação Especial (1994). Ao final do conceito, o documento apresenta, como aspecto central e diferenciador para se caracterizar a DMu, as necessidades educacionais do indivíduo, determinadas a partir: (a) do nível de desenvolvimento; (b) das possibilidades funcionais e comunicacionais e (c) da interação social e da aprendizagem.

Vale salientar que, na atual Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), não há menção explícita sobre essa deficiência entre aquelas que determinam o público-alvo da Educação Especial. Como assevera Araóz (2009), a ausência de uma referência explícita dificulta a conscientização sobre o tema e, consequentemente, a sua compreensão e a oferta de apoios que contemplem as características e necessidades educacionais da pessoa com DMu. Além disso, do ponto de vista teórico, esse documento, ao não fazer referências explícitas a esse público, também não expõe uma definição para o termo, indicando uma lacuna significativa no contexto das políticas educacionais brasileiras.

Pode-se inferir claramente que não há consenso nos documentos legais, tanto nacionais quanto internacionais, em determinar um conceito propositivo que abarque os aspectos caracterizadores fundamentais e as diversas condições da DMu.

Dimensões da deficiência múltipla: indicativos para elaboração de um conceito?

Carvalho (2000) propõe, no ‘Programa de Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: Deficiência Múltipla’, as dimensões da DMu e suas associações, conforme se verifica no quadro 01 a seguir.

Quadro 1

Dimensões e possibilidades de associações no quadro da DMu

Fonte: Dados extraídos de Carvalho (2000) - Elaborado pelas autoras

Na análise do Quadro 1, pode-se inferir que a DMu ocorre em quatro dimensões que envolvem três condições (física, sensorial e psíquica). É possível também deduzir que não se deve compreender a associação de deficiência visual e auditiva como uma DMu, corroborando para a ideia de que a DMu não coincide com a surdocegueira.

Além disso, de acordo com o quadro, a princípio, pode-se ainda depreender que a condição psíquica pode estar se referindo à deficiência intelectual apenas e não a outras condições de transtornos mentais, confirmando a ideia segundo a qual a DMu seria a associação de deficiências primárias (BRASIL, 1994).

Nesse quadro de dimensões e associações da DMu proposto por Carvalho (2000), torna-se fundamental considerar ainda a observação de Contreras e Valente (1993):

[...] essas deficiências não precisam ter relação de dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista outra ou outras deficiências; também não tem que haver uma deficiência mais importante do que a outra ou outras (CONTRERAS; VALENTE, 1993 apudARAÚJO, 2011, p. 15).

Dessa maneira, pode-se utilizar como dedução dessa explicitação dos autores que, na interpretação do trecho “o conjunto de duas ou mais deficiências associadas” no conceito de DMu, proposto pela extinta Secretaria de Educação Especial em 2006 (BRASIL, 2006), devem ser considerados os seguintes aspectos como indicativos para a DMu: (a) uma deficiência pode ou não condicionar a outra, podendo ou não estabelecer relação de dependência entre si e (b) não se deve considerar uma deficiência como mais relevante em detrimento da outra.

Neste artigo, considerando-se essa problemática, busca-se responder às seguintes questões: quais as definições, em teses e dissertações brasileiras, adotadas pelos autores para os termos DMu e deficiência múltipla sensorial (DMS)? A DMS seria apenas um termo sinônimo, designando o mesmo conceito atribuído à DMu? Ou a DMS trata-se de um novo termo com conceito diferente daquele atribuído à DMu? Os objetivos deste estudo, portanto, foram descrever e analisar os conceitos do termo DMu e DMS, propostos em teses e dissertações brasileiras, tendo em vista a necessidade de compreensão dos conceitos expostos nas definições desses termos, especialmente na área da Educação Especial.

Método

Com o objetivo de responder às questões de pesquisa, realizou-se uma revisão sistemática. Esse tipo de método consiste em uma “[...] investigação científica que tem por objetivo reunir, avaliar criticamente e conduzir uma síntese dos resultados de múltiplos estudos primários” (CORDEIRO et al., 2007, p. 429).

A busca foi realizada na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD)⁸. Esse processo de busca foi realizado nos meses de outubro e novembro de 2018. As mesmas estratégias de busca foram utilizadas pelas pesquisadoras que fizeram a comparação dos achados, visando a um consenso dos dados coletados. O intervalo de tempo estabelecido para a busca das produções científicas abrangeu vinte anos (n=20), de 1999 a 2018.

No processo de busca, foram utilizadas, de forma isolada, as seguintes palavras-chave: (a) múltipla deficiência, (b) deficiência múltipla e (c) deficiência múltipla sensorial. Os critérios de inclusão aplicados foram: (1) disponibilidade integral do trabalho; (2) presença de um dos termos de busca no título do trabalho e (3) idioma português. Além dos critérios de inclusão, foram estabelecidos critérios de exclusão: (1) duplicidade de trabalhos; (2) indisponibilidade de acesso ao texto integral e (3) trabalhos que não se adequam ao escopo da pesquisa. A Figura 1 demonstra o resultado da busca e o total de produções científicas encontradas e selecionadas.

Figura 1
Fluxograma do processo de busca de dados
Fonte: Dados da pesquisa - Elaborado pelas autoras

Após a seleção das teses e dissertações, procedeu-se à leitura dos resumos e da seção de fundamentação teórica de todos os trabalhos acadêmicos. Definida a produção científica, foi realizada uma análise de conteúdo temática e semântica (BARDIN, 2016) de cada definição exposta nos trabalhos com base nos seguintes procedimentos: a) Seleção de unidades de registro e de contexto (trechos dos trabalhos que expunham a definição dos termos DMu e DMS, separando-se frases, parágrafos que indicassem os temas) (BARDIN, 2016); b) Análise qualitativa dos trechos selecionados, considerando que as inferências realizadas foram fundamentadas na presença dos índices característicos na definição terminológica (BARDIN, 2016); c) Categorização das definições adotadas pelos autores nos trabalhos acadêmicos; d) Interpretação dos índices encontrados nas definições com base na fundamentação teórica exposta na seção 1 deste artigo.

Resultados e discussão

O levantamento das teses e dissertações selecionadas somou um total de dezoito (n=18) trabalhos acadêmicos. Verifica-se, no Quadro 2, que há maior quantidade de dissertações (n=12) do que de teses (n=6).

Quadro 2

Resultado de teses e dissertações encontradas sobre DMu e DMS

Fonte: Dados da pesquisa - Elaborado pelas autoras

Na análise do Quadro 2 nota-se que, dos dezoito (n=18) trabalhos acadêmicos encontrados e disponíveis na íntegra no BDTD, sete (n=7) trabalhos foram desenvolvidos em Programas de Pós-Graduação das áreas da Educação e da Educação Especial, correspondendo um percentual de 38,9% das produções. As demais produções (n=11) perfazem um total de 61,1% e foram elaboradas em Programas de Pós-Graduação da área da Saúde. Esses percentuais confirmam não só a carência de estudos que tratem da DMu, mas também a baixa quantidade de pesquisas sobre essa deficiência nas áreas da Educação e da Educação Especial no Brasil.

É possível observar que, após a tese defendida em 1999, houve um período de seis anos sem investigações sobre o tema. Depois de 2005 e 2006, parece haver indicativos de mais de três anos sem estudos também. A partir de 2009, o tema passou a ser discutido com mais frequência, com produções anuais e até com mais de uma produção por ano em instituições diferentes.

Verificou-se também que o tema foi elencado para estudo mais de uma vez na PUC (n=05), na UFSCar (n=2), na Unicamp (n=2), na USP (n=2) e na Mackenzie (n=2). Nota-se que há pouca produção 11% (n=2) do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFSCar, o qual focaliza o desenvolvimento de pesquisas em torno dos estudantes considerados público-alvo da Educação Especial (BRASIL, 2008), indicando que a temática ainda não tem chamado a atenção de pesquisadores da área, sendo possível inferir que a variação conceitual do termo pode estar contribuindo para essa escassez de estudos, conforme assinalam Rocha e Pletsch (2015).

No que diz respeito às temáticas abordadas nos trabalhos, notou-se que vários temas foram contemplados e podem ser sintetizados em cinco categorias: a) Intervenção em contextos de assistência à saúde, de inclusão escolar e de apoio às famílias; b) Comunicação e interação social da pessoa com DMu e DMS; c) Percepções de pais e educadores sobre a aprendizagem da pessoa com DMu; d) Elaboração e uso de tecnologia assistiva como apoios para a pessoa com DMu; e) Comportamento motor da criança com DMu.

Observa-se, pela linha do tempo (Figura 2), que não houve consenso, ao longo do período pesquisado, entre os estudiosos, na definição da DMu e da DMS, indicando que há, de fato, uma variedade de definições para os termos (ROCHA; PLETSCH, 2015). Em relação à definição proposta pelos autores para o termo DMS, nota-se que, nos dois (n=2) trabalhos acadêmicos em que ela foi objeto de estudo, as duas definições utilizadas nos trabalhos defendidos em 2005 e 2012 utilizam duas conjunções (e/ou) que estabelecem relações de sentido diferentes nos enunciados.

Sabe-se que a conjunção e marca uma relação de adição entre as palavras coordenadas; já a conjunção ou expressa uma disjunção, isto é, uma alternância entre os elementos coordenados, que pode indicar tanto uma disjunção inclusiva (em que os elementos se adicionam) quanto uma disjunção exclusiva (em que os elementos se excluem) (NEVES, 2000).

Desse modo, quando foram analisadas as duas definições de DMS, observou-se que, em uma delas, a relação de sentido estabelecida foi de disjunção exclusiva, pois quando se afirma que a DMS é “deficiência auditiva ou visual associada à deficiência física e/ou mental e/ou distúrbios neurológicos, emocionais, de linguagem ou globais” (NAGY, 2005, p. 27), interpreta-se essa conjunção ou como uma disjunção exclusiva, sendo a DMS a combinação de uma deficiência auditiva com outras condições ou a deficiência visual associada a outras condições. Não se poderia, nessa definição, interpretar a conjunção ou como uma disjunção inclusiva, tendo em vista que a palavra associada se encontra no singular, ou seja, concordando com uma das deficiências apenas, indicando, assim, a relação de exclusão entre elas.

Na definição apresentada no trabalho de Jacob (2012, p. 19), porém, ao utilizar a conjunção e, a autora promove a adição entre as duas deficiências (audita e visual), indicando tratar-se das duas concomitantemente, cuja interpretação é reforçada também pela palavra associadas, grafada no plural, como se comprova no trecho “[...] deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamentos [...] e de comprometimentos seja na área física, intelectual, emocional ou de aprendizagem [...]”.

Uma repercussão dessa última definição, por exemplo, que pode indicar dificuldades na definição e caracterização dessa deficiência no âmbito da pesquisa na Educação Especial, visto que coincide, em parte, com a definição proposta para o termo surdocegueira: “[...] a surdocegueira (deve ser vista) como uma condição em que o indivíduo apresenta prejuízos auditivos e visuais concomitantes [...]” (BALDWIN, 1995, p. 2 apudSMITH, 2008, p. 384). Como diferenciar, então, as definições de DMS e de surdocegueira?

Pela análise das duas definições expostas de DMS (Figura 2), vê-se claramente que um critério para distingui-la da surdocegueira seria a associação com outras deficiências e/ou comprometimentos comportamentais, emocionais e de aprendizagem, visto que a surdocegueira constitui uma condição com comprometimentos apenas visuais e auditivos concomitantes, sem a associação com outras condições, sendo necessários apoios e adaptações para os déficits auditivos e visuais apenas (BALDWIN, 1995 apudSMITH, 2008).

Pode-se afirmar ainda que a variação no uso desses conectivos (e/ou), nas duas definições para o termo DMS, indica um problema conceitual que tem repercussões no âmbito da pesquisa, das políticas públicas e do atendimento. A DMS seria a deficiência auditiva e visual associadas concomitantemente ou alternadamente a outras condições? Como defendem Carvalho (2000) Araóz e Costa (2015) e Moreira (2017), seria a deficiência auditiva ou visual, isto é, alternadamente, combinada a outras condições. Nota-se, assim, uma flutuação conceitual, conforme se verifica na Figura 2, o que corrobora para a ideia segundo a qual a DMu é um quadro de complexa definição e caracterização (WERTS; CULATTA; TOMPKINS, 2007). Além disso, vale salientar que isso dificulta a organização de conhecimentos sobre esse assunto (LARA, 2004), principalmente na área da Educação Especial.

Além disso, pode-se deduzir que a DMS será o resultado da combinação de uma delas associada a outros quadros de deficiências, transtornos e/ou comprometimentos de ordem neurológica, emocional, comportamental. Em outras palavras, sem a presença da deficiência visual ou auditiva, não se poderá considerar a possibilidade de uma DMS. Dessa forma, infere-se que essa deficiência é um tipo de condição no âmbito da DMu, tratando-se de uma especificidade dessa deficiência, mas que apresenta como aspecto definidor central o envolvimento de deficiências sensoriais (visual/ auditiva). Assim, pode-se afirmar que a DMS consiste, na linguagem terminológica da área da Educação Especial e da Saúde, um novo termo para indicar uma tipicidade da DMu.

Em relação às definições propostas para o termo DMu, notou-se a presença de dois aspectos diferentes que podem produzir critérios para a definição desse termo. Em seis trabalhos (n=6), o aspecto central para a definição do termo foi a quantidade de deficiências (associação de duas definições) e, em dez (n=10), a característica principal é a qualidade no nível de funcionamento e de desenvolvimento do indivíduo em relação à adaptação, à comunicação e à aprendizagem.

Figura 2
Linha do tempo: definições de DMu e DMS
Fonte: Dados da pesquisa - Elaborado pelas autoras

Dessa forma, infere-se que, nas teses e dissertações analisadas, a definição do termo varia entre a quantidade de manifestações das condições e a qualidade de funcionamento do indivíduo, sendo este último adotado em mais trabalhos. Nesse sentido, percebe-se uma tendência de seguir na definição do termo DMu uma abordagem mais funcional do que clínica, embora esteja ainda centrada no modelo médico de deficiência.

Além dessa flutuação na definição do termo, parece ser uma questão central e desafiadora para os pesquisadores da Educação Especial construir uma definição para o termo que possa atender aos postulados do modelo social de deficiência, tal como adotado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015).

Notou-se que, na análise das definições, dez (n=10) trabalhos acadêmicos seguiram a definição estipulada pela extinta Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2006), cujo aspecto característico e determinante na definição do termo DMu não é a associação de deficiências, mas sim “[...] o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais das pessoas” (BRASIL, 2006, p. 11), o que, em certa medida, focaliza tanto fatores socioambientais quanto as restrições de participação do indivíduo no contexto social, atendendo mais a uma perspectiva do modelo social, que descentraliza a deficiência como algo apenas individual, passando a reconhecer também que as condições sociais e ambientais podem interferir e corroborar para mais ou para menos a inclusão do indivíduo na sociedade.

Considerações finais

Na análise das definições dos termos DMu e DMS, notou-se uma variação conceitual que, de certo modo, confirma que a DMu se refere a um quadro de complexa definição e caracterização, visto que não há um consenso sobre a definição dessa deficiência na linguagem científica, tanto em trabalhos acadêmicos que foram defendidos em Programas de Pós-Graduação da área da saúde quanto da área da educação.

Sem uma definição clara sobre DMu, há possíveis riscos para o desenvolvimento de pesquisas, o que, por consequência, também pode afetar o conhecimento sobre as necessidades educacionais desses estudantes. Verificou-se ainda, nos trabalhos acadêmicos, que, apesar das flutuações nas definições dos termos, a discussão tem se concentrado muito mais nos apoios necessários para o desenvolvimento, as condições de adaptação, comunicação e aprendizagem dos estudantes, do que na quantidade de deficiências associadas.

Este estudo, embora tenha se limitado a única base de dados e a produções científicas defendidas em Programas de Pós-Graduação strictu sensu, demonstra a escassez de produção científica sobre a temática no Brasil. Desse modo, sugere-se que esse tipo de deficiência, a partir do panorama apresentado, possa ser mais contemplado, especialmente em pesquisas na área da Educação Especial, e possa haver, entre os estudiosos desse tipo de deficiência, o compartilhamento de uma definição comum que permita o avanço nas pesquisas sobre a temática no Brasil.

REFERÊNCIAS

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Notas