Introdução

Certamente, as lutas em torno do reconhecimento profissional do magistério não iniciaram na segunda metade do século XX, nem mesmo a literatura brasileira sobre o trabalho das professoras começou neste período. Todavia, tal como buscaremos mostrar neste artigo, será no contexto de urbanização do país, associado à estruturação do capitalismo desenvolvido a partir dos anos de 1950, que parece desenhar-se um cenário acadêmico favorável aos estudos da docência como um trabalho. Para tanto, neste artigo, iremos analisar duas obras produzidas na década de 1960, escritas pelo sociólogo Luiz Pereira, buscando mostrar algumas das concepções que circularam e produziram modificações acerca dos sentidos sobre a docência e a profissionalização do magistério neste período.

A justificativa da importância de tomarmos tais obras como material empírico deriva-se da relevância dos estudos de Pereira (1967; 1969) para a teoria educacional brasileira. De acordo com Cecília Marafelli, Priscila Rodrigues e Zaia Brandão (2017, p. 985), as pesquisas desenvolvidas pelo sociólogo podem ser consideradas “fundadoras da abordagem sociológica do magistério como profissão feminina e do ensino primário (anos iniciais do ensino fundamental) no Brasil”. Silke Weber (1996), por sua vez, corrobora com tal assertiva ao apontar que o reconhecimento da docência como trabalho e objeto de estudo teria como marco o início de urbanização brasileira no qual os estudos de Pereira (1967; 1969), provavelmente, tenham sido os primeiros a construírem uma abordagem da sociologia para a educação. De acordo com a socióloga, o estudo de Pereira (1969), ao examinar o magistério primário como profissão feminina de classe média, trouxe importantes contribuições para refletirmos sobre a profissionalização do magistério no Brasil.

Vale registrar, ainda, que o livro de Pereira (1967) integra a importante obra organizada por Maria do Carmo Xavier (2010, p. 10), intitulada Clássicos da educação brasileira, que reúne resenhas de obras publicadas entre as décadas de 1930 e 1960. Neste período, de acordo com a autora, “a nossa intelectualidade esteve especialmente envolvida em disputas políticas sobre a construção da sociedade democrática, com o concurso de uma escola pública de qualidade”.

Marafelli, Rodrigues e Brandão (2017) destacam que Luiz Pereira era aluno e orientando de Florestan Fernandes e foi um dos primeiros, com suas pesquisas e sua trajetória pessoal e acadêmica, a mostrar a importância dos aportes da Sociologia para analisar e compreender o papel do professor na realidade escolar brasileira. Um dos destaques relativos aos estudos de Pereira (1969) refere-se às suas análises relativas ao processo de feminização do magistério. De acordo com o sociólogo, traços intrínsecos como instinto maternal feminino, amorosidade, compreensão e paciência marcariam a diferença entre os níveis de profissionalização e na divisão entre carreiras masculinas e femininas. Seriam estes fatores que, para o autor, contribuiriam para o baixo prestígio e a menor remuneração das professoras (PEREIRA, 1969).

Luiz Pereira, em entrevista realizada por Conrado Pires de Castro com José de Souza Martins, aluno e pesquisador que trabalhou durante muitos anos diretamente com Pereira, foi descrito como um “leitor disciplinado, mas pouco motivado para o trabalho de campo”. (CASTRO, 2010, p. 215). Em outra passagem da entrevista, reitera-se tal característica de Pereira e destaca-se sua aproximação com Florestan Fernandes. Como explicita Martins, “Luiz Pereira, muito influenciado por Florestan, herdou em sua personalidade esse protestantismo sem religião, no modo como administrava seus horários e fazia seu dia valer por dois, tornando-se um autêntico campeão de leituras”. (CASTRO, 2010, p. 220).

Cabe destacar que, nas décadas de 1950 a 1960, o Brasil viveu um intenso processo de urbanização, atrelado, fortemente, à política de modernização, industrialização e desenvolvimentismo, período em que ocorreu o governo do presidente Juscelino Kubitschek. Este seria o segundo período de crescimento da hegemonia urbano-industrial vivido pelo nosso país. O primeiro momento, de acordo com Octavio Ianni (1971), teria sido a partir da implementação do Estado Novo, em 1937, e o segundo, nos anos de 1956 a 1960, período do governo de Kubitschek. No referido período, de acordo com o pesquisador, ocorreu um processo de substituição de importações e o Brasil passou a produzir mais bens duráveis, de capital e bens intermediários. Porém, a hegemonia do urbano sobre o rural teria transformado também a própria cultura. Nas palavras do autor, “a própria cultura, em seu sentido amplo, transformou-se de modo notável, pelo desenvolvimento de novas formas de pensar e novas possibilidades de ação” (IANNI, 1971, p. 172).

Feitos esses destaques com relação à relevância de olharmos com atenção para as pesquisas desenvolvidas por Luiz Pereira para compreendermos o processo de profissionalização do magistério brasileiro e sobre o contexto político, social e econômico do Brasil entre as décadas de 1950 e 1960, importa apresentar brevemente as duas obras do sociólogo que serão analisadas nesse artigo. A primeira obra analisada será A escola numa área metropolitana, na qual o sociólogo Luiz Pereira (1967) identifica uma escola primária brasileira em mudança frente a um processo de burocratização das instituições escolares.

Neste processo de mudança, Pereira diagnostica um declínio de uma concepção paternalista do magistério primário como uma atividade artesanal-missionária por concepções burocráticas acerca da profissão docente. A segunda obra que analisaremos constitui-se no estudo nomeado O magistério primário numa sociedade de classes, onde damos especial atenção em nossas análises para as investigações de Pereira (1969) relacionadas às capacidades integrativas do magistério entre os papéis domésticos e aos papéis profissionais descritos pelo sociólogo como uma das principais características para que o magistério fosse exercido em sua grande maioria por mulheres.

Acreditamos que, através deste estudo, poderemos contribuir para uma maior compreensão dos processos de profissionalização do magistério brasileiro, interrogando sobre sua constituição no interior do pensamento pedagógico brasileiro da segunda metade do século XX (SCHERER, 2019).

Para que possamos consolidar uma pauta investigativa sobre a docência brasileira, precisamos investir em estudos históricos que, ao atentarem para a literatura pedagógica, nos auxiliem a problematizar como tais movimentos constituíram-se no interior dessa trama discursiva. Nesse artigo, realizamos uma opção em termos metodológicos de analisar a docência como prática nos aproximando dos Estudos Foucaultianos. Tais estudos definem o conceito de prática como uma racionalidade ou regularidade que organiza o que os sujeitos fazem quando falam ou quando agem, podendo constituir experiências ou pensamentos. (CASTRO, 2009).

As práticas teriam relação tanto com aquilo que pode “ser descrito, analisado e problematizado quanto, ao mesmo tempo, o domínio das próprias descrições, análises e problematizações que são colocadas em movimento” (VEIGA-NETO, 2008, p. 7). Para Foucault, tudo seria prática e tudo estaria imerso em relações de saber que se implicam mutuamente (FISCHER, 2012). “Ou seja, enunciados e visibilidades, textos e instituições, falar e ver constituem práticas sociais por definição permanentemente presas, amarradas às relações de poder, que as supõem e as atualizam” (FISCHER, 2012, p. 75).

Nesse sentido, ao analisarmos duas obras acadêmicas com importante impacto sobre a produção da teoria educacional brasileira, propomo-nos a mapear alguns sentidos que circularam sobre a docência e a profissionalização do magistério, interrogando sobre quais práticas podem ser descritas nesse período. A perspectiva histórica que assumimos nesse trabalho distancia-se de uma posição que busca glorificar, reeditar e muito menos julgar o passado. Como explica Heloisa Villela (2005, p. 78), o olhar histórico sobre os documentos objetiva “compreender o sentido do movimento que define as mudanças e permanências dos processos sociais”. No presente artigo, ao analisar as obras acadêmicas de Pereira escritas na década de 1960, não desejamos construir explicações, nem estabelecer ligações com o presente. Olhamos para o passado como “um território de diálogo com as novas gerações e algumas possibilidades de intuições criativas para os impasses que se colocam no presente desafiador” (VILLELA, 2005, p.78).

Docência e burocratização do magistério: declínio da concepção artesanal-missionária

Nessa seção, como já anunciado anteriormente, analisaremos a obra A escola numa área metropolitana, escrita por Luiz Pereira no ano de 1960². O trabalho empírico para escrita desta obra foi realizado por Pereira na cidade de Santo André, localizada no interior de São Paulo, no final da década de 1950, e foi apresentado em formato de monografia para conclusão dos estudos de especialização em Sociologia sob orientação do professor Florestan Fernandes.

Seguimos, então, a linha argumentativa traçada pelo sociólogo na obra para compreender como a tensão entre as concepções burocráticas e patrimonialistas da docência produziram o declínio da concepção artesanal-missionária do trabalho docente e, consequentemente, a perda de significado da imagem da professora como uma segunda mãe dos alunos. Começamos apresentando um conjunto de excertos em que Pereira (1967), a partir de uma análise do Regimento, apresenta as funções docentes exigidas no período dividindo-as em três setores:

Para fins de exposição e análise, separamos as atribuições dos professores, estabelecidas no Regimento, em três setores: o das atividades relativas à sua classe ou turma de alunos, o das suas atividades extraclasse, e o das suas relações com os colegas e demais funcionários da escola. As normas do primeiro setor, bem mais numerosas do que as dos outros dois tipos, definem três conjuntos de atividades: as docentes, as de controle dos alunos e as de “escrituração” (PEREIRA, 1967, p. 74, grifos do autor).

Como é possível observar, ao longo das análises realizadas por Pereira, as atividades docentes atribuídas pelo Regimento tinham como função principal organizar este trabalho a partir de um processo de burocratização desta ocupação³, que se tornava necessário e consistente com o período histórico de urbanização no qual o Brasil se encontrava, descrito anteriormente nesta seção.

Para o desenvolvimento da nação, era necessário deixar uma visão tradicional e patrimonialista da docência e torná-la mais burocratizada. Outra questão que foi evidenciada por Pereira (1967), no Regimento, era a influência da Pedagogia Moderna e das teorias da Escola Nova que, aos poucos, eram inseridas na formação dos professores e exigida pela legislação. Porém, o sociólogo afirma que, mesmo com todos os esforços de burocratização observados no Regimento, ainda eram visíveis várias inconsistências internas no documento, especialmente no que concerne a princípios pedagógicos modernos juntamente com fundamentos de uma escolarização antiga, como seria visível, nos quesitos relacionados à verificação do aprendizado dos alunos e à manutenção da disciplina.

Após analisar o Regimento, Pereira (1967) dirige suas análises para o que ele denomina como a “personalidade-status ideal de professor”, que implicaria a aceitação de algumas normas do Regimento e, portanto, uma concepção burocrática da docência, juntamente, com a acomodação de algumas concepções patrimonialistas da docência, que permitem ao sociólogo afirmar uma condição de semiburocratização da instituição escolar por ele analisada.

Essa personalidade-status ideal de professor é congruente com a representação patrimonialista da escola primária pública: como algo “pertencente” ao seu pessoal docente-administrativo, que presta uma espécie de favor aos seus alunos e suas famílias, “ajudando-os na vida” graças ao ensino das técnicas elementares da cultura-leitura, escrita e cálculo. O “bom” professor primário dedica-se grandemente aos alunos, sentindo-se tanto um “dono” do seu cargo e das crianças de sua classe. Em vista disso, não admite interferência dos pais descontentes: “aqui mando eu no seu filho” é frase compatível com tal concepção. Da mesma forma, não aprecia o controle do diretor sobre as atividades que dizem respeito à sua classe. Resolve tudo sozinho, só recorrendo ao diretor em casos extremos (PEREIRA, 1967, p. 78, grifos do autor).

A partir da “personalidade-status ideal de professor”, descrita nas análises de Pereira (1967), confrontada com as funções docentes descritas no Regimento, possibilita perceber, esta tensão entre valores patrimonialistas e valores burocráticos, sendo cada um deles ligados a diferentes concepções de docência. É importante destacar que tal abordagem do sociólogo não supõe que os modelos apresentem distintas temporalidades; pelo contrário, o que Pereira nos chama atenção em suas análises é para a coexistência destes modelos. É esta coexistência dos modelos patrimonialista e burocrático que, de acordo com Pereira (1967), vai produzir o declínio da concepção de docência como uma atividade artesanal-missionária. Para tanto, o pesquisador brasileiro apresenta, ainda, uma terceira nuance de análise, não mais como a docência do Regimento, nem a docência do status-ideal, mas a docência real, como podemos ver no excerto a seguir:

Trata-se da concepção paternalista do magistério primário como atividade artesanal-missionária, substituída em grande escala por concepções burocráticas acerca da profissão, que levam os professores a encará-la em termos instrumentais, avaliando-a de acordo com as compensações obtidas através do trabalho - justamente as concepções burocráticas inerentes ao cargo. Todavia, ainda na avaliação de tais compensações intervêm outros critérios de ordem tradicional. Assim, é como burocratas que os professores reclamam contra os salários percebidos, julgando-se ‘proletários de gravata’ e admitindo que ‘para pouco dinheiro, pouco trabalho’ (PEREIRA, 1967, p. 82-83, grifos do autor).

Pereira (1967), ao analisar as transformações da escola primária brasileira em um contexto de urbanização, oferece elementos para a compreensão de algumas transformações importantes relativas ao trabalho docente. Assim, o autor nos mostra que a substituição de motivações paternalistas por outras de natureza burocrática não produziu uma concepção de docência que corresponderia a todos os aspectos exigidos pelo Regimento. Podemos, então, observar que, neste período, o trabalho docente configurava-se por uma justaposição das concepções burocráticas e paternalistas da docência, produzindo - sim - um declínio da concepção artesanal-missionária, mas não uma docência altamente burocratizada.

As professoras da escola analisada por Pereira (1967), como ele irá apontar, já não se identificavam com a representação da professora como segunda mãe dos alunos, como se pode observar no excerto que destaco a seguir:

Diante destas, no interior das salas de aula, não se comportam como uma espécie de segunda mãe, como caberia a quem se identificasse com a concepção paternalista do magistério primário. Agem como professores apenas, tendendo suas relações com os alunos ao tipo categórico. Mesmo o interesse no aprendizado dos alunos parece consistir num interesse “pessoal” do professor: deseja a aprovação do aluno porque esta lhe dá “pontos” para a sua remoção para outra escola, mais do que visa um benefício para a criança (PEREIRA, 1967, p. 83, grifos do autor).

Este declínio da imagem da professora como segunda mãe dos alunos, descrito por Pereira (1967) já na década de 1960, demonstra que o período de urbanização brasileiro produziu importantes mudanças para as formas como os professores eram representados e, igualmente, uma falta de identificação das professoras tanto com a concepção patrimonialista de docência como com os padrões da concepção burocrática.

O sociólogo descreve alguns casos extremos derivados de suas incursões empíricas para dar visibilidade a esta falta de identificação dos novos professores: “por várias vezes adiantaram o relógio da escola em tentativa de ludibriar a servente encarregada dos sinais de entrada e saída de classes; e quase diariamente vão para a cozinha, lá permanecendo por meia hora mais ou menos, abandonando a classe na sala de aula!”. (PEREIRA, 1967, p. 83). Segundo o sociólogo, tal nível de falta de identificação era mais visível nos professores mais novos, enquanto os mais antigos denominavam estas atitudes como falta de vocação ou desinteresse das novas gerações pelo magistério.

A obra de Pereira (1967), analisada nesta seção, ao descrever um processo de burocratização das atividades docentes, mostra que para exercer este ofício segue-se valorizando “traços tidos também como tipicamente femininos: carinho, paciência, compreensão, etc. para com as crianças, ligados ao que se costuma chamar de instinto maternal.” (PEREIRA, 1967, p. 79). Mesmo este sendo um estereótipo ligado a uma concepção paternalista de docência, que, como aponta o sociólogo, encontra-se em declínio, esta representação de docência segue a configurar a “personalidade-status ideal de professor” no período analisado pelo sociólogo.

Docência e as capacidades integrativas: relações entre as mulheres e o magistério

Pereira (1969), na obra que é analisada nesta seção, ao tomar como objeto de estudo o magistério primário e apontar esta ocupação como uma das principais modalidades de profissionalização feminina na sociedade brasileira, olha, metodologicamente, para este fenômeno a partir de três dimensões: estrutural, ideológica e motivacional. O primeiro excerto que gostaríamos de destacar das análises do sociólogo refere-se à divisão sexual do trabalho na organização escolar:

A análise dos papéis desempenhados pelo professor, no plano institucionalizado da escola primária, mostra que deles fazem parte algumas atividades de natureza administrativa, ao lado das atividades propriamente docentes. Com referência a estas, as tarefas administrativas aparecem como secundárias e reduzidas, e sempre subordinadas às do diretor, do inspetor e do delegado de ensino. Desse modo revela-se no quadro anterior, sob outra luz, aquele mesmo traço estrutural do sistema escolar primário público estadual, que agora aparece como constituído pela predominância feminina nas posições de ‘execução’ e pela masculina nas de ‘direção’. Em outras palavras, as relações assimétricas entre os sexos repetem-se na estrutura desse sistema social parcial, refletindo ele idênticas orientações do sistema social global. Ao que se sabe, a mesma característica evidencia-se em empresas outras com ponderável parcela feminina entre os seus membros (PEREIRA, 1969, p. 18).

Ao olharmos para o excerto, operando com gênero como uma categoria analítica, como nos propôs Scott (1995, p. 14), observa-se, necessariamente, uma conexão da história com as práticas contemporâneas, produzindo, então, sentido à forma como se organiza e percebe o conhecimento socialmente construído, sendo assim um “elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos um primeiro modo de dar significado as relações de poder”. Pode-se evidenciar isso como uma distinção entre o que se esperava da mulher e do homem, naquela sociedade, e acabava conduzindo suas escolhas e suas opções.

Importa também olharmos com atenção para as análises de Pereira (1969) com relação à pequena representatividade das mulheres nos cargos de organização das atividades docentes. Os números apontados por Pereira (1969) são os seguintes: 93,3% de mulheres ocupam o cargo de professora primária. Com relação ao cargo de diretor, 32,6% apenas. Nas outras duas funções, o percentual cai ainda mais, sendo 5,9% para o cargo de inspetor e 2,2% para o cargo de delegado de ensino. Pereira (1969, p. 32), justifica estes números a partir de duas hipóteses.

A primeira teria relação com o funcionamento social que, ao impor condições específicas para o preenchimento de cargos como direção, para que ocorresse a realização adequada das atividades correspondentes ao cargo, acabaria afastando as mulheres que “se achariam menos ajustadas do que os homens, devido às respectivas socializações diferenciais prévias”.

E, a segunda, relacionada ao funcionamento do sistema social global, especialmente relacionado à diferença sexual, que acabaria afastando as mulheres de determinadas funções e aproximando os homens destas. Podemos compreender este fenômeno com base na teorização proposta por Christine Willians (1995), na qual a autora mostra que, em diferentes situações, parece existir “um teto de vidro” que operaria como um limite invisível e limitador da ascensão das mulheres, enquanto, no caso dos homens, teríamos uma “escada rolante invisível” que impulsionaria a ascensão masculina.

A relação entre o magistério e o casamento, nas análises de Pereira (1969), também é um aspecto relevante, pois é justamente ao articular estes dois elementos que o pesquisador irá apresentar a questão das capacidades integrativas. De acordo com o sociólogo, casamento e profissão implicariam para a mulher dois conjuntos de papéis diversos cuja integração ou conciliação, na maioria dos casos, seria quase impossível, dificultando a entrada da mulher em determinadas profissões. Assim, as acomodações entre os papéis possíveis de serem ocupados pelas mulheres, naquele período, se apresentariam em três opções, transcritas no excerto a seguir:

Acomodações entre aqueles papéis abertos às mulheres adultas processam-se de três maneiras distintas: 1) sucessão cronológica entre fases da vida do indivíduo, a primeira das quais caracterizada pelo celibato e trabalho profissional e a segunda, pelo casamento e abandono dos papéis profissionais; 2) filiação simultânea do indivíduo ao padrão profissional e ao padrão doméstico plenamente realizado com o matrimônio; 3) permanência do indivíduo no padrão profissional e na condição celibatária. Estudos relativos a sistemas urbano-industriais os mais avançados mostram as mulheres casadas participando em escala bem menor do que as solteiras da população economicamente ativa - fenômeno este explicável, ao menos em parte, pelas maiores dificuldades de aquelas acomodarem seus papéis domésticos com os papéis profissionais (PEREIRA, 1969, p. 33-34).

Com base nas análises diagnósticas, realizadas por Pereira (1969), dos sistemas urbano-industriais, ficou possível perceber que as mulheres casadas ocupavam em menor grau a categoria de população economicamente ativa, por tornar-se incompatível aliar as atividades domésticas, exigidas pelo casamento, e as atividades profissionais exigidas pelo trabalho fora de casa. Sendo assim, muitas mulheres, naquele período, abandonavam suas carreiras profissionais para dedicar-se ao lar. Como vimos na seção anterior, esta era uma opção, principalmente, das moças de classes mais favorecidas, que podiam optar pela dedicação exclusiva ao lar.

Porém, o que o sociólogo vai nos chamar a atenção, em seu estudo, é que, no caso do magistério primário, existia uma tendência de vinculação das professoras para ambos os tipos de papéis, ou seja, tanto os domésticos quanto os profissionais. Tal constatação é baseada no número de professoras casadas e, igualmente, pelo desejo matrimonial da maioria das professoras ainda solteiras. Com tais dados, Pereira (1969, p. 34) levanta a hipótese de que existiriam “grandes capacidades integrativas entre papéis domésticos e seus papéis profissionais atuais”. Tal possibilidade de conciliar os dois padrões, doméstico e profissional, devia-se a algumas características do magistério que facilitariam a acomodação destes dois papéis, como são apresentadas no excerto a seguir:

Os argumentos justificadores da maior adequação do magistério primário ao sexo feminino classificam-se em dois tipos. O primeiro diz respeito a traços da personalidade feminina - alguns referidos de maneira explícita à ‘hereditariedade’ e outros não. As características psíquicas mais frequentemente assinaladas são ‘instinto maternal’ e maior dose, nas mulheres, de certas aptidões, habilidades ou capacidades tidas como apropriadas às relações interpessoais do mestre com as crianças: ‘carinho’, ‘amor’, ‘docilidade’, ‘compreensão’, ‘paciência’, ‘abnegação’, ‘comunicabilidade’, ‘meiguice’, ‘dedicação’, etc. O segundo tipo engloba o que se chamaria de fatores extrínsecos, porque ligados não à personalidade do professor, mas a condições de funcionamento escolar: salário reputado como baixo, poucas horas de trabalho diário, prestígio ocupacional considerado insatisfatório, etc (PEREIRA, 1969, p. 48).

O excerto acima nos ajuda a compreender, de forma mais clara, como o magistério primário se fortaleceu como uma atividade feminina no Brasil a partir de uma forte ligação dele com a maternidade. De acordo com Marina Maluf e Maria Mott (1998), foi a propagação de um discurso biológico que difundiu a crença de uma natureza feminina e do instinto materno, homogeneizando o lugar da mãe como aquela que cuida e não abandona seus filhos. Conforme as pesquisadoras, tal crença prevaleceu durante a primeira metade do século XX e reduziu os lugares da mulher na sociedade como: mãe, esposa e dona de casa. Podemos, então, observar como estes discursos biologizantes, que ligavam o lugar da mulher à maternidade e ao cuidado da casa, são centrais para o fortalecimento do processo de feminização do magistério brasileiro.

Para Pereira (1969, p. 51), em seu prisma, esta analogia entre as representações acerca dos papéis maternos e dos papéis docentes poderia ser explicada como uma espécie de “extensão profissionalizada dos papéis maternos”, constituindo-se como uma ideologia profissional correspondente a esta ocupação. A problemática apontada pelo sociólogo desta relação seria a fundamentação ideológica baseada em relações assimétricas entre os sexos, que sustentaria tal adaptação e justificaria, entre outras questões, a manutenção das mulheres em posições subordinadas e, inclusive, os baixos salários. De acordo com o sociólogo brasileiro (PEREIRA, 1969, p. 53), existiria uma “conexão funcional entre estereótipos de sexo feminino e salários julgados inferiores: estes sustentam, ao menos em parte, os estereótipos e vice-versa”. Assim, tanto os estereótipos de sexo, ligados ao magistério primário, como o nível de remuneração, teriam atuado como “poderosas forças sociais responsáveis pela elevada predominância numérica feminina nessa ocupação, ao afastarem dela indivíduos masculinos”. (PEREIRA, 1969, p. 53).

Com tais análises sociológicas, Pereira (1969, p. 59) aponta que a partir de uma perspectiva privatista, ou seja, que corresponderia aos interesses das professoras e de seus familiares, o magistério primário configurava “uma das mais bem sucedidas modalidades de participação da mulher na população economicamente ativa”. Entretanto, a profissionalização feminina, pelo magistério, não alcançaria o estágio de profissionalização masculina devido à organização social e à condição tradicional da mulher na sociedade brasileira daquele período histórico. Tais questões, ainda de acordo com Pereira (1969, p. 61), afetariam “negativamente o próprio desempenho dos papéis profissionais pelas professoras no sistema escolar”, apontando para a importância de que o estado de acomodação entre os papéis domésticos e profissionais fosse ultrapassado.

É nesse contexto, identificado pelo sociólogo, em que seria necessário ultrapassar a acomodação entre os papéis domésticos e profissionais no magistério primário, que ele aponta para a importância das discussões sobre a profissionalização desta modalidade, a qual ele dedicará um capítulo completo de sua obra para discorrer. Neste capítulo, Pereira (1969) discute o trabalho docente a partir de dois modelos: o artesanal e o profissional. Enquanto no modelo artesanal as recompensas seriam obtidas pelo trabalho em si, no modelo profissional a ênfase recairia nas gratificações ou satisfações derivadas do trabalho.

Em sua pesquisa realizada com professores de escolas normais, normalistas e professoras primárias sobre quais seriam as aspirações das professoras primárias, Pereira (1969) nos apresenta importantes elementos para compreender sobre quais pilares a profissionalização do magistério parece se sustentar em um contexto de urbanização do Brasil. Como nos mostram os dados obtidos por Pereira (1969), dois modelos estavam em disputa naquele período, sendo, de um lado, uma concepção artesanal do trabalho docente e, de outro, uma visão mais profissional.

A insatisfação das aspirações instrumentais dos professores produziria repercussões prejudiciais para o caráter coletivista do sistema escolar, exacerbando orientações individuais em detrimento das obrigações inerentes ao cargo. Para exemplificar esta tensão, Pereira (1969) descreve o caso das atitudes dos professores primários frente aos períodos letivos diários.

No contexto em que o estudo foi desenvolvido, o período letivo deveria ser de quatro horas, mas, pelo número grande de alunos e pelo pequeno número de salas, muitas escolas e professores trabalhavam no período de três horas. Porém, aos poucos, começava-se a equilibrar tal questão e os períodos deveriam retornar ao horário normal e, de acordo com o sociólogo, “a quase totalidade dos argumentos invocados pelas professoras contra a ampliação dos seus horários de trabalho diz respeito a outros tipos de atividades por elas desempenhadas durante o tempo em que não estão nas escolas primárias estaduais” (PEREIRA, 1969, p. 126), tais como afazeres de casa, cuidados de crianças ou doentes e dificuldade na condução para o local de trabalho.

A problemática das jornadas de trabalho foi examinada por Maria Esteves de Oliveira (2017), em publicação recente, como um dos elementos históricos de precarização do trabalho docente. Conforme a pesquisadora, as primeiras reformas que marcam a ampliação da jornada docente para o atendimento à expansão da oferta de ensino, no Brasil, datam de 1950. Todavia, teriam sido “as políticas adotadas posteriormente, pelo regime civil-militar, que conduziram definitivamente à expansão da oferta do ensino público no Brasil sob forte conotação quantitativa, massificada em detrimento da expansão qualitativa” (OLIVEIRA, 2017, p. 4).

Como bem aponta Jamil Cury (2007), a Constituição Federal de 1967 apresenta grandes avanços com relação à ampliação da oferta da educação básica gratuita e obrigatória de oito anos. Porém, ao retirar a vinculação constitucional de recursos sob a justificativa de maior flexibilidade orçamentária, teriam sido os professores que, com a ampliação das jornadas de trabalho e a diminuição dos salários, acabaram pagando a conta pelo processo de democratização do ensino.

É nesse contexto, descrito por Cury (2007) e Oliveira (2017), em que, de um lado, percebemos uma ampliação da democratização do ensino, e de outro, uma precarização do trabalho docente, que as obras produzidas por Pereira se inserem. Se, como buscamos mostrar até aqui, o magistério se constituiu como uma profissão adequada para as mulheres, por características intrínsecas ligadas a uma suposta natureza feminina e características extrínsecas ligadas à organização do trabalho escolar, que Pereira (1969) denominou como capacidades integrativas em um segundo momento, esta condição passou a ser criticada por um conjunto de pesquisadores em educação que buscava defender a competência técnica como fundamento para a prática docente.

Como Louro (1986, p. 258) aponta em sua tese, o estudo de Guiomar de Mello sobre o magistério de 1º Grau deixa “saliente o quanto a vocação - expressão vaga e indefinida - foi usada para manter a profissão do magistério como carreira feminina, para ligá-la com um ideal de sacerdócio e em consequência com aceitação de baixa remuneração”. Objetivamente, neste artigo, buscamos descrever os modos pelos quais a feminização do magistério, no Brasil, no decorrer das décadas de 1960 e 1970, adquiriu diferentes significados e passou por um processo de tensão. Para além do âmbito de uma vocação ou natureza feminina, mostramos que a feminização foi marcada pelo declínio da concepção artesanal-missionária do magistério, bem como pelas capacidades integrativas. Tomada enquanto ocupação feminina, a docência é reposicionada no âmbito de uma atividade desenvolvida no contexto de urbanização brasileira e de democratização do acesso à escolarização.

Considerações finais

Iniciamos esse artigo com a compreensão de que um trabalho acadêmico com documentos, em uma perspectiva histórica, precisa constituir-se como um “território de diálogo com as novas gerações e [propor] algumas possibilidades de intuições criativas para os impasses que se colocam no presente desafiador” (VILLELA, 2005, p. 78). Acreditamos que, ao revisar os primeiros estudos sociológicos de Luiz Pereira acerca da profissionalização do magistério brasileiro, conseguimos estabelecer um importante diálogo apontando para questões importantes de serem consideradas e compreendidas por futuros estudos que busquem investigar tais temáticas.

Os estudos produzidos por Pereira sobre a escola brasileira do final da década de 1950, ao descreverem o deslocamento entre uma concepção paternalista do magistério e uma concepção burocratizada desse agrupamento profissional, apresentam importantes contribuições para compreendermos os aspectos emergentes acerca da profissionalização do magistério. Importa ainda reiterar que nas análises produzidas pelo sociólogo algumas questões contemporâneas são visibilizadas. Dentre elas, destacamos as queixas dos docentes pelo desinteresse dos alunos, bem como pelos baixos salários. Também se evidencia uma dificuldade de relacionamento com a comunidade escolar e a ênfase em um modelo de cultura escolar individualista.

Observa-se que o reconhecimento profissional do magistério brasileiro acaba por constituir-se na ambivalência entre o paternalismo e a burocratização. As capacidades integrativas entre os papéis domésticos e profissionais que o magistério oferece, além de fortalecer a docência como uma profissão feminina, no período analisado, acaba por resolver tal impasse, mesmo que temporariamente.

Como principal contribuição dos estudos de Pereira, destaca-se a leitura crítica proposta pelo sociólogo sobre a escolarização brasileira da segunda metade do século XX. Em seus estudos sociológicos, Pereira, ao propor-se investigar sobre a condição do trabalho docente, sua relevância social e suas repercussões nos cotidianos das comunidades, abriu uma pauta investigativa importante para os futuros estudos sobre tais temáticas.

Como nos lembra o historiador António Nóvoa (1999, p. 12), o mínimo que devemos esperar de um educador é que este “seja capaz de sentir os desafios do tempo presente, de pensar a sua ação nas continuidades e mudanças do trabalho pedagógico, de participar criticamente na construção de uma escola mais atenta às realidades dos diversos grupos sociais”. Acreditamos que estudos que se proponham a revisitar o pensamento pedagógico brasileiro podem contribuir para que possamos compreender os desafios do nosso tempo e propor ações e leituras críticas e criativas para os desafios do presente.

REFERÊNCIAS

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Notas