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Introdução

A inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais é a tônica do discurso educacional, principalmente após a Declaração de Salamanca em 1994. A sociedade civil, formada por professores e seus respectivos sistemas de ensino administrados pelos governos municipal, estadual ou federal, assim como as entidades filantrópicas e organizações não-governamentais, se propuseram a pensar e propor ações que efetivassem o acesso e permanência dos alunos de inclusão.

Paralelamente, a demanda por profissionais capacitados para oferecer um ensino inclusivo de fato apresentou-se não como alternativa, ao invés, como demanda de uma sociedade que excluiu seus “anormais” durante o transcorrido de sua história.

Salvaguardadas suas exceções, os cursos de formação inicial de professores, a exemplo das licenciaturas e cursos técnicos de nível médio, são deficitários[4] em razão de seus currículos serem extensos e conteudistas; não se trata de currículo mínimo, mas de recortes a serem realizados pelos respectivos cursos.

Deste modo, os cursos de formação continuada se apresentam como oportunidade de uma nova aprendizagem, complementação ou atualização profissional.

Remontando às últimas décadas do século passado, temos o despontamento da Educação a Distância (EaD) como tendência de modalidade de ensino. Esse fenômeno tecnológico e educacional tem como cerne de seu desenvolvimento a chamada Era da Informação.

Diante deste retrospecto apresentado, a presente publicação realiza uma análise do discurso a partir de um curso de formação continuada com ênfase no Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais que, além de oferecer formação continuada sobre o tema, buscou analisar a necessidade deste conhecimento pelos cursistas.

Sobre este artigo, o mesmo encontra-se estruturado em três seções: a primeira, denominada “A formação continuada em Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais”, contempla os aspectos da formação docente na educação inclusiva, em seu braço do Atendimento Educacional Especializado, bem como o conceito e estruturação das Salas de Recursos Multifuncionais; a segunda seção faz um breve retrospecto da Educação a Distância, sua importância no presente contexto social e as performances que os cursos devem assumir para que se tornem abrangentes e aplicáveis.

Como escopo desta produção cientifica, a terceira seção reporta-se às análises dos questionários respondidos pelos alunos participantes do curso anteriormente citado. Tratando-se de uma pesquisa qualitativa, a metodologia é o Estudo de Caso com base na análise do discurso. Trata-se de Estudo de Caso (FLICK, 2004; GIL, 2008; MALHEIROS, 2011), caracterizado “pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir conhecimento amplo e detalhado do mesmo”. (GIL, 2008)

A formação continuada em Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais

De acordo com a Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº 11/2010 (Brasil, 2010), que dispõe sobre a oferta do Atendimento Educacional Especializado e implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, a institucionalização destas compete aos sistemas de ensino nas escolas localizadas em áreas urbanas, rurais, indígenas ou quilombolas, sendo presencial ou semipresencial. Ademais, o Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais (SRMF) visa à complementação da aprendizagem do aluno com necessidades especiais. Em hipótese alguma visa à substituição do ensino regular, portanto o AEE em SRMF deve ser ofertado no período do contraturno escolar.

Segundo a SEESP/MEC, o Atendimento Educacional Especializado é definido como:

O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. (BRASIL, 2008)

Baptista (2011), ao realizar um estudo aprofundado, em caráter estado da arte, recupera o histórico de constituição do AEE em SRMF, admitindo esta como dispositivo previsto na Educação Especial pouco utilizado até a primeira década deste século. Apoiado em Mazotta (1982), Baptista adverte que a SRMF constitui uma “ação complexa, articulada de múltiplas referências” (BAPTISTA, 2011, p. 66), cabendo ao professor uma função dupla de proporcionar o AEE diretamente ao aluno e indiretamente aos professores da sala comum de modo colaborativo.

Sobre as atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado, ainda em conformidade com a SEESP/MEC Brasil (2008), estão englobadas: a elaboração, execução e avaliação do Plano do AEE de cada aluno, direcionando a este uma estratégia de ensino diferenciada que parta das suas necessidades educacionais pertinentes somente a ele, bem como a identificação de suas habilidades adquiridas. Além destas, compete ao professor de AEE a definição de estratégias de ensino, as escolhas das abordagens e a utilização dos recursos pedagógicos adequados. Não obstante da viabilização do AEE em SRMF, cabe ao professor a elaboração de materiais didáticos e pedagógicos segundo as necessidades educacionais dos alunos atendidos, além de estar em articulação constante com os professores da sala de aula comum, com objetivo de acompanhar a aprendizagem deste aluno no ensino regular, proporcionando a participação nas atividades escolares. Cabe lembrar que a SRMF destina-se ao trabalho das questões além de estritamente pedagógicas escolares. Em seus Planos de AEE, uma vez concatenados com o currículo, devem ser contemplados conhecimentos que permitam ao aluno com deficiência uma vida autônoma, independente e de participação social.

Ferreira (2006) conceitua e desmitifica a problemática da formação continuada. Segundo ele existe um equívoco epistemológico que se manifesta sob três vieses. O primeiro deles concebe a formação continuada enquanto necessidade, ou seja, os professores não receberam a formação inicial adequada e, portanto, precisam de complementação educacional à prática pedagógica. À luz do segundo viés, a formação continuada é enxergada como valoração das práticas pedagógicas, deste modo, as experiências, conhecimentos e competências adquiridas pelos professores em sala de aula são consideradas irrelevantes para sua formação, logo, não possuem valoração, precisando da formação continuada de caráter acadêmico científico para validação do seu respectivo repertório pedagógico. Finalmente, sob a terceira óptica, a formação continuada desempenha um papel no sentido de atualização docente, uma vez as demandas educacionais contemporâneas estarem desalinhadas com a formação inicial recebida.

Acerca dos equívocos da chamada formação continuada, Skliar (2006, p. 31) é categórico ao afirmar que:

[...] afirma-se que a escola e os professores não estão preparados para receber os “estranhos”, “os anormais”, nas aulas. Não é verdade. Parece- me que ainda não existe um consenso sobre o que signifique “estar preparado” e, e muito menos, acerca de como deveria se pensar a formação quanto às políticas de inclusão propostas em todo o mundo.

A partir destas ideias, Ferreira (2006, p. 229) abandona a ideia de formação continuada e adota “desenvolvimento e aperfeiçoamento de práticas docentes”. Para o autor, assumir que o docente precisa de formação continuada denota uma recusa/negação de desenvolvimento profissional baseado nas práticas cotidianas.

Uma reflexão sobre o contexto da Educação a Distância

Compreendida em sua plenitude como o retrato fidedigno da contemporaneidade, a Educação a Distância (EaD) resulta de um processo de aprendizagem não presencial, podendo ser síncrono ou assíncrono, viabilizado através de meios tecnológicos tais como computadores, tablets, smartphones entre outros. Moran (2002) define Educação a Distância como “o processo de ensino-aprendizagem, mediado por tecnologias, onde professores e alunos estão separados espacial e/ou temporalmente”.

No entanto, a proposta de EaD não se resume a um simples repositório de conteúdo em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) na internet. A interface de conteúdos deve ser mais interativa e possuir um desenho didático que aproxime o aluno do AVA, fazendo com que aquele se torne partícipe do processo de ensino e aprendizagem, interaja com os demais participantes, estimule debates, proponha questionamentos, enfim, enriqueça o seu próprio e o aprendizado de seus pares por meio da aprendizagem colaborativa e participativa.

Sobre os elementos de um curso online com qualidade, Palloff e Pratt (2004, p. 142) elencam suas características e performance satisfatória de aprendizagem conforme a Figura 1. Sobre um desenho didático eficaz do curso, os autores ressaltam a questão da conexão com o currículo, o enfoque no aluno, a acessibilidade do curso, relevância de conteúdos, a aprendizagem colaborativa, interatividade, o tamanho do grupo, coesão e abordagem.

Embora o EaD tenha se difundido em todas as faixas etárias, o aluno virtual ou aluno online típico é concebido por Gilbert (2001 apud Palloff, 2004), afirmando que:

[...] há um debate constante no mundo acadêmico sobre quem é levado a estudar on-line. Tem-se como fato dado que os alunos que estudam on- line são adultos, pois essa espécie de aprendizagem, que se dá em qualquer lugar e a qualquer hora, permite-lhes continuar trabalhando em turno integral sem deixar de também dar atenção à família. “O aluno on- line ‘típico’ é geralmente descrito como alguém que tem mais de 25 anos, está empregado, preocupado com o bem-estar da comunidade, com alguma educação superior em andamento, podendo ser tanto do sexo masculino quanto do feminino. GILBERT (2001, p. 74 apud PALLOFF, 2004, p. 23)

Em consonância com a Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), segundo o Censo Ead 2014 (ABED, 2014), os cursos de formação continuada na tipologia extensão totalizavam 112.147 e 8.929 em cursos não corporativos e corporativos, respectivamente, com destaque para o ramo educacional, que concentrou 601.978 matrículas em cursos livres, o que demonstra uma crescente busca por formação e aperfeiçoamento docente.

Sobre a proposta do Curso de Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais

Esta proposta de curso foi desenvolvida no âmbito da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, dentro do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Eureka. Foram convidados a participar alunos matriculados na disciplina de Mediação Pedagógica e Tutoria Online do Programa de Pós-graduação em Educação da PUCPR e alunos da Especialização em Educação Especial com Ênfase em Inclusão desta mesma Universidade, atingindo um total de 50 alunos.

Como descrição discursiva conceitual/procedimental (ementa) o curso teve: “O Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais como complemento e suplemento à escolarização do estudante em processo de inclusão no ensino comum”.

O processo de avaliação da proposta do Curso intitulado “Atendimento Educacional Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais” ocorreu em três momentos, na forma de questionários online enviados aos que manifestaram interesse em participar deste curso.

O primeiro questionário, denominado “Avaliação Diagnóstica”, respondido por quinze participantes, tratou de coletar informações básicas sobre os participantes, tais como: idade, formação acadêmica, tempo de atuação docente e os temas julgados relevantes a serem contemplados em um curso de tal envergadura; o segundo questionário, intitulado “Avaliação Processual”, respondido por sete cursistas, objetivou verificar o processo de desenvolvimento do curso nos seguintes quesitos: temas inerentes ao AEE em Salas de Recursos Multifuncionais, aplicabilidade dos conteúdos ao cotidiano docente destes profissionais e a opinião sobre o próprio desenho didático do curso.

Finalmente, o terceiro questionário abordou os aspectos formativos do curso; designado “Avaliação Formativa”, respondido por cinco participantes, teve por objetivo verificar o entendimento dos participantes acerca da articulação do currículo do AEE, das dificuldades na promoção da inclusão escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais e uma avaliação contemplativa no âmbito conteudista face à metodologia proposta pelos autores do Curso de AEE em Salas de Recursos Multifuncionais.

Os resultados e as análises dos discursos dos participantes: elementos para discussão

Participaram deste Curso de Atendimento Educacional Especializado 15 alunos, majoritariamente com idades entre 20-30 anos, reforçando a fala de Palloff e Pratt (2004) e os dados do Censo EaD (ABED, 2014), que revelam a tendência dos mais jovens na busca do EaD, dado este confirmado pelo Gráfico 1.

Do universo de participantes, apenas dois não possuíam graduação em áreas ligadas à educação. Cinco participantes atuavam na rede pública de ensino, quatro na rede privada e dois em ambas as redes. Cabe ressaltar que alguns participantes foram desistindo do curso, seja por questões pessoais ou porque não sentiram-se abarcados pela proposta de aprendizagem e-learning. De tal modo, responder ou não os questionários não consistiam impeditivo para participação no curso, sendo assim, alguns participantes optaram por não responder.

Caso fossem regentes de turma, quando indagados se possuíam alunos em processos de inclusão, um participante respondeu que apresentava alunos em processo de inclusão. Embora em função análoga à regência de turma, três participantes afirmaram que acompanham o processo de inclusão de alunos com necessidades especiais dentro de suas respectivas instituições educacionais.

Sobre temas relevantes acerca da proposta de curso os participantes julgaram importantes, conforme o Quadro 1:

Conforme observado nas respostas anteriores, dispostas nas afirmações de P1, P3, P6, P10 e P12, as expectativas acerca de um curso de AEE focado em Salas de Recursos Multifuncionais permeiam o plano da promoção da inclusão, a saber, as metodologias adequadas para cada tipo de necessidade especial, os materiais pedagógicos e atividades adaptadas.

A partir do discurso de P12 é possível inferir uma necessidade dos professores conhecerem a legislação e os órgãos capacitados a fim de promover a inclusão destes alunos com deficiência. O fato de começar sua locução com “Quem procurar” denota uma angústia e uma frustração profissional que se traduz na sensação de incapacidade frente às adversidades educacionais encontradas.

No que se refere à Avaliação Processual, os participantes responderam quais conteúdos classificariam como imprescindíveis para ampliação dos conhecimentos sobre o Atendimento Educacional Especializado. Neste caso, havia possibilidade de marcar mais de uma alternativa, conforme observável no Quadro 2:

Quando organizados em categorias os itens segundo suas envergaduras, têm-se: a) Legislação sobre inclusão, nos itens 1, 2 e 3 e b) Prática pedagógica em inclusão, nos itens 3 e 5. Novamente observa-se a opção pela prática pedagógica face à legislação sobre a temática. Segundo um participante “Conhecer a política, nota técnica e legislação é extremamente relevante, o embasamento para o fazer. Entretanto ‘como fazer’ é tão ou mais importante que somente conhecer a legislação pertinente.” Este fragmento do discurso ressalta a ineficiência pedagógica na promoção da inclusão advinda da legislação vigente, demonstrando que as ações pedagógicas voltadas para alunos de inclusão ocorrem localizadas e por vezes restritas às paredes de concreto das salas de aula. Logo, os aspectos legais, por mais importantes que sejam, ficam em segundo plano quando o processo de inclusão clama por um savor faire.

Sobre saber-fazer, Jesus (2007, p. 75) admite que:

Não se trata aqui de negar a complexidade de atuar com grupos de alunos que nos colocam o desafio de ensinar na diversidade, nem de banalizar as especificidades que acompanham algumas condições de deficiência. O desafio que se apresenta é tentar instituir outras práticas de potencialização dos saberes-fazeres, de modo que a presença de alunos, em situação de desvantagem, de qualquer natureza, não seja paralisadora de ações docentes.

Acerca da proficuidade de se realizar um curso de AEE integralmente a distância, os participantes relataram os pontos positivos e negativos, relacionados no Quadro 3. Para esta questão, foram elencadas quatro alternativas: 1ª) Leitura crítica e reflexiva dos materiais; 2ª) As trocas realizadas com os colegas; 3ª) Os vídeos apresentados e 4ª) As três situações anteriores.

Em detrimento da articulação do currículo do Atendimento Educacional Especializado, a categoria mais lembrada trata da adaptação/flexibilização e o desenvolvimento da autonomia do aluno com necessidades educacionais especiais. Todavia, P3 concebe o currículo do AEE como “complementação e transversalidade dos conteúdos aplicados na sala comum”.

Ampliar a autonomia do estudante no AEE implica criar as condições para que ele se aproprie dos instrumentos linguísticos e tecnológicos que lhe permitam acessar o conhecimento escolar e lhe conferir sentido e significado. Se esses instrumentos não são explorados nem dominados na sala comum, há que proporcionar esse trabalho, o domínio das tecnologias, das linguagens e símbolos, a apropriação do conhecimento, a atribuição de sentido mediante a posse das capacidades de que necessita.

A responsabilidade do professor não é a de comparar a aprendizagem e o conhecimento dominados pelos sujeitos do AEE com aqueles da sala comum. A transversalidade que orienta o AEE relaciona-se com o suporte em termos das linguagens, práticas, instrumentos e as mediações que possam ampliar o poder de compreensão de cada sujeito. Com a posse de tecnologias, imagens, problematizações e manifestações, os estudantes do AEE poderão acessar e dominar o conhecimento que lhes seja proposto pelo professor na sala comum.

É válido mencionar o discurso de P4, que ressalta a importância da professora de AEE estar articulada com a professora da sala comum. Eis um impasse constante: na atual conjectura da educação inclusiva na modalidade de AEE, a principal fronteira consiste no diálogo entre os pares docentes.

A dificuldade na promoção da inclusão do estudante com deficiência no ensino regular, embora seja uma problemática largamente pesquisada teórica e empiricamente, Carvalho (2005, p. 15) lembra que “embora as escolas possam desenvolver inúmeras ações em prol da inclusão, também é verdade que elas enfrentam inúmeros limites que só poderão ser superados com mudanças sistemáticas nas políticas nacionais, com ênfase para as que dizem respeito diretamente à educação”. Corroborando isto cabe destacar o discurso de P3, conforme o Quadro 4, quando afirma que não basta aguardar a benevolência do Estado, ao invés, é preciso buscar formação e motivar os demais pares a fazerem o mesmo.

A atuação do professor nas SRMF confere-lhe responsabilidade de realizar pesquisa, avaliação e formação continuadas. Organizar uma nova prática pedagógica supõe o estudo dos fundamentos teórico-metodológicos, o planejamento das etapas, o registro das observações realizadas, a análises das aquisições, dos discursos, dos instrumentos e recursos apropriados, os aspectos quantitativos e qualitativos, a categorização das produções individuais, o estudo da trajetória e os avanços individuais, a sistematização, bem como a posterior validação dos resultados. O trabalho no AEE exige rigor metodológico, consistência teórica e disciplina na organização e no acompanhamento de cada sujeito.

Neste sentido, essa condição investe o trabalho do professor de cientificidade, o que lhe atribui autonomia, liberdade e autoridade para socializar e dialogar com seus pares, em termos de igualdade profissional, respeitadas as especificidade da área, da disciplina e o objeto de atuação.

Sobre a vivência do curso online em detrimento das pretensões de mudança das práticas pedagógicas pelos próprios participantes que responderam a “Avaliação Formativa”, houve unanimidade nas respostas no sentido de agregação de novos saberes, oportunidade de atualização profissional, de compartilhamento de ideias entre professor tutor – cursistas e até de encorajamento, conforme observado no discurso de P4 disposto no Quadro 5.

Entretanto, persiste a necessidade da troca de experiências, conforme P1 afirmou em sua fala: sendo importante no ensino comum o consuetudinário da troca de experiências pedagógicas, na educação especial em Salas de Recursos Multifuncionais o compartilhamento torna-se a tônica laboral.

À guisa de conclusão

Face ao estudo realizado, concebe-se a formação continuada como necessidade no atual paradigma educacional, entretanto, é sabido que ainda não se tem um delineamento contundente acerca do que se entende por “formação”, gerando um desencontro das propostas de curso de formação continuada.

Os discursos dos participantes do Curso revelaram pouco saber acerca do Atendimento Educacional Especializado realizado em Salas de Recursos Multifuncionais no que se refere às metodologias, ao currículo especializado, mas principalmente às adaptações a serem realizadas a fim de promover a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais. De tal modo, as expectativas apontaram para o descompasso entre aquilo que é ensinado na SRMF e na sala comum, reforçando a necessidade do diálogo e do trabalho colaborativo entre as professoras.

Se considerarmos que a essência do trabalho do AEE relaciona-se com a aquisição dos recursos de acessibilidade, linguísticos e comunicativos, poderemos construir com maior consistência a identidade do professor. Neste sentido, a formação teórica irá fundamentar-se nos processos de mediação, na posse de instrumentos tecnológicos, linguísticos e comunicativos que possibilitem ao aluno perceber a si mesmo, sua capacidade, seu lugar na família e nas relações sociais, bem como ampliar a geração de ideias, significados e sentidos, cada vez mais complexos e abstratos. Esses recursos de produção de discursos, de sentidos, de afetos e de interações entre sujeitos irão favorecer a autonomia e a posse do conhecimento escolar, trabalhado em sala comum.

Quando afirmarmos o direito à singularidade de cada estudante, a língua, principal instrumento de humanização, será ensinada para a produção de narrativas das próprias percepções e servirá menos para a classificação e separação dos sujeitos de suas capacidades criadoras.

REFERÊNCIAS

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MALHEIROS, B. T. Metodologia da Pesquisa em Educação. 2ª ed. Rio de Janeiro: LTC, 2011.

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