Introdução

A questão da formação continuada no Brasil é contemporânea em termos de existência legal. Ela surgiu, de acordo com Galindo e Inforzato (2016), a partir de uma necessidade de aperfeiçoamento profissional e centrada em ações pontuais, desenvolvidas principalmente nas formas de treinamento e capacitação.

No entanto, como lembram Bahia et al. (2018), hoje, gestores de Educação utilizam estratégias diferenciadas para sistematizar essas formações continuadas. Elas vão desde cursos de longo prazo, como programas lato sensu de pós-graduação, até palestras com uma carga horária mais reduzida.

O Ministério da Educação (MEC) define em suas Orientações Gerais da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores de Educação Básica, que

[...] é preciso pensar a formação docente como momentos de um processo contínuo, de construção de uma prática docente qualificada e de afirmação da identidade, da profissionalidade e da profissionalização do professor (BRASIL, 1999, p. 17).

Na Lei n. 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), também são citadas as medidas que possam incentivar a formação continuada de professores (BRASIL, 1996). Em seu artigo 63, parágrafo terceiro, cita que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério” (BRASIL, 1996, p. 23).

Tendo em vista a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, as políticas e legislações (BRASIL, 2008; 2015) atuais destacam o acesso, participação e aprendizagem de estudantes Público-Alvo da Educação Especial (PAEE³) em sistemas comuns de ensino. Segundo o documento da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Física, enquanto componente obrigatório a partir do Ensino Fundamental, deve participar desse processo e assegurar práticas pedagógicas inclusivas e adequadas às necessidades individuais dos estudantes PAEE (BRASIL, 2017).

Frente a este novo cenário, Falkenbach (2007) já argumentava que a formação inicial em Educação Física era pautada em fundamentos conteudistas e em técnicas didáticas, e tal fato poderia acarretar uma dificuldade dos profissionais dessa área para desenvolverem seus trabalhos frente à inclusão de alunos PAEE. Complementando, Rossi e Munster (2013) também apontam que na formação inicial, os profissionais da área da Educação Física recebem poucos subsídios para o trabalho com alunos PAEE, pois os currículos abrangem poucas disciplinas que abordam as variáveis compreendidas e necessárias para o planejamento e ações pedagógicas que contemplem a inclusão.

Portanto, ações de formação continuada entendidas como uma construção de conhecimento coletivo, que envolvem desde as necessidades históricas, as experiências de vida pessoal e profissional, e os conhecimentos historicamente construídos, representam um caminho necessário no processo de preparação dos profissionais que atuarão com os estudantes PAEE (MARIN et al., 2011). Tais considerações reforçam os resultados encontrados por Boato, Sampaio e Silva (2012), que observaram em um estudo que parte dos professores de Educação Física não se sentiam capacitados para realizar suas ações com um estudante PAEE em suas aulas, e isso os levou à necessidade de buscar, junto às Secretarias de Ensino, cursos de capacitação e formação continuada ou espaços para discussão de assuntos referentes ao processo de inclusão com especialistas em Educação Especial.

Cruz (2008) realizou um estudo que objetivou acompanhar como um programa de formação continuada para professores de Educação Física poderia contribuir para o enfrentamento da proposta de inclusão escolar de estudantes que apresentavam necessidades educacionais especiais⁴. Nesse sentido, o autor comenta que a implementação desse tipo de programa pode aprimorar o instrumental desse professor para elaborar respostas às provocações lançadas pela proposta da inclusão escolar.

Percebe-se, então, que a formação continuada dos profissionais da área de educação física para atuarem diante dessa perspectiva de inclusão de estudantes PAEE nas aulas regulares apresenta-se como possibilidade de oferecer a esses professores recursos, conteúdos e caminhos para uma ação mais confiante e que atenda à diversidade de seus estudantes. Porém, faz-se necessária a reflexão sobre quais tipos de formação estão sendo usadas para referenciar a formação posterior do educador que já concluiu sua formação inicial em educação física.

Diante do exposto, o presente estudo teve como objetivo identificar como se caracterizam as propostas de formação continuada para professores de educação física, na perspectiva de um ensino que ofereça subsídios para o trabalho desses profissionais junto aos estudantes PAEE.

Método

Este estudo caracteriza-se como pesquisa bibliográfica, do tipo exploratório-descritiva, ou seja, como um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico capaz de gerar achados e interpretações que servirão de ponto de partida para outras pesquisas (LIMA; MIOTO, 2007).

Considerando que em 2008 foi publicada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), e que essa publicação é um dos marcos normativos da Educação Especial no Brasil, para esse estudo foi realizado um levantamento de resumos de Teses e Dissertações indexadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES entre os anos de 2008 a 2019.

Após realizar uma consulta ao Thesaurus Brasileiro de Educação, foram eleitas as string que foram utilizadas na coleta dos dados. Foi utilizado, também, o operador booleano AND, a fim de ampliar os resultados das buscas, conforme orientam Koller, Paula Couto e Hohendorff (2014).

Durante os meses de julho e agosto de 2019 foram acessados o BDTD e o Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, considerando-se os seguintes termos nos títulos, resumos ou nas palavras-chave das teses ou das dissertações: “Capacitação” AND “Educação Física” AND “Inclusão”; “Capacitação” AND “Educação Física” AND “Educação Especial”; “Formação em serviço” AND “Educação Física” AND “Inclusão”; “Formação em Serviço” AND “Educação Física” AND “Educação Especial”; “Formação Continuada” AND “Educação Física” AND “Inclusão” e “Formação Continuada” AND “Educação Física” AND “Educação Especial”.

Entre teses e dissertações, foram encontrados 83 trabalhos na BDTD e 116 no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES, totalizando 199 teses e/ou dissertações. Todos os dados obtidos foram armazenados para a continuação das análises. As teses e dissertações consideradas potencialmente relevantes foram submetidas à leitura de seus títulos e resumos por dois juízes, e houve a aplicação dos critérios de inclusão, que foram: I) estar relacionado a alguma formação posterior à formação inicial em Educação Física envolvendo a área da Educação Especial ou da Educação Física na perspectiva da Educação Inclusiva; II) que estivessem no idioma Português; III) que tivessem sido publicadas entre 2008 e 2019.

Os critérios de exclusão utilizados foram: I) Ocorrências repetidas; II) Não tivessem sido publicadas entre os anos de 2008 e 2019; III) Que não estivessem relacionadas com o propósito do presente estudo ou IV) Os que não puderam ser acessados na íntegra nas bases de dados da CAPES ou da BDTD, ou nos Repositórios das bibliotecas de suas respectivas Universidades e V) Os que não estavam redigidos em Língua Portuguesa.

Portanto, das 199 teses/dissertações encontradas, foram eliminadas 44 por serem duplicadas e 141 por não atenderem aos critérios de inclusão. Após essa primeira seleção, restaram 9 dissertações e 5 teses.

Em uma segunda etapa, esses trabalhos foram lidos na íntegra a fim de se obterem informações relacionadas às propostas de formação continuada para professores de Educação Física, na perspectiva de um ensino que oferecesse subsídios para o trabalho desses profissionais junto aos estudantes PAEE.

No final desta segunda etapa foram elencados 12 trabalhos, sendo 4 teses e 8 dissertações, em síntese qualitativa para comporem esta revisão, conforme mostra a Figura abaixo.

Figura 1
Fluxograma da primeira etapa da revisão- Número de Teses/Dissertações
Fonte: Elaborado pelas autoras

Após essa etapa, foi realizada a extração dos dados dos estudos selecionados (COSTA; ZOLTOWSKI, 2014).

A interpretação dos dados foi realizada dentro de uma abordagem qualitativa, e para isso foi utilizada a análise temática para verificação dos dados obtidos, que, de acordo com Braun e Clarke (2006), serve para identificar, analisar e relatar padrões dentro dos dados, através de seis fases: i) Familiarização com os dados, onde serão anotados dados e ideias iniciais; ii) Geração de códigos iniciais, que é codificar dentro do conjunto de dados as características interessantes ao estudo; iii) Busca, que consiste no agrupamento dos códigos em temas potenciais; iv) Revisão, que é o mapeamento temático da análise; v) Nomeação de temas, onde serão feitas novas análises para refinar as especificidades de cada tema e nomeá-los, e; vi) produção de relatórios, que é a última oportunidade para a análise, e a fase de realizar a relação entre a análise, a questão da pesquisa e a literatura.

Resultados e discussão

A partir da análise das dissertações e teses selecionadas, os resultados evidenciaram um maior número de trabalhos publicados no ano de 2017 e realizados por pesquisadores de Universidades Públicas. Além disso, seis trouxeram informações sobre cursos de formação continuada elaborados, aplicados e/ou analisados pelo próprio pesquisador. Os estudos e respectivos objetivos podem ser visualizados no quadro abaixo:

Esses trabalhos tiveram uma participação ativa dos pesquisadores em relação aos cursos de formação continuada, que foram elaborados após identificação das necessidades de cada população pertencente ao respectivo estudo. Essas necessidades foram levantadas a partir de grupos focais, filmagens, observações, registros em diários de campo, entrevista e questionários.

A partir disso, os cursos de formação continuada envolveram formações teóricas e práticas, e abordaram temas como definições sobre PAEE, Inclusão, Tecnologia Assistiva, Educação Física e Deficiência, aspectos relacionados à família e às questões administrativo-escolares, tutoria de estudantes, ensino colaborativo e coensino, currículo e avaliação. Esses conteúdos foram trabalhados em um número de no mínimo de cinco, e no máximo vinte encontros, que variaram entre si, com cargas horárias que também variaram entre seis e cento e vinte horas.

O eixo principal desses estudos foi o trabalho colaborativo, realizado em sua maioria por meio de conversas, ações reflexivas sobre as práticas pedagógicas, discussões sobre as estratégias utilizadas nas aulas e planejamentos das aulas de forma colaborativa entre pesquisador e professor, ao longo dos encontros.

A partir dos objetivos propostos, de elaboração, aplicação e avaliação dos Cursos de Formação Continuada, os trabalhos apresentados trouxeram algumas conclusões que podem ser observadas no Quadro 2.

Nos outros seis trabalhos, observou-se que os pesquisadores apresentaram cursos oferecidos por órgãos, como Diretorias Regionais de Ensino, Secretarias de Educação Municipais e/ou Projetos de Extensão de Universidades, com o objetivo de investigar os efeitos desses cursos na formação e/ou na prática dos professores.

Esses estudos não tiveram uma participação ativa dos pesquisadores em relação aos Cursos de Formação Continuada. Eles foram oferecidos pelos órgãos mencionados, em formas de Oficinas Pedagógicas, Curso de Especialização e/ou por Grupo Operativo de Formação. Seus objetivos podem ser visualizados com maior clareza no Quadro 3.

Esses cursos de formação continuada envolveram formações teóricas e práticas, e abordaram temas que variaram desde disciplinas de metodologia de pesquisa, diversidade, ensino colaborativo, inclusão, legislação, Libras, Desenho Universal de Aprendizagem (DUA), autismo, Atendimento Educacional Especializado (AEE), políticas públicas e gestão, até disciplinas mais específicas da área de Educação Física, como esportes adaptados, jogos sensoriais e cooperativos e educação física para pessoa com deficiência. Foi possível observar que esses cursos tiveram uma duração que variou entre vinte e duzentos e sessenta horas.

Para o levantamento dos dados que foram utilizados na investigação dos efeitos destes cursos, na formação e/ou na prática dos professores, foram utilizados questionários, entrevistas, observações, as avaliações realizadas nos cursos, e as atividades e trabalhos de conclusão de curso denominados Trabalhos Acadêmicos, que foram considerados narrativas escritas em um dos trabalhos.

Após essa investigação esses trabalhos trouxeram algumas conclusões que podem ser observadas no Quadro 4.

Como aspectos gerais observou-se que os 12 trabalhos que fizeram parte dessa revisão atribuíram o termo Formação Continuada para referenciar os cursos aplicados, avaliados e/ou investigados. Porém, percebe-se que mesmo todos trazendo o termo “formação continuada” para denominar os cursos apresentados, ainda há uma mistura de termos, pois em determinados momentos o curso era chamado de capacitação, encontros de formação ou de formação em serviço.

Altenfelder (2005) afirma que essa confusão de conceitos entre treinamento, reciclagem, capacitação e formação continuada é algo que realmente é apresentado nas pesquisas da área. Em relação à metodologia, as pesquisas foram definidas como: colaborativa, reflexiva, descritiva, pesquisa-ação, pesquisa exploratória e estudo de caso, sendo que “Estudo de Caso” foi o método predominante, e apareceu em três estudos, sendo eles, Bonato (2009), Sobrinho (2017) e Nunes (2019). A abordagem qualitativa foi a mais utilizada para relatar os dados encontrados nos estudos, aparecendo em seis, dos doze estudos analisados.

O conteúdo trabalhado nesses cursos também nos ajuda a entender como os cursos estão acontecendo e quais são as informações que estão sendo transmitidas aos professores que deles participam. A partir da leitura dos trabalhos, e com base em Braun e Clarke (2006), foram nomeados quatro grandes temas. Eles estão descritos no quadro 5 e, a partir da definição deles, foram elencados os subtemas trabalhados, que mostram de maneira mais criteriosa os conteúdos que fizeram parte dos cursos de formação continuada:

O primeiro tema levantado, que tratou sobre definições de termos e conceitos, nos demonstra que os conteúdos trabalhados nos cursos de capacitação trazem uma bagagem histórica e conceitual importante para a sensibilização dos professores sobre os aspectos que envolvem a inclusão dos estudantes PAEE nas aulas de Educação Física, o que corrobora com o que traz Marin et al. (2011), que enxergam a formação continuada como uma construção de conhecimento coletivo que envolve desde as necessidades históricas, as experiências de vida pessoal e profissional, e que representa um caminho necessário no processo de preparação dos profissionais que atuarão com os estudantes PAEE.

Percebe-se no segundo grande tema levantado que existe uma preocupação com o trabalho de todos aqueles que estão de alguma maneira envolvidos no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes PAEE. Esses elementos estão relacionados, por exemplo, à família, gestão escolar, saúde e/ou políticas públicas.

No terceiro tema, observa-se a preocupação com as estratégias e instrumentos de ensino, como o coensino e a tutoria de alunos, que podem ser considerados estratégias que proporcionam uma melhor participação dos estudantes com deficiências nas aulas de Educação Física, como afirma Orlando (2010). Já no quarto tema levantado, exemplos de atividades para as aulas, são mostradas estratégias com esportes e jogos, que podem ser utilizadas pelos professores nas aulas, com vistas a estimular a participação e a retenção de todos os estudantes.

Os saberes propostos e discutidos nos programas de formação continuada tiveram, ao mesmo tempo, conceitos e teorias tradicionais, como: o que é inclusão, definição das características das deficiências, assim como trouxeram informações atualizadas, por exemplo, o Desenho Universal de Aprendizagem, que tem sido estudado atualmente por autores como Oliveira, Munster e Gonçalves (2019).

Os dados coletados mostraram que os conteúdos trabalhados nos cursos trouxeram contribuições significativas para as ações cotidianas dos participantes. Isso pode diminuir a dificuldade dos professores que não sentem que somente a formação inicial dá subsídios para um trabalho que atenda a demanda da diversidade nas aulas, como apontam Rossi e Munster (2013).

Foi possível observar também que, para promover um curso de formação continuada, elementos como o conhecimento do contexto em que o curso será aplicado, conhecimento prévio das necessidades e experiências dos participantes, e das demandas apresentadas pelos professores, são importantes, o que foi apontado por Fiorini (2015).

A sensibilização para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre professores de Educação Física, professores do Atendimento Educacional Especializado, gestores, secretarias e diretorias regionais e estadual de educação e pesquisadores, também foi algo que se mostrou importante para o trabalho dentro da área, como citado por Mahl (2016).

Considerações finais

Levando-se em consideração o fato de que muitas vezes os professores de Educação Física não se sentem capacitados para atender a diversidade presente em uma turma, muitas vezes devido a uma formação inicial frágil, os cursos de formação continuada mostraram ser uma importante ação para promover a reflexão das práticas pessoais, trazendo estratégias diferenciadas para que esses profissionais possam analisar, refletir e se posicionar sobre o que poderiam e deveriam fazer enquanto docentes que acreditam na inclusão.

Observa-se uma variedade entre os tipos de ações formativas, que se apresentam na forma de parceria entre professor e pesquisador para desenvolvimento de estratégias de ensino ou em parcerias junto às Diretorias/Secretarias de Educação, encontros semanais ou quinzenais para transmissão de conteúdo, ou então a promoção de espaços onde são discutidas e estudadas as ações desses professores sobre suas práticas.

Para que ações como essas, de oferta e de participação dos professores nos cursos de formação continuada, sejam efetivadas, observou-se a importância de um movimento de ações políticas e investimentos na formação desses educadores, pois, foi observado que os professores reconheceram sua importância na busca de garantias e de ofertas de oportunidades para todos os estudantes, sendo eles PAEE ou não.

Além disso, a interlocução entre as Universidades, pesquisadores, secretarias e professores pode favorecer a busca por conhecimentos que unam teorias e práticas das redes de ensino, efetivando-se como uma oportunidade de troca de experiências tanto de instrumentos como de estratégias de ensino.

Esses cursos também possuíram cargas horárias que variaram bastante, porém, mesmo aqueles com cargas horárias mais reduzidas tiveram uma avaliação positiva pelos seus participantes.

Conclui-se que os cursos de formação continuada de professores, sejam eles parte das políticas públicas, das pesquisas, ou das Secretarias/Diretorias de Educação, estão possibilitando que os docentes possam desenvolver novas estratégias de ensino, o repensar de suas práticas e também buscarem um trabalho mais assertivo, que possa atender às necessidades e promover a participação e a retenção dos estudantes Público-Alvo da Educação Especial em suas aulas.

REFERÊNCIAS

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: ORLANDO-BACCIOTTI, P. D.; CAMPOS, J. A. P. P. Educação especial e formação continuada de professores de Educação Física: uma revisão sistemática. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 649-665, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13449