Palavras introdutórias

Para compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio do IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida a partir das reflexões realizadas de maneira compartilhada com os sujeitos envolvidos, o delineamento metodológico teve como fio condutor os círculos dialógicos investigativos-formativos na perspectiva de Henz, Freitas e Silveira (2018), uma recriação dos Círculos de Cultura de Paulo Freire. Essa perspectiva está representada por movimentos não lineares, imbricados uns nos outros no processo dialético em espiral amparados na pesquisa-formação (JOSSO, 2010), numa abordagem (auto) biográfica como o movimento teórico-metodológico relevante às tessituras nesta pesquisa. Assim, imbricados mutuamente, os círculos dialógicos investigativos-formativos, a pesquisa-formação com o uso da abordagem biográfica dá forma e clareza a diversos projetos transformadores de diferentes áreas, citados por Josso (1999, p. 14) como exemplo relevante, entre outros, o “projeto de vida” do sujeito.

Para tanto, foi necessário verificar as Políticas Educacionais que articulam os saberes escolares e as demandas sociais, análise reflexiva do Ensino Médio e o processo democrático dos espaços escolares, bem como identificar os saberes advindos das juventudes do Ensino Médio, inerentes à participação ativa na construção do Projeto de Vida.

Um sobrevoo sobre a Política Educacional em processo de implementação no Brasil

O Brasil, assim como outros países considerados emergentes, permite a influência de organismos internacionais, construindo políticas educacionais alicerçado nas políticas neoliberais, tendo em vista a importância que a educação assume como canal de construção de hegemonia dos princípios capitalistas. Porém, organismos internacionais, como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e o Banco Mundial, ancorados no neoliberalismo, vêm impondo o cumprimento de metas que implicam na construção de Políticas Públicas de atendimento às áreas social e da educação em troca de financiamentos de projetos.

Mantendo alinhamento global, no Brasil foi produzida a Base Nacional Comum Curricular, documento que aborda direitos de aprendizagem de todo aluno da Educação Básica no Brasil; traz as 10 Competências Gerais, que operam como um fio condutor.

Figura 1
Competências Gerais da BNCC
Fonte: Elaborada pela autora, de acordo com Brasil (2018a)

Entre as dez competências gerais da BNCC, destaca-se a competência 6: Trabalho e Projeto de Vida, conforme observa-se na Figura 1. Nessa competência o documento propõe:

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, 2018a).

Nessa perspectiva, a competência 6 busca garantir, aos estudantes, o protagonismo de seu próprio processo de escolarização, reconhecendo-os como interlocutores legítimos sobre currículo, ensino e aprendizagem; assegurar-lhes uma formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, permita-lhes definir seu projeto de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também no que concerne às escolhas de estilos de vida.

Nesse sentido, o estado do Rio Grande do Sul, por intermédio da Secretaria Estadual de Educação - SEDUC-RS e com base na BNCC, construiu o Referencial Curricular Gaúcho – RCG, que destaca a importância de “[...] destinar uma carga horária específica para o desenvolvimento de projeto de vida logo no início da etapa, para que os estudantes tenham a oportunidade de exercer seu protagonismo desde o começo do Ensino Médio, a fim de evitar evasões” (RIO GRANDE DO SUL, 2018).

Essa orientação aos jovens requer estar alinhada com a sociedade que, atualmente, realiza movimentos rápidos decorrentes de tantas incertezas em que a globalização toma os espaços internacionais, nacionais, regionais e locais e que as fronteiras se modificam aceleradamente; buscam-se políticas voltadas para a resolução dos problemas oriundos desse descompasso.

Nesse contexto, a escola persiste em manter-se em harmonia com as políticas públicas resultantes de diversas variantes: valores, ideologias, contextos e ética de seu formulador, por vezes desarticuladas quando não contraditórias à luz do governante que por ora propõe. Considerando que toda a política pública é intencional (CHRISPINO, 2016), a escola procura sempre balizar-se por diversas possibilidades de conexões, buscando o equilíbrio das diferentes forças advindas da sociedade.

O ensino médio e o processo democrático

No Brasil, nos últimos 20 anos, houve uma ampliação do acesso dos adolescentes e jovens ao Ensino Médio, a qual trouxe para as escolas públicas um novo contingente de estudantes, de modo geral jovens filhos das classes trabalhadoras.

Gráfico 1
Matrículas Ensino Médio 2000-2018
Fonte: Elaborado pelos autores, Brasil (2000-2018)

O aumento das matrículas no Ensino Médio decorreram da ênfase dada ao Ensino Fundamental, que aconteceu em nível internacional, a partir da Conferência Mundial de Educação Para Todos em Jomtien, em 1990, e o Fórum Mundial de Educação em Dakar, em 2000, com o compromisso de erradicar o analfabetismo, oferecendo acesso e tornando obrigatório o Ensino Fundamental para todas as crianças e jovens que não concluíram essa etapa em idade adequada, além de estimular a continuidade dos estudos às etapas subsequentes. Assim, as demandas do Ensino Médio cresceram exponencialmente, tornando esse nível de ensino o mais discutido atualmente.

Porém, Kuenzer (2010, p. 861), que analisa o Plano Nacional de Educação - PNE 2001-2011, destaca que “[...] os problemas continuam, a década 2000-2010 foi perdida para o Ensino Médio”. Também o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM de 2009 demonstram que os mil piores resultados foram obtidos por escolas públicas, sendo 97,8% estaduais. Embora esses dados apresentem limites em face da concepção dos modelos de avaliação utilizados, apontam a necessidade de discutir sobre que qualidade do Ensino Médio.

Entende-se que é grave, no Brasil, a desqualificação da oferta e o descaso com o Ensino Médio. Parece evidente a concepção de que os gastos com a educação são vistos como despesa e não como investimento, como não refletem resultados imediatos, despertando pouco interesse para os governantes que estão no poder por tempo determinado.

Para Lopes (2011), é necessário entender a escola como lócus de luta por hegemonia e não como reflexo determinado das relações hegemônicas e, mais ainda, não como espaço em que a derrota frente a essas relações é previamente estabelecida, destaca ainda que a resistência está vinculada ao compromisso com a emancipação. Também defende a emancipação a partir dos estudos do cotidiano daqueles que fazem as escolas e como prática que envolve todos os saberes e processos interativos do trabalho pedagógico realizado por alunos e professores.

Assim, o Ensino Médio vem sendo discutido por autores contemporâneos considerando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, que busca efetivar a democratização da oferta de educação pública de qualidade para toda a população, em particular para aqueles que só têm na escola pública espaço de acesso ao conhecimento e à aprendizagem do trabalho intelectual, como preconiza a LDB 9.394: “A Educação Básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (BRASIL, 1996).

Também é constatado nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio que:

Art. 6º - [...] I - formação integral: é o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais do estudante por meio de processos educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento cidadão e o protagonismo na construção de seu projeto de vida; [...] (BRASIL, 2018b).

A formação integral, mesmo estando expressa nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, ainda é um desafio para a escola: formar cidadãos conscientes, reflexivos, autônomos, com capacidade de tomada de decisão.

Os saberes da juventude do ensino médio e as tessituras de construção do projeto de vida

A diversidade cultural manifestada pelas juventudes precisa ser considerada, não apenas as prescritas pela hegemonia dominante. Observa-se em Gimeno (2002) uma importante função da escola como sendo a de ordenar as informações disponíveis, conduzi-las reflexivamente, capacitando os estudantes para sair da cultura em que estão imersos, poder estudá-la, refazê-la e melhorá-la, pois entende que cultura é um patrimônio de todos e que pode ser melhorado.

Para tanto, diversos teóricos propõem um trabalho baseado no diálogo e na significação dos conteúdos para a vida em sociedade, contrapondo-se à simples reprodução dos conhecimentos historicamente acumulados. Freire (1987) propõe procedimentos capazes de integrar a escola com o mundo da vida do sujeito. Assim, construir a cidadania equivale à busca pela emancipação: essa construção não se dará em meio a relações verticais, com eixo autoridade-submissão a partir de uma ordem já estabelecida.

Para pensar uma escola acolhedora, com significado para os estudantes, enfim, uma escola transformadora, considerando que só se faz educação quando acontece a transformação, é necessário alicerçar suas decisões junto com a comunidade escolar, organizando-se para atender os interesses desses elementos às quais essa transformação favorece.

Essa participação efetiva da comunidade nas decisões da escola vem sendo defendida por Paro (2016, p. 19), quando pensa a escola participativa “[...] no sentido de que aceita a necessidade ou a imprescindibilidade da participação efetiva dos trabalhadores nas decisões que dizem respeito à educação de seus filhos”. Assim, entende-se que a participação da comunidade escolar nas decisões das ações educacionais, dando identidade à escola, necessita ser a premissa da instituição escolar que pretende ser identificada como transformadora.

Dayrell e Carrano (2014, p. 104) propõem uma reflexão sobre os jovens, sujeitos de saberes com experiências e desejos próprios, que chegam à escola: “[...] se apropriam do social e reelaboram práticas, valores, normas e visões de mundo a partir de uma representação dos seus interesses e de suas necessidades; interpretam e dão sentido ao seu mundo”. A partir dessas considerações consideram o termo juventudes como apropriado de ser utilizado, tendo em vista as diferentes culturas que reúne a condição juvenil.

Na mesma direção, Kuenzer (2006) destaca a importância de a educação escolar vincular-se ao mundo do trabalho e às práticas sociais já que, em seu primeiro capítulo, a LDB defende a educação como totalidade, superando os limites da escola, tendo em vista envolver relações sociais e produtivas.

Assim, visando auxiliar na construção de um cidadão consciente em relação ao mundo em que vive, a escola procura agir como mediadora no processo ensino e aprendizagem do aluno, auxiliando, orientando e articulando a relação entre o projeto de vida e o convívio com o meio, mobilizando sentimentos de pertencimento.

Para Josso (2010, p. 42): “O sentimento de pertença se constrói pelo conhecimento progressivo da história mítica do grupo”. Para tanto, a orientação constitui-se elemento essencial para auxiliar na construção do canal entre a escola e a comunidade escolar, para buscar as histórias coletivas e individuais. Todavia, o sucesso dos estudantes é objetivo comum e compartilhado entre pais, estudantes e escola, coordenado e controlado pelos agentes do processo educacional.

Também é fundamental conhecer a própria realidade, organizar estratégias para a construção do seu projeto de vida, buscando fortalecimento da identidade e considerando a produção de saberes e representações a partir de um processo de construção participativa. Sublinha-se a complexidade da constituição do indivíduo em distintos contextos, que Delory-Momberger (2012, p. 523) atribui a diferentes relações:

[...] entre o indivíduo e suas inscrições e entornos (históricos, sociais, culturais, linguísticos, econômicos, políticos); entre o indivíduo e as representações que ele faz de si próprio e das suas relações som os outros; entre o indivíduo e a dimensão temporal se sua experiência e de sua existência.

Assim, com vistas aos contextos de suas experiências e alinhamento dos contextos sociocultural e econômico do seu entorno, os estudantes foram mobilizados a rememorar as primeiras inserções sociais, passando por diferentes sensações e marcas deixadas de acordo com o contexto em que cada um deles se encontrava.

Da mesma forma os participantes foram mobilizados a pensar sobre a participação da família na escolaridade. Observa-se, aqui, o paradoxo vivido pelo jovem brasileiro, que da mesma forma que a sociedade de modo geral, os pais retratados pela narrativa do estudante, também a escola não leva a sério os jovens.

É uma tendência da escola não considerar o jovem como interlocutor válido na hora da tomada de decisões importantes para a instituição. Muitas vezes, ele não é chamado para emitir opiniões e interferir até mesmo nas questões que dizem respeito a ele, diretamente. E isso, sem dúvida, pode ser considerado como um desestímulo à participação e ao protagonismo. (DAYRELL; CARRANO, 2014, p. 106).

Nesse sentido, é comum circular pelas mídias sociais imagem estereotipada dos jovens como alguém que está sendo preparado para vir a ser alguém no futuro.

Apesar disso, o papel do grupo está pautado em encontrar nexos entre experiências e espaços sociais, entre a temporalidade subjetiva e o tempo histórico, para compreender sentimentos que afloram ou não em cada um dos participantes que convivem com tradições herdadas e reconstituídas, carregadas de dilemas e sentimentos que criam zona de conforto ou de desconforto em cada contexto social vivido, que embasou a proposta de elaborar o Roteiro Orientador que servirá de base para a construção do Projeto de Vida dos estudantes do Ensino Médio.

Para tanto, os estudantes procuraram compreender diante do outro e de si mesmo, os dilemas, conflitos ou certezas que perpassaram e, ainda, perpassam suas experiências e que pontuam sua trajetória futura. Esse processo de reflexão acerca da construção da sua história potencializa a imersão e emersão em/de acontecimentos nos tempos presente, passado e futuro, face às tradições do seu contexto familiar, institucional, bem como servem de base para lições da experiência, situando o saber que delas decorrem. Para Passeggi e Souza (2017, p. 10):

[...] grandes mutações sociais em que as instituições tradicionais (família, igreja, escola, trabalho), perdendo a sua centralidade, rementem aos indivíduos a responsabilidade de encontrar por si mesmos meios de se instituir como sujeitos de direitos na sociedade.

Nesse sentido, cada vez mais é evidente no cotidiano escolar os jovens do Ensino Médio sentirem-se inseguros com relação ao futuro, exigindo da escola um trabalho voltado para o planejamento e elaboração de estratégias para o enfrentamento dos desafios da vida adulta.

Roteiro Orientador para a construção do Projeto de vida: produção compartilhada

Assim, o grupo de estudantes participante da pesquisa foi estimulado a se questionar sobre estratégias pertinentes para a elaboração do seu Projeto de Vida, servindo como experiência piloto às dinâmicas mediatizadas nos círculos dialógicos.

Ultrapassando o limite teórico das narrativas e procurando concretizar o trabalho com propósito de elaborar o Roteiro Orientador para a construção do Projeto de Vida foram esboçadas as dimensões: experiências vividas, contexto atual e prospecção de futuro nesse processo piloto de construção do projeto de vida de estudantes do Ensino Médio.

É importante que na produção do Projeto de Vida sejam consideradas as condições socioeconômicas, culturais, educacionais de cada sujeito para se reconhecer junto ao grupo, ao contexto social, educacional e familiar, bem como conquistar condições de projetar a si mesmo em interlocução com diferentes grupos sociais. Esse processo precisa estar articulado com a escola, que contribui com a produção de saberes e representações, vislumbrando as possibilidades de futuro e o empoderamento frente aos desafios da sociedade.

Portanto, os estudantes precisam refletir sobre seus desejos e objetivos, aprendendo a se organizar, estabelecer metas, planejar e perseguir com determinação, esforço, autoconfiança e persistência seus projetos presentes e futuros. Inclui, nesse sentido, a compreensão do mundo do trabalho e seus impactos na sociedade, bem como das novas tendências e profissões.

Nesse sentido, a pesquisa observou o desenvolvimento de etapas, as quais potencializaram a construção de vivências e dados capturados das principais ideias, para culminar com a elaboração do respectivo Roteiro Orientador.

Consequentemente, foi considerado significativo ponderar a elaboração da metodologia para a organização dos Círculos Dialógicos com a finalidade de orientar a produção do Projeto de Vida dos Estudantes do Ensino Médio, discriminando exemplos de atividades a ser realizadas em cada ano do curso.

Considerações finais

Intentando compreender a produção de saberes e representações de estudantes do Ensino Médio do IEEVD, considerando um processo compartilhado de construção dos seus projetos de vida, a pesquisa concebe que o Brasil um país de gigantescas desigualdades socioeconômicas e culturais, que dispõe de Políticas Educacionais proclamadas, na esfera global, com ênfase na igualdade e equidade, possui desafios ainda latentes e distantes de serem contempladas.

Para fazer frente a esses desafios, essa pesquisa buscou nos saberes e representações de estudantes do Ensino Médio, para concretizar uma proposta que contempla a elaboração compartilhada de um Roteiro Orientador para a construção do Projeto de Vida dos estudantes.

Assim, percebeu-se que cada participante necessita de ambiente favorável e tempo suficiente para sua reflexão, considerando que são sujeitos com suas singularidades, trabalhando no coletivo para desenvolver um projeto que foram convidados a participar.

Evidentemente foi destacado que a família é um lugar singular e importante dessas mediações. “Os pais são objeto de memórias muito vivas. Estabelece-se com cada um deles uma relação particular, que vai, por vezes, mostrar-se determinante na orientação escolar ou profissional” (DOMINICÉ, 2010, p. 86). Assim, compreende-se a relevância da participação mais efetiva da família na vida escolar: por vezes, se observa que no Ensino Médio esse contato é pouco frequente, e na mesma direção das constatações realizadas a partir do cotidiano – os estudantes afirmaram que as famílias só vão à escola quando são convocadas ou chamadas.

Assim, constata-se que é necessário dispor de um tempo maior e um trabalho individualizado para trabalhar com os estudantes que, por vezes, se omitiam das discussões propostas nos círculos dialógicos.

Considerando adversidades que se estabelecem no cotidiano da escola, as relações dos trabalhos imersos na pesquisa foram dentro da razoabilidade, pois “[...] todos os protocolos metodológicos têm, ao mesmo tempo, seu alcance e seus limites” (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 535).

Observou-se que o tempo foi o principal limitador, porém, prosseguir era necessário, tendo em vista que a pesquisa é um processo, e aqui será apresentado apenas um recorte da realidade vivenciada, e ela poderá, posteriormente, ser retomada e realizada de forma ampla, por vezes por meio de um trabalho individualizado, contemplando todos em diferentes tempos.

REFERÊNCIAS

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Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: MAZZARDO, A. L. L.; CORTE, M. G. D; COSTA, J. M. Projeto de vida: uma proposta democrática-participativa para as juventudes do Ensino Médio. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 2, p. 749-760, abr./jun. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i2.13175