Introdução

No cenário contemporâneo da educação, a escola representa um espaço social, que deve garantir a aprendizagem e formação dos alunos, para assim possibilitar a transformação da realidade. Perante tal objetivo, é necessária a prática de organização e gestão, tendo em vista o provimento de condições, meios e recursos para garantir um desempenho eficaz da instituição e profissionais (LIBÂNEO, 2018). A gestão escolar é responsável, por meio de uma visão estratégica, por articular as condições materiais e humanas para haver mudanças e avanços, diante dos desafios que enfrenta, aplicando as legislações, diretrizes e políticas educacionais vigentes (LUCK, 2009).

A Base Nacional Comum Curricular [BNCC], homologada em dezembro de 2017, define as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas no período da educação básica, no entanto, não se trata de um currículo a ser executado nas escolas, e sim uma referência para a sua reflexão e reelaboração. Em seu terceiro capítulo, discorre sobre a Educação Infantil, reafirmando as especificidades da etapa, algumas já defendidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil [DCNEI, Resolução CNE/CEB N° 5/2009], como os princípios e os eixos estruturantes: interações e brincadeira.

Dando importância ao disposto nas DCNEI, a BNCC apresenta em sua organização curricular, para a primeira etapa da educação básica, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, os quais são: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Assegura-se, assim, a aprendizagem das crianças, diante do desempenho de um papel ativo, em ambientes que possibilitam desafios e resoluções, e a construção de significados sobre si, os outros e o mundo social e natural (BRASIL, 2018). Ainda, são definidos cinco campos de experiências e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, estes organizados em grupos por faixa etária.

Diante das experiências cotidianas das crianças, o brincar é considerado elemento fundamental, portanto, deve ser garantido na escola da infância e ser foco de atenção dos gestores escolares, compreendendo-o como princípio educativo. É preciso ter em vista que, na cultura infantil, a brincadeira possibilita que a criança se expresse, aprenda e se desenvolva (KISHIMOTO, 2010). Nesse sentido, tal atividade não se trata apenas de entretenimento, e sim de experimentação do mundo e das relações sociais. É pensar em hipóteses e superar os desafios físicos e cognitivos, percebendo as regras. Brincando, a criança observa as características e funcionamento de objetos, os elementos naturais e aspectos sociais (OLIVEIRA, 2020).

Pensando o brincar como um aliado ao desenvolvimento infantil, torna-se necessária a reflexão sobre um ambiente educativo acolhedor, desafiador e que promova a interação e a brincadeira, eixos da educação infantil. Seguindo essa afirmação, complementa-se com a importância da gestão e educadores organizarem espaços que possibilitem explorações e descobertas, por meio dos sentidos e manipulação de objetos e materiais, assim como a percepção do corpo e a oportunidade de desenvolver autonomia (HORN, 2017). Dessa maneira, como forma de garantir o direito de brincar e de proporcionar experiências com sentido, um projeto de brinquedoteca articulado ao currículo e proposta pedagógica é de grande significância para a infância.

A brinquedoteca escolar é um espaço sistematizado para as crianças, no qual há acesso a uma diversidade de brinquedos e caracterizado como ambiente lúdico. Ao projetá-la, é primordial repensar os conceitos de brincadeira, criança e educação para que seja valorizada e de utilização contínua, com intencionalidade. É um espaço que favorece uma lógica relacional e a percepção de criança e educadores como aprendizes, valorizando a voz e expressão dos pequenos. Enquanto brinca, a criança se desenvolve e aprende, se mantém em formação como sujeito humano, produzindo cultura (BENEDET, 2007).

Portanto, com a finalidade de agregar ao conhecimento da área, de forma a embasar atuações e decisões futuras de gestores, é apresentada uma proposta de brinquedoteca, incluindo orçamentos, para uma escola municipal de educação infantil situada no município de Gramado, estado do Rio Grande do Sul. Para tanto, alguns documentos são observados, como o projeto político pedagógico [PPP] e o referencial curricular do estado, enfatizando o preconizado pela BNCC.

Material e Métodos

Neste estudo, é abordado sobre o projeto de uma brinquedoteca e pesquisa de preços dos brinquedos e móveis, em consonância com as descrições da Base Nacional Comum Curricular e o Referencial Curricular Gaúcho referente ao brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil.

A pesquisa é baseada em uma abordagem mista, englobando os métodos qualitativo e quantitativo, em razão da coleta de dados por meio de um levantamento de estimativas de custo de um serviço e contato com o ambiente e situação a ser estudada. Nesse sentido, os dados qualitativos são incorporados para aprimorar o entendimento da monografia (CRESWELL, 2013). Na percepção de Dal-Farra e Lopes (2013), a investigação mista obtém ganhos relevantes devido à ampliação de resultados.

Inicialmente, houve uma sondagem de bibliografias de autores da área da educação e com maior especialidade nos determinados assuntos: base curricular, desenvolvimento infantil, a seriedade do brincar e brinquedoteca. Sendo assim, a segunda etapa delimitou-se à leitura e análise de documentos e fontes imprescindíveis, como as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, a versão homologada da Base Curricular, o Referencial Curricular Gaúcho e o projeto político pedagógico de uma instituição pública, situada em Gramado/RS, que atende de bebês a crianças pequenas.

Posteriormente, diante do conhecimento construído sobre o papel dos gestores, os objetivos da brinquedoteca escolar e classificação de brinquedos, uma proposta foi elaborada de acordo com os documentos nacionais e realidade da escola.

Como última etapa do estudo, observando a dimensão financeira da gestão escolar, houve o processo de obtenção de seis orçamentos, sendo de móveis, recursos lúdicos e brinquedos, via aplicativo WhatsApp e e-mail. A escolha de tais empresas se fundamentou na proposta da brinquedoteca e estão categorizadas como A/B/C/D/E/F, sendo situadas nos estados de São Paulo e Rio Grande do Sul.

Resultados e Discussão

Diagnóstico do contexto escolar

A instituição definida para realizar o presente trabalho e proposta de brinquedoteca está localizada no munícipio de Gramado, região serrana pertencente ao estado do Rio Grande do Sul. Trata-se de uma escola municipal de educação infantil, que iniciou a sua história no ano de 1996 e em seu nome homenageia um notável médico da cidade na época.

A sua localização é em um bairro tranquilo, com aspecto residencial, havendo muitas casas e alguns prédios que estão sendo construídos. Em maioria, os moradores são famílias com crianças e, geralmente, os responsáveis atuam no comércio ou no turismo. No entorno, possui padarias e mercados pequenos, posto de saúde, praça infantil com quadras de esportes, Horto Municipal, Secretaria Municipal de Obras, Secretaria Municipal de Agricultura e outras instituições de ensino.

Conforme o projeto político pedagógico da instituição redigido em 2016 – que hoje se encontra em processo de reelaboração –, o respeito às diferenças, o acolhimento, a construção da autonomia e valorização das habilidades e competências são fundamentos alinhados ao ensino. Ainda, o documento referido conceitua a escola como um espaço de trocas, em constante aprendizagem coletiva, denominando a cooperação, a afetividade, a responsabilidade e o respeito como valores essenciais. Referente à proposta pedagógica, o processo de ensino e aprendizagem, norteado pela ludicidade, necessita estar alinhado entre o educar e cuidar com os princípios éticos, desenvolvendo o senso do eu individual e o eu coletivo, tendo como foco a criança e seu meio. Sobre o brincar, no PPP é dissertado como eixo estruturante e uma forma de descobrir o mundo e desenvolver capacidades.

Atualmente, são oferecidas cento e quarenta vagas para nove turmas, nas quais a média de crianças matriculadas é de quinze em cada, havendo três turmas de berçário, quatro de maternais e duas para o grupo da pré-escola. O horário de funcionamento é amplo, das 6h30 às 18h30, de modo que as famílias podem optar pela frequência no turno integral ou somente em horário matutino ou vespertino. Referente ao atendimento, há dezenove professoras concursadas e licenciadas em Pedagogia, duas monitoras, seis profissionais do quadro geral para limpeza e cozinha, incluindo aqueles de contrato terceirizado, e a gestão é composta pela diretora e vice, nomeadas mediante eleição.

Em relação à infraestrutura, a escola pode ser caracterizada como um espaço amplo e em constante transformação, visto que a equipe escolar busca manter seus conhecimentos atualizados, adaptando o que necessita de mudanças. Há oito salas de aula; um pequeno pátio; biblioteca; sala de vídeo; dois refeitórios, sendo um para os bebês e o outro para as crianças maiores; cozinha e lavanderia; depósito; secretaria; pátio interno; e área externa grande, com árvores, casas de madeira, túneis de concreto e outros brinquedos comuns.

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular [BNCC], novos debates se iniciaram na instituição, ambicionando compreensões sobre o mais atual documento que exige nova estrutura para a etapa da educação infantil, bem como para a reelaboração do PPP, refletindo sobre a visão de educação, criança e os objetivos a serem atingidos para garantir um ensino de qualidade. Em razão disso, a Secretaria de Educação Municipal busca oportunizar eventos relevantes para tal discussão, de maneira que, no decorrer do ano de 2020, os educadores da etapa participaram de um curso remoto sobre a abordagem de Reggio Emilia como formação continuada.

Mediante a situação descrita e com a visão da seriedade de garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento defendidos na BNCC para a educação infantil, uma proposta de brinquedoteca coincide com as percepções da instituição.

Sendo assim, se enfatiza que os principais recursos financeiros da escola são arrecadados por intermédio de contribuições espontâneas do Círculo de Pais e Mestres [CPM] e de rifas e festas no local. Assim como pelo Programa Dinheiro Direto na Escola [PDDE], redigido pela Lei 11.947/2009, que dispõe a função de prestar assistência financeira às escolas públicas da educação básica e privadas de educação especial inscritas no Conselho Nacional de Assistência Social, para aquisição de materiais e bens e contratação de serviços.

É uma escola com alto potencial e referência, com uma equipe dedicada e esforçada em prestar um ensino infantil de qualidade para as crianças, respeitando e incluindo as famílias e comunidade nas decisões e no fazer pedagógico cotidiano.

Breve trajetória do brincar: de eixo norteador para direito de aprendizagem e desenvolvimento da educação infantil no Brasil (1988-2017)

Desde o século XX, com o processo de urbanização brasileiro, as mulheres necessitaram entrar no mercado de trabalho e, consequentemente, reivindicar locais de cuidado para seus filhos, sendo um fator reflexivo pertinente ao atendimento na educação infantil. Entre 1970 e 1980, ocorre o debate sobre o assistencialismo e a importância de um caráter educacional no ensino infantil (BIERWAGEN, 2018).

De maneira que a Constituição Federal de 1988 promulga a educação como direito social de todos e declara que o atendimento em creche e pré-escola é dever do Estado, para crianças de zero a seis anos de idade (BRASIL, 1988). Após oito anos, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação [LDB; Lei 9.394/96], em seu artigo 29°, estabelece a educação infantil como primeira etapa da educação básica escolar.

Em 1998, o Ministério da Educação e do Desporto, com o objetivo de criar um guia de orientação, divulga o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil [RCNEI], que define a brincadeira como linguagem infantil, dissertando sobre a relação entre o brincar e a realidade imediata, a qual favorece novos significados por meio da imitação, recriação e adoção de papéis sociais. Há, também, a percepção de que através do brincar as crianças experimentam o mundo, solucionam problemas e fortalecem a autoestima (BRASIL, 1998). O documento aborda, ainda, sobre a possibilidade de observar o desenvolvimento por meio das brincadeiras, sendo essencial que o professor organize espaços e tempos para a sua promoção.

Acrescenta-se, como marcos legais, a Lei 11.274/2006, que altera o ensino fundamental para nove anos, modificando o atendimento da educação infantil para crianças de até cinco anos; no entanto, é apenas com a Emenda Constitucional n° 59/2009 que a educação básica se torna obrigatória dos quatro aos dezessete anos de idade.

No decorrer do ano de 2010, o Ministério da Educação [MEC], com o objetivo de orientar as propostas pedagógicas, torna pública a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil [DCNEI; Resolução CNE/CEB n° 5/2009], documento que defende os princípios éticos, políticos e estéticos e define os eixos norteadores da etapa: interações e brincadeira. Ainda, conceitua a criança como sujeito histórico e de direitos, compreendendo-a como centro do planejamento, visando seu desenvolvimento integral, por meio de uma articulação curricular entre as experiências e saberes infantis com os conhecimentos mundiais. Em seu artigo 8°, o direito à brincadeira é incluso nos objetivos da proposta pedagógica, embora haja pouco esclarecimento sobre a sua relevância e de que maneira efetivar tal intenção na prática. Contudo, o Parecer CNE/CEB n° 20/2009, suporte para fixar as diretrizes, aborda sobre o brincar em áreas externas e a relevância da imaginação e transformação de objetos nas brincadeiras.

Com a intenção de implementar as diretrizes nacionais, o MEC se tornou responsável por elaborar orientações para a etapa da educação infantil e em razão disso publica o manual “Brinquedos e Brincadeiras de Creche” em 2012. Tal obra é organizada em cinco módulos, os quais abordam sobre: brincadeira e interações; brinquedos, brincadeiras e materiais para bebês e crianças pequenas – 0 a 3 anos e 11 meses; organização do espaço físico, dos brinquedos e materiais; critérios de compra e uso dos objetos. Há a visão do brincar como uma importante ação da criança, pois oportuniza investigações e o apreender sobre o seu meio social e o mundo, através da autonomia – capacidade a ser planejada e intencionada pelos educadores (BRASIL, 2012).

Em 2017, ocorre a homologação da Base Nacional Comum Curricular, documento que normatiza as aprendizagens essenciais da educação básica brasileira e, consequentemente, a reelaboração dos currículos escolares e propostas pedagógicas, visando à formação e desenvolvimento global das crianças e estudantes.

Em seu processo, enfatiza-se determinadas legislações relevantes para a área educacional, tal como o artigo 210 da Constituição Federal de 1988, que pleiteia conteúdos mínimos para o ensino fundamental; o artigo 26 da LDB, que defende base nacional comum para os currículos da educação básica, a ser complementada por parte diversificada – características regionais e locais; o Plano Nacional de Educação [PNE], que exige a implantação de base nacional comum dos currículos com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento; por fim, a Lei n° 13.415/2017, que altera a seção da etapa do ensino médio, mencionando nos artigos 35-A e 36 sobre a definição de direitos e objetivos de aprendizagens e competências e habilidades (BRASIL, 2018).

Em relação à etapa da educação infantil, a BNCC descreve a indissociabilidade entre o educar e o cuidar, a necessidade do diálogo com a diversidade cultural das famílias e comunidade e, conforme já descrito nas DCNEI, define as interações e brincadeiras como eixos estruturantes. Com o objetivo de assegurar o papel ativo das crianças e a construção de significados sobre si, os outros e o mundo social e natural são propostos seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.

Compreendendo o brincar como direito, a BNCC especifica que a ação deve ocorrer em diferentes espaços, tempos e formas no cotidiano, bem como proporcionar a ampliação e diversidade de conhecimentos, experiências, imaginação, criatividade e acesso a produções culturais. As propostas pedagógicas e o projeto político pedagógico necessitam estar alinhados com os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, pois exigem presença habitual, em um contexto de apoio e acolhimento (OLIVEIRA, 2020).

Em vista disso, o documento normativo afirma sobre a organização e proposição de experiências e a garantia dos direitos por meio de espaços, tempos e situações, enfatizando a importância de uma intencionalidade educativa. Logo, em consideração aos direitos mencionados, a estrutura da etapa estabelece cinco campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento e imaginação; Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. O final da estrutura da etapa apresenta os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, organizados em três grupos por faixa etária – bebês: zero a um ano e seis meses; crianças bem pequenas: um ano e sete meses a três anos e onze meses; crianças pequenas: quatro anos a cinco anos e onze meses.

Para maior entendimento do descrito no texto, a Figura 1 representa a linha do tempo dos documentos citados:

Figura 1
Linha do tempo dos documentos educacionais, de 1988 a 2017
Fonte: Resultados originais da pesquisa

Mediante o processo histórico da educação infantil, observa-se muitos avanços no atendimento e a luta por uma educação de qualidade para as crianças, todavia, ao estudar sobre os documentos nacionais e o brincar, há pouca dissertação sobre a sua relevância para o desenvolvimento infantil e aplicação do direito na práxis cotidiana. Assim, para a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, é fundamental que os municípios e estados redijam documentos mais minuciosos e com as características locais e regionais, em consonância com a Base Curricular.

Em busca do brincar nos documentos: análise qualitativa da Base Nacional Comum Curricular e Referencial Curricular Gaúcho

Diante da intenção de compreender a percepção nacional referente ao brincar na educação infantil, por intermédio de análise documental, o primeiro ponto a ser observado é de que a Base Nacional Comum Curricular reafirma a brincadeira como eixo estruturante e considera o brincar como um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, conforme descrito no subtítulo anterior.

De tal modo, o documento normativo defende a criança como um ser ativo, que experimenta e vivencia, questiona e constrói conhecimentos, sendo capaz de produzir cultura. Assim, ao definir o brincar como direito, explicita um planejamento que possibilita viver o cotidiano, a imaginação e a criatividade por uma prática diversificada – espaços, formas e tempos. Ainda, há menção relativa ao acesso a produções culturais na descrição do mesmo, incitando um conhecimento de mundo a ser construído pelas crianças.

Ao serem definidos os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada faixa etária na BNCC, alguns possuem uma escrita mais evidente, por meio das palavras “brincadeiras”, “jogos” e “brinquedos”. No entanto, com a concepção de que nas brincadeiras há a necessidade de exploração e manipulação de objetos para progredir as habilidades (BOMTEMPO,1998), tais ações são acrescentadas como fundamentais para o estudo da garantia ao direito de brincar.

Em relação ao grupo de bebês e o brincar, há referência ao estímulo das interações e noções corporais (limites e possibilidades), espaços desafiadores, manuseio de instrumentos e suportes de escrita, e a utilização de movimentos de preensão, encaixe e lançamento. Além disso, são categorizados outros objetivos, como a exploração das propriedades de objetos e materiais diversificados (odor, cor, sabor, temperatura), de relações de causa e efeito (misturar, remover, transbordar, tingir) e de fontes sonoras, inclusive o corpo.

Enquanto nas finalidades para as crianças bem pequenas são expostos alguns diferentes, tais quais respeitar as regras, a apropriação da cultura através de brincadeiras e jogos, e a exploração de formas de deslocamento, orientado por noções corporais (frente, atrás, embaixo). Ainda, se faz necessária uma prática que estimule a exploração de objetos, para perceber os tamanhos, texturas e massa, e de fontes sonoras em brincadeiras cantadas, canções, músicas e melodias.

Na tabela do grupo de crianças pequenas, os verbos criar e inventar são os mais associados à ação do brincar, ao que se compreende pela interpretação da brincadeira possuir o caráter simbólico durante tal faixa etária (FRIEDMANN,1998). Deste modo, o documento classifica como objetivos a criação de movimentos, gestos, olhares, mímicas e formas diversificadas de expressão em jogos, brincadeiras e na dança, teatro e música, e a exploração de fontes sonoras, incluindo instrumentos e brincadeiras cantadas.

À vista disso, ao compreender a Base Curricular como uma referência nacional e de grande relevância para o ensino brasileiro, há o ponto negativo de apresentar pouca descrição sobre os direitos e objetivos, de maneira que para maiores esclarecimentos a equipe escolar necessita buscar documentos complementares e investir em formação continuada.

Em 2018, a Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul e a União dos Dirigentes Municipais de Educação [UNDIME], em conjunto com profissionais da área, publicam o Referencial Curricular Gaúcho [RCG], acatando ao processo de implementação da BNCC e ao regime de colaboração, com o objetivo de oferecer subsídios para a reelaboração das propostas curriculares.

No que tange à etapa da educação infantil, há a concepção de uma infância plural e das crianças como sujeitos potentes que criam e transformam, portanto o documento expressa a importância de um currículo e práticas pedagógicas que valorizem a escuta e narrativa dos pequenos. O brincar é visto como uma linguagem infantil, que possibilita explorações com o corpo e com diferentes materiais, estimulando a construção do pensamento e identidade.

Nessa perspectiva, o RCG, consoante com as abordagens da Base Curricular, reafirma a estrutura e conceitos, acrescentando em cada campo de experiência uma breve definição para os seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento. Referente ao brincar é acentuado sobre: a ação com diferentes parceiros; uso criativo dos movimentos corpóreos; exploração de diferentes sons, ritmos, formas, cores, texturas, objetos e materiais que possibilitam construir cenários e o faz-de-conta; contato com a literatura popular oral e escrita, rodas cantadas, expandindo seu repertório cultural; manipular materiais e objetos de diferentes culturas e elementos naturais, observando as propriedades: cheiros, pesos e texturas (RIO GRANDE DO SUL, 2018).

Pertinente ao grupo de bebês, o Referencial Curricular Gaúcho designa distintos objetivos relacionados ao brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento, tais são: Brincar: livre; com o próprio corpo, por exemplo cobrir o rosto e subir degraus; com elementos naturais; de procurar, achar, esconder, entrar e sair em túneis e caixas; de imitar; com objetos variados em pares, pequenos grupos ou individualmente; com os professores; de faz-de-conta; de brincadeiras cantadas e de interação; Explorar: elementos da natureza; espaços externos; corpo e fontes sonoras; materiais regionais; embalagens de produtos, livros variados, CDs e materiais impressos e audiovisuais; propriedades de objetos; Manipular: materiais estruturados e não estruturados; Outros: jogos simples de dar e receber, lançar objetos; dançar; ampliar repertório de materiais e suas ações; participar de brincadeiras com canto e movimento.

Para o grupo das crianças bem pequenas, são encontrados alguns objetivos semelhantes e outros diferenciados, valorizando mais a cultura e o processo de letramento e conhecimento matemático, conforme abaixo: Brincar: em pequenos grupos; com o corpo; com luz e sombra; de faz-de-conta; com materiais naturais e reais, utensílios (colher de pau, latas, panelas) e típicos locais; em espaços internos e externos; em contato com a natureza; com objetos diversos e diferentes materialidades para carregar, amassar, encaixar, etc.; com instrumentos musicais; ao ar livre; em árvores; com coleções de objetos; Explorar: brinquedos e objetos típicos da cultura gaúcha; capacidades motoras e desafios com movimentos; sons; brincadeiras musicais e dança; Outros: usar brinquedos estruturados com regras e não estruturados (tocos, cones, cordas, caixas); manusear diferentes instrumentos e suportes de escrita; objetos e materiais que contenham números; jogar e participar de brincadeiras com contagem (tabuleiro, amarelinha, rodas cantadas).

Quanto às crianças pequenas, os objetivos relacionados ao brincar são mais reduzidos e ainda se reconhece alguns similares dos grupos anteriores, assim são: Brincar: de se apresentar, teatro; em espaços externos, em contato com a natureza; de modo livre; com brinquedos tradicionais; com música, sons, objetos e instrumentos musicais, incluindo da cultura regional e local; faz-de-conta; Manipular: objetos de diferentes tamanhos e pesos; objetos pequenos que possibilitem construções (palitos, rolos); Explorar: materiais diversificados (barro, argila, massinha); Outros: ampliar as relações interpessoais e atitudes de participação, cooperação e respeito nas brincadeiras; coordenar diferentes movimentos, dançar e cantar diferentes ritmos e estilos através do brincar; criar movimentos, gestos, olhares e mímicas; brincadeiras de roda.

Frente aos objetivos, semelhanças são observadas nos três grupos etários em ambos os documentos, devido à progressão de aprendizagem que é exposta na BNCC. Outro aspecto importante a ser discutido é o fato de tanto na Base Curricular quanto no RCG os grupos de crianças bem pequenas e crianças pequenas disporem de menos intenções para a exploração e manipulação, tal como exprime o cumprimento de regras e respeito nas brincadeiras, incitando a expectativa de um bom comportamento e postura social (BORTOLANZA; FREIRE, 2018).

O brincar é considerado um construtor significativo para as aprendizagens, segundo Horn, Silva e Pothin. (2018), logo é relevante que a BNCC o defina como direito e seja abordado nos objetivos a serem atingidos no decorrer da etapa. Esse documento, apesar de poucos detalhes, provoca a reflexão sobre os campos de experiência, indicando o brincar com o corpo, a oportunidade de interagir com pares e adultos, manipular e explorar materiais e objetos, de maneira integrada no cotidiano infantil. A diferença para o Referencial Gaúcho é a maior explicitação em relação ao brincar com e na natureza, e elementos da cultura regional e local. Ainda, alguns objetivos expostos parecem se referir ao jogo heurístico, que oportuniza a autonomia ao investigar materiais em sessões organizadas pelos educadores (BITENCOURT et al., 2018).

Em síntese, o RCG possui um discurso mais esclarecedor em sua publicação, expondo mais minúcias da etapa e, proporcionalmente, tem uma quantidade maior de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Todavia, a Base Curricular é uma conquista relevante para a educação brasileira e orienta novos rumos a serem refletidos. Não há uma escolha a ser feita, e sim o estudo e aplicação de ambos os documentos nas instituições gaúchas, garantindo os direitos e o desenvolvimento integral das crianças.

A gestão escolar e o brincar: projeto de brinquedoteca como garantia do direito

A escola é uma unidade social e de cultura, pois diversos sujeitos interagem e buscam atingir as metas planejadas, atuando de acordo com as estruturas e processos organizativos próprios do ambiente. Portanto, é também considerada uma organização, e para seu pleno funcionamento a gestão escolar se faz necessária para a tomada de decisões, direção e controle da instituição (LIBÂNEO, 2018).

Dessa maneira, a gestão escolar é um meio, que em consenso com as diretrizes e políticas educacionais, deve gerir a atividade cultural da escola e, consequentemente, administrar os recursos materiais, físicos, financeiros e humano, ambicionando uma visão estratégica para atingir a sua autonomia, a participação dos sujeitos escolares e, principalmente, garantir um processo de ensino e aprendizagem de qualidade, com potência para enfrentar os desafios da sociedade atual (LUCK, 2009). Sendo a escola um espaço de tamanha relevância, é fundamental que a sua eficiência seja avaliada em seu conjunto, ou seja, a avaliação é um instrumento inevitável para conquistar as metas e deve permear todos os procedimentos da organização (PARO, 2016).

Nesse cenário, o cerne da escola é a qualidade no ensinar e aprender. Isto posto, a garantia dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, descritos na BNCC, para as crianças matriculadas na educação infantil, necessita de visibilidade nas documentações e práticas pedagógicas cotidianas.

Atualmente, os profissionais da educação têm debatido e valorizado a concepção de gestão democrático-participativa, na qual a equipe possui objetivos comuns e decisões coletivas. Pelo fato de a participação ser um aspecto relevante, ocorre um exercício democrático que efetiva a cidadania, no entanto, também há deveres e responsabilidades a serem cumpridos (LIBÂNEO, 2018). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 afirma, conforme seu artigo terceiro, a gestão democrática como um dos princípios do ensino público brasileiro e, no art. 14°, defende a participação dos profissionais na elaboração do PPP e o direito de a comunidade escolar e local participar em conselhos escolares ou equivalentes. Assim, a escuta e vozes de todos os sujeitos escolares importa e deve ser um aspecto pertinente no exercício dos gestores da educação básica, pois esse colegiado tem como objetivo oportunizar a participação de toda a comunidade escolar, exercendo sua função consultiva, deliberativa e transparente (RIBEIRO; SOARES, 2018).

Nesse sentido, ao aplicar a gestão participativa, aqueles interessados na melhoria da escola e de seu processo pedagógico, assim como os educadores, funcionários, pais e alunos também acrescentam nas discussões relativas aos objetivos, às decisões, à solução de problemas e outros aspectos do serviço, logo o poder dos gestores é compartilhado com representantes da comunidade escolar e local, havendo um comprometimento conjunto em relação às responsabilidades (LUCK, 2012).

Em suma, se o propósito da escola de educação infantil é oportunizar uma educação de qualidade para as crianças, a participação e o diálogo são particularidades fundamentais de uma gestão que pensa e propõe ações para a evolução da instituição (RUSSO; SOARES; VERCELLI, 2019).

Retomando o brincar como direito de aprendizagem e desenvolvimento, tal qual unido com as interações é eixo estruturante da práxis pedagógica, os gestores e os outros sujeitos escolares têm o dever de dedicar-se à sua garantia, bem como dos outros direitos descritos na BNCC para a etapa.

O brincar, como uma motivação intrínseca e flexível, possibilita para a criança o desenvolvimento da consciência corporal e dos sentidos, da linguagem, do faz-de-conta e da socialização, que exige conhecimento sobre as regras e os limites (BRITES, 2020). Ainda, as representações e imaginação partem do jogo simbólico, estimulando pensamentos sobre o meio e desenvolvendo a criatividade através das experiências vividas. Mediante as brincadeiras, as crianças potencializam a autonomia e se apropriam de signos sociais, de maneira que desenvolvem as funções cognitivas e o afeto, o que possibilita se relacionar com o mundo e transformar significativamente a consciência infantil (OLIVEIRA, 2020). Segundo Winnicott (2019), a importância do brincar consiste na concepção de que é uma experiência criativa, uma forma básica de viver.

À vista disso, é relevante a abordagem de que, ao restringir a brincadeira, as crianças pouco se sentem estimuladas a brincar e assim compreender sobre o mundo, os outros e si próprio e as suas formas de expressão, enquanto uma brincadeira com caráter rígido de ensino de conteúdo pouco manifesta a liberdade, a invenção e a imaginação (FORTUNA, 2018). Por consequência, um educador com intencionalidade educativa – e gestores –, se mantém em constante formação com objetivo de compreender o desenvolvimento infantil e a seriedade de oportunizar espaços e tempos na escola que favoreçam o brincar e as outras linguagens da criança.

Na visão de Santos (2011), a brinquedoteca é um espaço planejado para vivenciar o lúdico, envolvendo diferentes faixas etárias, a educação, o trabalho e a vida, e com a intenção de resgatar a emoção do ser humano. No âmbito escolar, é planejada para as crianças e necessita ser vista como criadora de imaginação, permitindo o diálogo, a criatividade e a observação atenta, o que rompe com um discurso autoritário e promove reflexões sobre o sentido do brincar (MUNIZ, 2011). Alguns objetivos principais do espaço mencionado são: oportunizar o desenvolvimento de brincadeiras; suprir a escola de recursos pedagógicos; acesso a diversos brinquedos e jogos; estimular as interações; incentivar a autonomia e criticidade da criança (KISHIMOTO, 1998).

A história das brinquedotecas se origina nos Estados Unidos, em torno de 1934, quando um vendedor de brinquedos repara que as crianças estavam furtando seus produtos e juntamente com o diretor da escola municipal solucionam o problema através do serviço de empréstimo; contudo, é na cidade de Estocolmo, em 1963, que duas professoras aprimoraram a finalidade, ao orientar as famílias sobre como brincar e estimular as crianças com deficiências, fundando a primeira ludoteca – lekotek em sueco (CUNHA, 1998).

Conforme a mesma autora, tal inovação surge no Brasil em 1971, devido a uma exposição de brinquedos no dia inaugural do Centro de Habilitação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais [APAE] em São Paulo, e pelo motivo de alto interesse da população foi criado o Setor de Recursos Pedagógicos, que após dois anos implantou uma ludoteca com os brinquedos do Setor Educacional. Diversos profissionais do campo infantil demonstraram curiosidade e valorização aos objetos, contribuindo em apresentações de congressos, exposições e programas educacionais. Em 1981 foi publicado o livro nacional “Material Pedagógico - Manual de Utilização”, mencionando sobre a importância dos brinquedos para o processo de ensino e aprendizagem, e o mesmo foi apresentado no II Congresso Internacional de Brinquedotecas. Assim, muitas pessoas encantadas se esforçaram para fundar brinquedotecas no território brasileiro, de maneira que em 1981 é fundada a primeira brinquedoteca brasileira em Indianópolis, tendo como prioridade as brincadeiras e não o empréstimo. No ano de 1985 a Universidade de São Paulo inaugura a sua brinquedoteca e em torno de 1990 a APAE apresenta o projeto brinquedoteca terapêutica, contribuindo para o reconhecimento do brinquedo e brincadeiras no desenvolvimento infantil (CUNHA, 1998).

Por esse ângulo, o percurso histórico das brinquedotecas demonstra o entusiasmo das famílias e crianças com os brinquedos e o brincar, atividade estimuladora para o crescimento infantil e capaz de proporcionar momentos de afeto com os adultos, sendo educador ou familiar.

Com foco na presente pesquisa, ao compreender a educação infantil e o brincar como direitos infantis em conformidade às legislações vigentes e por meio da análise de documentos, apresenta-se um projeto de brinquedoteca para uma instituição pública, a ser pensada para um espaço pequeno com metragem de 3,82m de comprimento, 3,55m de largura e em média 3m de altura, sem área externa. Inicialmente, a finalidade principal se concentraria em oportunizar o brincar e o desenvolvimento, sem empréstimo dos brinquedos, enquanto os frequentadores seriam as crianças matriculadas desde o berçário até a pré-escola, e a função de organização e controle estaria a cargo da própria equipe escolar, a qual necessitaria ser dimensionada por tarefas de acordo com o perfil de cada profissional.

Outro ponto a ser descrito é a perspectiva de diversos brinquedos e objetos do espaço serem doados pelas famílias e comunidade, assim como a construção de alguns com materiais de baixo custo, por exemplo a sucata, matéria-prima com possibilidade de reaproveitamento. Após a seleção do material, os pequenos podem manipular nas brincadeiras, realizar pesquisas e trabalhos, com imaginação e criação (HORN; SILVA; POTHIN, 2018).

Objetivando a organização e classificação dos brinquedos para o processo de orçamento da brinquedoteca, será utilizado o sistema ESAR, produzido pela psicóloga Denise Garon, em torno de 1980. Inspirada na psicologia infantil e teoria de Piaget, são apresentadas seis facetas distribuídas em categorias gerais e em outras mais específicas, baseadas nas etapas do desenvolvimento infantil. A primeira faceta (A), designada como atividades lúdicas, identifica as categorias de tal modo: E- jogo de exercício; S- jogo simbólico; A- jogo de acoplagem (montagem) e R para jogo de regras simples ou complexas. As facetas subsequentes abordam sobre o cognitivo, habilidades funcionais, sociais, linguagem e por fim da conduta afetiva (GARON, 1998). No entanto, ao contrário da classificação aprofundada, a versão simplificada do ESAR será utilizada, em virtude de maior entendimento dos educadores, acrescentando elementos naturais e objetos da cultura regional, considerando o disposto na BNCC, assim sendo: A) Brinquedos para berço, encaixes de formas e cores, brinquedos para apertar, bater, puxar, empurrar, brinquedos para areia e água e outros brinquedos de estimulação e coordenação motora para ação e descoberta: Circuito com degraus e cubos de madeira para bebês; Caixa de luz; Caixa espelhada; Painel interativo (sucata); Jogos de encaixe; Materiais alternativos (tecidos, latas, colheres de pau, potes, CDs, rolos de papel e etc.: doação); B) Bonecas, bonecos, bichos e acessórios: Bonecas(os) e roupinhas; Carrinho e berço de boneca; Animais de plástico e cenários; Boneco de papelão e roupas de papelão ou tecido do tamanho das crianças (sucata); C) Móveis, louças, telefones e outros utensílios da casinha: Cozinha infantil de madeira; Conjunto de louça infantil plástica – pratos, talheres, copos; Objetos reais (chaleira, panela pequena, formas, cuias e etc.: doação); Embalagens de produtos do mercado com enchimento; Telefones (doação); Listas telefônicas, blocos de anotação e calendários; D) Veículos e acessórios: Carros/avião/caminhão de diferentes tamanhos e materiais; Pista de carrinhos; E) Bolas, cordas de pular, boliches, petecas, pingue-pongue, boias, pipas, balanços, escorregadores, bicicletas, patins, tacos, redes e outros brinquedos para exercícios físicos e habilidades: Bolinhas de crochê; Bolas; Cordas; Cavalinho de pau e/ou gangorra individual de animais; Boliche (sucata); Peteca (sucata); F) Fantoches, marionetes, teatrinhos, fantasias, maquiagem, mágica, acessórios que imitam profissões, mini cenários e outros para dramatização: Fantoches; Fantasias/capas de personagens infantis e acessórios; Teatrinho e palitoches (sucata); Lâmina de madeira com pés para cenários e/ou contação de estórias (sucata); G) Carimbos, quadros-negros, tintas, massinhas, materiais para tapeçaria, tecelagem, bordado e outros materiais para atividades artísticas e trabalhos manuais: Linhas e lãs (doação); Retalhos de tecidos (doação); Argila e/ou massinhas; H) Instrumentos e brinquedos musicais: Instrumentos infantis; Caixa sonora com instrumentos de sucata e outros (lata, garrafas, sinos e etc.); Painel de sons/parede sonora; I) Brinquedos de construção e montagem: Arco íris Waldorf; Tijolinhos; Blocos de montar; Cilindros vazados/cones/carretéis; Tijolinhos coloridos de caixa de leite (sucata); Peças em madeira de diferente formatos e tamanhos; J) Lotos, dominós, jogos de tabuleiro, pebolim, futebol de botão, cartas, jogos de ação, jogos de estratégia e outros jogos de sociedade: Campo de futebol de papelão (sucata); Jogos de tabuleiro infantil; Jogos de ação infantil; Jogos de dados; Dominó de números e figuras; Cartas; K) Quebra-cabeças: Quebra-cabeças de peças; Quebra-cabeças com caixas de papelão ou leite e figura colada, dividido em partes iguais: 2 partes e 4 partes (sucata); L) Jogos e brinquedos de vídeo, informáticos e eletrônicos: Teclados de computador (doação); Calculadoras (doação); M) Lupas, binóculos, lunetas, caleidoscópios, microscópios, kits de química, biologia, física, brinquedos de letras, números, palavras, línguas, noções de geografia, história e outros objetos para aprendizagem e descoberta: Lupas; Letras e números em diferentes materiais (EVA, madeira); Pedras alfabéticas; Mapas impressos (sucata); N) Aparelhos de foto, vídeo, som e outros equipamentos: Rádio/ caixa de som; Câmera fotográfica usada (doação); Celular/tablet usado (doação); O) Livros e revistas: Livros e revistas (doação); P) Elementos naturais e objetos da cultura regional (acrescentado): Bonecos de graveto e lã; Toquinhos e bolachas de madeira; Pinhas, sementes grandes, folhas e plantas secas/desidratadas, pedras arredondadas e etc. (do ambiente externo); Conchas; Carvão; Coleção de porongos; 5 Marias (pequenos saquinhos de tecido); Q) Móveis e decoração para a brinquedoteca (acrescentado): Mesa infantil com quatro cadeiras na altura das crianças; Estantes organizadoras da altura das crianças; Espelho comprido; Tatame e almofadas; Tintas (doação).

Gestão financeira: planejamento e orçamento na escola

Diante do patrimônio escolar e a inevitabilidade de reparos, manutenção e consumo de itens e serviços necessários para atingir os objetivos do trabalho pedagógico, a gestão financeira é uma dimensão significativa para gerir as instituições de ensino (LUCK, 2009), evitando investimentos desnecessários e a falta de capital para o seu funcionamento. Portanto, a escola como organização exige um planejamento estratégico e controle orçamentário prévio às execuções e etapa de prestação de contas.

O planejamento é fundamental para a definição de metas e ações de acordo com os recursos financeiros da escola, enquanto o orçamento concretiza os objetivos planejados ao detalhar as receitas e despesas (SOUZA JÚNIOR; MEDEIROS, 2007).

Financeiramente, as escolas públicas captam os recursos por meio de doações, campanhas e de programas provenientes do governo federal e sistemas de ensino, visto que o artigo 212° da Constituição Federal de 1988 exige a aplicação anual para manutenção e desenvolvimento do ensino, sendo nunca menos de 18% da União e a porcentagem de vinte para os Estados, Distrito Federal e Municípios da receita obtida por impostos.

Conforme descrito no diagnóstico do contexto escolar, a instituição definida para a presente pesquisa dispõe de recursos financeiros oriundos, maiormente, de colaboração voluntária do Círculo de Pais e Mestres e do PDDE, sendo este último proveniente do FUNDEB-Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação.

O Programa Dinheiro Direto na Escola foi criado pelo MEC em 1995, intencionando o papel de assistência financeira a determinadas instituições de ensino, nas quais são englobadas as escolas públicas de educação básica, com objetivo de auxiliar a manutenção e melhoria da infraestrutura física e pedagógica, com consequente elevação do desempenho escolar. Referente ao repasse do recurso, a escola deve apresentar mais de vinte alunos e o valor é calculado de acordo com o número de matrículas cadastradas no Censo Escolar e modalidade de ensino. Uma característica relevante do programa é o incentivo à gestão democrática e participação da comunidade escolar, de maneira que a Unidade Executora [UEx] ou Entidade Mantenedora se atenta às necessidades prioritárias observadas pelos educadores, alunos, famílias e outros para que, subsequentemente, sejam realizados os processos de levantamento de preços, escolha da melhor proposta, aquisição e guarda da documentação (FNDE, 2011).

Todavia, o PDDE exige para a aquisição de bens e materiais e/ou contratações de serviços na etapa de orçamentos os princípios da isonomia, legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência, para garantir produtos de boa qualidade e sem favorecimento ilícito, consoante às legislações da administração pública. Ainda, é imposto pelo programa a avaliação de, no mínimo, três orçamentos e a escolha da proposta mais vantajosa para o erário, respeitando o que é disposto na Lei de Licitação [LEI 8.666/93].

Em relação ao projeto de brinquedoteca e a sua possível execução e aquisição de móveis e brinquedos, destaca-se que os recursos do PDDE, em caráter de custeio, somente são utilizados para a compra de materiais de consumo, limpeza, papelaria e suprimentos de informática, e caso a instituição venha a receber recursos de capital, poderá também efetuar o pagamento de material permanente para reposição ou aumento de patrimônio. Logo, o projeto de brinquedoteca redigido no subtítulo anterior e a sua possível realização na escola necessitaria da captação de receita por intermédio de doações, contribuições e de outras fontes financeiras, por exemplo as rifas e vendas nas festas comemorativas, para adquirir os móveis e objetos com durabilidade maior de dois anos, entre outros parâmetros, tendo como exemplo instrumentos musicais e alguns jogos, enquanto a verba de custeio do PDDE, teoricamente, auxiliaria na compra de alguns brinquedos educativos e materiais pedagógicos. Em consulta ao site da Bolsa Eletrônica de Compras de São Paulo, a tabela 1 designa determinados objetos da proposta em suas respectivas categorias:

Gomes (2020) aponta em seu estudo que as crianças quando referem-se às brincadeiras dentro e fora da escola trazem em suas memórias bonecas, carrinhos e animais produzidos por elas, assim como itens de mobília, atribuindo imaginação, criatividade e autonomia na manipulação destes objetos.

Sendo assim, tal situação requer profundo conhecimento da gestão referente ao orçamento público e suas receitas, porém, principalmente, no ato de gerir, algumas atitudes como o diálogo, parceria e planejamento são necessárias para desfrutar de momentos de escuta ativa das diversas vozes escolares que creem e buscam a garantia do direito ao brincar na prática cotidiana.

Os profissionais da escola, gestão, alunos e comunidade são grupos sociais valorosos para a tomada de decisões e, por conseguinte, é somente com união, escuta e acolhimento de todos os sujeitos que as metas e o propósito da escola são definidos e atingidos com maior comprometimento.

Os direitos das crianças são significativos e fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento, logo a gestão escolar deve ser um dos principais participantes nessa luta, observando a sua realidade e entorno.

Orçamentos para a brinquedoteca

Para a etapa de orçamentos dos produtos requisitados para a brinquedoteca, consoante aos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentados na BNCC, a quantidade mínima de brinquedos se baseou na percepção de quinze crianças por vez no espaço, ou seja, uma turma, nas categorias definidas pelo sistema simples da ESAR e nos interesses infantis presentes no cotidiano.

Devido ao presente trabalho ser de especificidade acadêmica, houve a opção de elaborar a pesquisa de preços com determinadas empresas ao invés de seguir a Lei de Licitações, que exige três orçamentos, no mínimo. Assim, abaixo tal processo é detalhado:

Empresa A: Vende móveis escolares, inclusive uma coleção FNDE, situada em Lajeado/RS, entrega em vinte dias com frete incluso, sendo o orçamento elaborado em 30/03/2021; material orçado: Conjunto Mesa com 4 cadeiras/FNDE; Estante Escaninho/FNDE; Estante baixa com prateleira, com valor total de R$ 3.873,00.

Empresa B: Especializada em recursos pedagógicos, localizada em São Leopoldo/RS, entrega após trinta dias do pedido, sendo o orçamento realizado em 21/03/2021, material orçado: Circuito Bebê; Cubos Madeira; Cesto com 20 bolinhas de crochê; Caixa com 50 toquinhos P; Combo Construtivo 70 peças, Arco Íris Waldorf, Cavalinhos de Pau, Carrinho de Boneca Madeira, Caminha de Boneca Madeira, Combo de 5 Carrinhos Madeira, Conjunto de Pedras Alfabéticas, Trio de Gamelas Porongo, Mesa de Luz 50x40x12cm, Caixa Espelhada 50x40x12cm, Cozinha Infantil – Pia c/ Fogão + Geladeira de madeira, com valor total de R$ 3.290,00, incluso frete.

Empresa C: Vende brinquedos pedagógicos, situada em Taubaté/SP, entrega em sete dias úteis com frete gratuito, sendo o orçamento elaborado em 20/03/2021, material orçado: Casa Pedagógica (encaixe de peças); Pinos Coloridos; Caixas Coloridas (encaixe); Quebra-Cabeça Animais c/ pinos; Quebra-Cabeça Progressivo Os 3 Porquinhos; Dino Kid – Puzzle 30 peças; Quebra-Cabeça Era uma Vez 30 peças; Brincando com Letras – 173 peças; Dominó Meus Brinquedos; Dominó Frutas MDF; Jogo do Mico (cartas); Corrida da Tartaruga Gigante; Jogo Tapa Certo; Jogo Achei!; Jogo Imitatrix; Trilha da Fauna Númerico; Kit Dados Números – espumados; Conjunto 10 Fantoches Animais, com valor total de R$ 1.383,60.

Empresa D: Especializada em artigos e brinquedos educacionais, localizada em São Bernardo do Campo/SP, com prazo de entrega entre vinte a trinta dias após o pagamento, sendo o orçamento realizado em 26/03/2021, material orçado: Boneca Toots Negra/Branca; Boneca Toots Xixi; Pocoyo – Boneco de vinil; Toy Story – Boneco Buzz; Carrinho Super Veloz – Plástico; Trator Carregadeira – Plástico; Caminhão Entulho – Plástico; Conjunto 4 Carrinhos – Plástico; Conjunto 4 Caminhõezinhos – Plástico; Avião Colorido; Pista Duplo Looping; Bolas Borracha n° 8; Bola E.V.A – Princesas; Corda Pula Pula 2,10m; Turma da Mônica – Cozinha em Plástico; Mickey – Fogãozinho e Panelinhas; Mesa Didática Play Time, com valor total de R$ 904,13, com incluso frete no valor de R$ 170,00.

Empresa E: Especializada em materiais e recursos pedagógicos, localizada em São Paulo/SP, com prazo de entrega em dez dias, sendo o orçamento realizado em 06/04/2021, material orçado: Kit Cantos da Natureza (instrumentos); Kit Animais Baby; Caxixi (instrumento); Kit Animais Diversos; Kit Animais Marinhos; Lupa; Cilindros Vazados; Carretéis Amarelos; Kit Feirinha, com valor total de R$ 1.405,80, com frete no valor de R$ 193,00.

Empresa F: Especializada em produtos infantis de tecido, situada em Porto Alegre/RS, com prazo de quinze dias para produção mais quatro a onze dias para entrega, sendo o orçamento elaborado em 20/04/2021, material orçado: Capa Infantil Simples (fantasia); Capa Infantil e máscara (fantasia); Capa Princesa e tiara; Kit Bonecos Contos – Tecido; Kit Dedoches, com valor total de R$ 517,20, com frete incluso no valor de R$ 32,20.

Nesse caso, o orçamento final abrange o valor de 11.373,73 reais, incluindo os cálculos de frete, para a aquisição dos recursos pedagógicos mencionados na proposta da brinquedoteca. Tendo em vista o número máximo de cento e quarenta matrículas, o custo por criança seria de 81,24 reais.

Diante de um projeto que exige recursos financeiros, a gestão democrática deve estar ciente de sua viabilidade econômica e estar disposta a debater com os outros sujeitos escolares a possibilidade de execução e quais são as prioridades da instituição, tendo como cerne o seu contexto e função social. Sendo assim, a busca por adaptações pode ocorrer ao priorizar objetos doados pela comunidade e famílias, artesões e empresas locais, ou brinquedos mais simples, que também proporcionam estímulos para as crianças.

Um ponto importante a ser destacado referente à pesquisa de preços é a pouca facilidade de encontrar alguns produtos, visto que a pandemia mundial, que está sendo enfrentada desde março de 2020, afetou as matérias primas e, portanto, a quantidade de produção e elevação dos valores.

Para um melhor entendimento a Figura 2 nos mostra as etapas que o projeto passa até sua finalização:

Figura 2
Etapas do Projeto da Brinquedoteca.
Fonte: Resultados originais da pesquisa

O projeto da brinquedoteca passa por algumas etapas para que sua realização ocorra. O primeiro seria a apresentação do projeto para a comunidade escolar, justificando sua importância e seus benefícios para seu entorno, em seguida é necessário verificar qual, ou quais, verbas da escola podem fomentar o projeto.

Com a análise dos recursos, é preciso definir qual o tipo de gasto, se encaixa no Custeio – que é direcionado para bens consumíveis e serviços –, ou se encaixa no Capital, que seria para bens que irão compor o patrimônio da escola. Definido, é o momento de aprovar esse gasto em reuniões com o colegiado da escola responsável por essa ação. Esse colegiado é composto por vários integrantes: alunos, pais, professores, funcionários, enfim, membros da comunidade escolar. Eles possuem uma visão ampla da escola, a qual é necessária para toda tomada de decisão referente a futuros gastos e empreendimentos para a unidade escolar.

Concluída essa etapa, é o momento de orçar os melhores preços para efetivar as compras/serviços. Para essa ação a regra é clara, se faz obrigatório ter três orçamentos de empresas idôneas e com suas obrigações em dia. Organizados os orçamentos, ou seja, com os três orçamentos em mãos, é o momento de escolher a empresa, verificar prazos de pagamentos, prazos de entrega e garantia dos serviços prestados ou produtos comprados, assim como emissão de notas.

Com a execução em andamento, é necessário um acompanhamento desse serviço ou a verificação dos produtos que foram entregues na escola. Por fim, reunir toda a documentação para a prestação de contas à comunidade escolar e para o órgão que fomentou o projeto.

Considerações finais

A gestão escolar é um meio para atingir a função social da escola: proporcionar o desenvolvimento integral das crianças mediante o processo de ensino e aprendizagem. Portanto, a sua atuação deve estar em consonância com os documentos educacionais vigentes, tais como a Base Nacional Comum Curricular e os referenciais estaduais e municipais. Sendo o brincar um dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a brinquedoteca é uma possibilidade de garantia deste. É relevante agregar ao cotidiano infantil experiências e brincadeiras com diversos materiais, elementos naturais e objetos da cultura local e regional. Em vista de uma intencionalidade educativa nas práticas pedagógicas, os gestores e educadores necessitam planejar espaços e tempos. A brinquedoteca apresenta caráter lúdico e propicia a interação, imaginação, criatividade e autonomia das crianças enquanto brincam. Conclui-se que um projeto de brinquedoteca é de execução viável, mediante o planejamento e viabilidade econômica da instituição, havendo a participação e escuta de todos sujeitos escolares, tais como os profissionais, educandos, famílias e comunidade.

Agradecimentos

Agradecimento ao Instituto de Pesquisas e Educação Continuada Economia e Gestão de Empresas, Pecege, na pessoa do Professor Dr. Pedro Valentim Marques, pelo apoio e incentivo.

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Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: BARBOSA, C. S.; MIRANDA, M. C. R.; MARQUES, R. N. Base Nacional Comum Curricular: o brincar como direito e a gestão escolar na educação infantil. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 16, n. 4, p. 2922-2947, out./dez. 2021. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v16i4.15681