Introdução

A educação em direitos humanos caracteriza-se como uma exigência necessária para o exercício da cidadania no mundo contemporâneo, tendo em vista que a educação como prática social articulada à história, em um processo dialético-dialógico que liga a consciência à ação, tem como substrato teórico a concepção de ser humano que se constrói no processo de relação com a cultura. Essa construção permanente, que se dá na relação com o outro, com diferentes concepções políticas, éticas e de educação, nutre-se do respeito no processo de constituição do sentido e significado da educação para a práxis dos direitos humanos na contemporaneidade. Isso implica na compreensão de que o exercício da atividade educativa é indissociável do caráter ético-político, que impulsiona o ser humano para a invenção de si na condição histórica de sujeito de direitos.

Por outro lado, no contexto da contradição social de hoje, o que se percebe é o esvaziamento do humanismo e dos direitos da pessoa humana. Assim, Arroyo (2011) enfatiza que é preciso no tempo de hoje, no processo formativo permanente de educadores, reafirmar a exigência da educação e a apropriação dos avanços éticos nos valores, enquanto parte indissociável da produção intelectual e cultural que o ser humano tem direito, como sujeito histórico. Portanto, é direito do profissional da educação a formação enquanto sujeito comprometido eticamente com a emancipação humana.

Por isso, no campo da educação em direitos humanos, faz-se necessário a afirmação de gesto ético, de modo singular, “[...] que se mostre e explicite os densos significados éticos, positivos das resistências sociais, políticas, culturais desses coletivos” (ARROYO, 2011, p. 66), que estão na mobilização para conhecer suas histórias de afirmação de sujeitos históricos que lutam por um projeto de civilidade justa e fraterna.

O que significa que frente ao inacabamento humano, enquanto processo de construção de sua existência, não é “[...] possível existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer política. E tudo isso nos traz de novo à imperiosidade da prática formadora, de natureza eminentemente ética” (FREIRE, 1997, p. 58), que caracteriza o direito humano para intervir no mundo para melhorar a vida da humanidade.

Ante ao exposto, define-se o principal objetivo deste artigo, que consiste em analisar e apresentar a percepção dos professores dos anos iniciais de uma rede municipal de ensino acerca da educação em direitos humanos no contexto da escola pública. Além da introdução e das considerações finais, o artigo está organizado em duas partes. Na primeira parte, são apresentados os fundamentos metodológicos a respeito da realização da pesquisa, considerando a elaboração e o envio on-line de um questionário, ligado à temática da educação em direitos humanos, aos docentes, regentes de sala e que ministram disciplinas específicas aos alunos dos anos iniciais, pertencentes à rede municipal de ensino. Na segunda parte, os principais resultados são analisados e apresentados.

Diante disso, tendo como fulcro a criação de uma cultura dialógica educacional em direitos humanos (BRASIL, 2009), este artigo compreende a fundamental importância da escola de educação básica para todo o corpo social.

Assim, a educação em direitos humanos deve abarcar questões concernentes aos campos da educação formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica conscientizadora e libertadora, voltada para o respeito e valorização da diversidade, aos conceitos de sustentabilidade e de formação da cidadania ativa (BRASIL, 2007, p. 31).

Em outras palavras, defere-se que as escolas públicas, de maneira especial as unidades de ensino da educação básica, são espaços privilegiados de diálogo e devem produzir e disseminar conhecimentos pertinazes, capazes de construir uma sociedade comprometida com os princípios fundamentais dos direitos humanos. A prática educativa calcada no respeito à diversidade e no incentivo à cidadania ativa deve perpassar a elaboração dos currículos e transformar as vidas humanas, visando a implementação de uma lógica comprometida com a pluralidade e a igualdade de oportunidades que se expandam para além dos muros escolares, tendo em vista o empenho de todos no cumprimento da função social da escola.

Conforme o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos:

A educação em direitos humanos deve ser promovida em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: compreender os direitos humanos e os mecanismos existentes para a sua proteção, assim como incentivar o exercício de habilidades na vida cotidiana; b) valores, atitudes e comportamentos: desenvolver valores e fortalecer atitudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear atividades para a promoção, defesa e reparação das violações aos direitos humanos (BRASIL, 2007, p. 32).

Dessa forma, é possível perceber que docentes e discentes, situados no fazer quotidiano da escola de educação básica, compõem dialogicamente um contexto privilegiado para construção da educação em direitos humanos, tendo como possibilidade efetiva o rompimento da ideia de escola reprodutora do sistema que cria as desigualdades sociais e de direitos. Os estabelecimentos de ensino básico permeados da educação em direitos humanos devem superar a perpetuação das funções manifestas e latentes que tendem a engessar a reprodução do sistema opressor.

Entende-se que a

[...] noção de função tem um sentido muito prático: é algo que permite a um sistema a sua própria reprodução. Existem as ‘funções manifestas’, que são aquelas que os sujeitos sociais buscam como importantes para reprodução do sistema, e há também as ‘funções latentes’, que não são buscadas nem sequer reconhecidas pelos participantes de qualquer sistema (TORRES, 2002, p. 13).

Torna-se importante construir a partir das bases educacionais escolares um projeto social que problematize e busque superar os dilemas da teoria da cidadania situada na tradição política ocidental. Como expõe Torres (2007, p. 9, tradução nossa):

Os dilemas da cidadania em uma sociedade democrática, diversa e multicultural podem ser esboçados da seguinte forma: as teorias da cidadania foram defendidas na tradição da teoria política ocidental por homens brancos e heterossexuais, que identificaram uma cidadania homogênea por meio de um processo de exclusão sistemática e não de inclusão na organização política. Esta perspectiva implica que as mulheres, determinados grupos sociais identificados (como judeus ou ciganos), a classe trabalhadora, pessoas que representavam grupos étnicos e raciais específicos (pessoas de cor) e indivíduos que não tinham certos atributos ou habilidades (por exemplo, os analfabetos) foram inicialmente excluídos da definição de cidadão em várias sociedades.⁴

De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007, p. 31):

Não é apenas na escola que se produz e reproduz o conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sistematizado e codificado. Ela é um espaço social privilegiado onde se definem a ação institucional pedagógica e a prática e vivência dos direitos humanos. Nas sociedades contemporâneas, a escola é local de estruturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de constituição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de práticas pedagógicas.

Segundo Tavares (2010, p. 488), “o direito à educação em direitos humanos faz parte do direito à educação”, conforme preconizado pelo Instituto Interamericano de Derechos Humanos (2002, p. 22, tradução nossa):

O desenvolvimento de normas internacionais baseadas na Declaração Universal dos Direitos Humanos, e particularmente no Protocolo de San Salvador, estabeleceram claramente o direito à educação em direitos humanos como parte do direito à educação.⁵

Assim, “a educação em direitos humanos, além de todo processo de formação em seus conteúdos, pretende a socialização dos valores e princípios que lhe são intrínsecos, com o fim de construir e consolidar uma cultura de direitos humanos.” (TAVARES, 2010, p. 492). Nesta perspectiva, ressalte-se o papel dos espaços de educação não formal, e principalmente do âmbito escolar, no qual “identificam-se um conjunto de oportunidades para a disseminação dos conteúdos relacionados aos direitos humanos, assim como para a socialização dos valores.” (TAVARES, 2010, p. 495).

Diante do exposto, é possível perceber a relevância da educação básica na construção de um projeto social amplo, que forme seres humanos éticos e comprometidos com a defesa dos direitos humanos. Destarte, os estabelecimentos de ensino de educação básica devem assumir seu protagonismo na criação de uma cultura de educação em direitos humanos, pois são portadores dos fundamentos de diálogo que influenciam na conscientização dos discentes e suas famílias, bem como na definição de pautas e projetos políticos pedagógicos capazes de referenciar propostas cognitivas que atinjam todos os níveis sociais.

Procedimentos metodológicos da pesquisa

Trata-se de uma pesquisa com professores dos anos iniciais de uma escola da rede pública municipal. A coleta de dados utilizou-se de questionário enviado de forma on-line aos professores. Entre estes, dezessete receberam o questionário, porém os que responderam efetivamente foram doze docentes. Entre as várias justificativas propostas por aqueles que não responderam ao questionário a mais preponderante está relacionada à falta de tempo.

O questionário (AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004; GIL, 2008), enquanto técnica de pesquisa, é bastante utilizado nas ciências humanas e sociais aplicadas, e foi escolhido para compilar as informações acerca da percepção, em relação à educação em direitos humanos e às temáticas ligadas aos direitos humanos, dos docentes dos anos iniciais onde foi desenvolvida a investigação. Pelo emprego deste instrumento foi possível remeter as perguntas aos professores que disponibilizaram os dados aos pesquisadores.

Torna-se, pois, necessário apontar a forma como ocorreu a elaboração do questionário e também o modo de sua aplicação aos professores da unidade de ensino. Em primeiro lugar, foi definida a finalidade do questionário, isto é, examinar sua efetividade para o recolhimento das percepções dos professores acerca dos direitos humanos e da educação em direitos humanos no contexto da escola, bem como dos estímulos, das possibilidades, das barreiras e dos desafios que encontram para desenvolver atividades pedagógicas relacionadas à questão.

É imprescindível destacar que o questionário foi disponibilizado tão somente aos professores regentes e aos que trabalham disciplinas específicas, efetivos ou contratados em caráter temporário, que desenvolvem o seu trabalho pedagógico quotidiano no âmbito da unidade de ensino especificada. A individualização dos professores aconteceu através de diálogo prévio com a equipe gestora, sendo considerados os dados disponibilizados pela supervisão escolar e contidos nas sequências didáticas que contemplavam atividades e tarefas ligadas à educação em direitos humanos, à diversidade, ao diálogo transformador, à resolução de conflitos, aos direitos civis, aos direitos da criança e do adolescente, aos direitos à saúde, à discriminação, aos preconceitos, à construção da cultura de paz, aos direitos ambientais, à cidadania, às questões de gênero e aos direitos políticos.

Em relação às categorias de base para a análise, salientam-se: especificação em professor regente ou que trabalha disciplina específica dentro do currículo da educação fundamental, vínculo institucional, participação em movimentos que abordam temas ligados aos direitos humanos, realização de projetos ligados aos direitos humanos, elaboração de atividades pedagógicas relacionadas à educação em direitos humanos, existência de política escolar acerca da educação em direitos humanos, existência ou não de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica que abordam as questões diretamente relacionadas aos direitos humanos ou à educação em diretos humanos.

Conforme Gil (2008, p. 121):

Pode-se definir questionário como a técnica de investigação composta por um conjunto de questões que são submetidas a pessoas com o propósito de obter informações sobre conhecimentos, crenças, sentimentos, valores, interesses, expectativas, aspirações, temores, comportamento presente ou passado etc. Os questionários, na maioria das vezes, são propostos por escrito aos respondentes. Costumam, nesse caso, ser designados como questionários auto-aplicados (sic). Quando, porém, as questões são formuladas oralmente pelo pesquisador, podem ser designados como questionários aplicados com entrevista ou formulários.

A aplicação de questionários apresenta vantagens e desvantagens de acordo com Gil (2008). Destacam-se entre as vantagens: o grande número de pessoas alcançadas mesmo que espalhadas geograficamente, redução de gastos, garantia de anonimato dos respondentes e das repostas, conveniência do momento das respostas e a não exposição dos pesquisados à influência das opiniões do pesquisador. Entre as desvantagens em relação à aplicação desta técnica é possível destacar que ela:

[...] a) exclui as pessoas que não sabem ler e escrever, o que, em certas circunstâncias, conduz a graves deformações nos resultados da investigação; b) impede o auxílio ao informante quando este não entende corretamente as instruções ou perguntas; c) impede o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que pode ser importante na avaliação da qualidade das respostas; d) não oferece a garantia de que a maioria das pessoas devolvam-no devidamente preenchido, o que pode implicar a significativa diminuição da representatividade da amostra; e) envolve, geralmente, número relativamente pequeno de perguntas, porque é sabido que questionários muito extensos apresentam alta probabilidade de não serem respondidos; f) proporciona resultados bastante críticos em relação à objetividade, pois os itens podem ter significado diferente para cada sujeito pesquisado (GIL, 2008, p. 122).

Segundo Nogueira (2002), é possível classificar os questionários nos seguintes tipos: a) abertos, que exploram todas as respostas de um item; b) fechados, apresentam uma estrutura mais rígida que os questionários abertos e permitem tratamento estatístico com auxílio de computadores; c) diretos, apresentam a possibilidade de colher a informação diretamente; d) indiretos, utilizados para os casos cujas respostas às questões não são precisas por impossibilidade ou por se tratar de um tema delicado; e) assistidos, permite aos pesquisadores apresentar pessoalmente as perguntas aos entrevistados; f) não assistidos, eliminam a possibilidade de contaminação por parte do pesquisador aos respondentes.

De acordo com Chagas (2000), um questionário eficaz deve conter um conjunto de informações, tais como: identificação dos respondentes, solicitação de cooperação, instruções claras e objetivas, informações que se pretende pesquisar e informações de classificação dos respondentes contidos no final do questionário. Vale ressaltar que a realização do questionário obedeceu a recortes pautados nos objetivos da pesquisa. Neste sentido, definiu-se a autoaplicação e o envio pela internet como forma de aplicação, em acordo com Vieira (2009, p. 18): “os questionários entregues aos respondentes para que eles mesmos os preencham são denominados questionários de autoaplicação. Podem ser enviados aos respondentes por correio, por e-mail ou Internet.”

Considerando a importância do questionário enquanto técnica para o desenvolvimento da pesquisa, com base na literatura consultada (GIL, 2008; VIEIRA, 2009; AMARO; PÓVOA; MACEDO, 2004), foram estabelecidos delineamentos específicos, diante do fato da operacionalização da dinâmica investigativa ter contado, de forma geral, com questões fechadas e abertas. Nesta perspectiva, foram utilizadas perguntas abertas com respostas livres por parte dos respondentes, condicionadas à temática da pesquisa, e perguntas fechadas com alternativas binárias e predefinidas.

Tendo em vista a fundamentação metodológica construída pela realização do questionário e prezando pelo anonimato, foram apresentadas as questões aos respondentes. Buscou-se identificar os sujeitos de acordo com a regência de turma ou área de atuação na educação básica, vínculo institucional e questões relacionadas às percepções dos professores acerca de temáticas voltadas aos direitos humanos e educação em direitos humanos. Destarte, é possível apresentar o quadro completo quantos às categorias sintetizadas pelas perguntas e a forma de respostas do questionário, visando recolher as percepções dos professores em relação à educação em direitos humanos.

Depois de elaborar e estruturar as perguntas do questionário, foram criados os formulários em ambiente on-line no Google Forms. Com a permissão dos gestores, foram recolhidos os endereços de e-mail dos professores utilizados para comunicações oficiais com a unidade escolar e em seguida foi remetido individualmente o questionário elaborado a 17 professores. Dentre estes, 12 responderam representando 70.5% do total de professores. Torna-se, pois, necessário apresentar os resultados obtidos, descrevendo a percepção dos professores através da análise dos dados coletados nos questionários.

Apresentação dos resultados e discussão

Neste momento, busca-se analisar e apresentar os dados dos questionários enviados e respondidos pelos professores dos anos iniciais. Em primeiro lugar consta a identificação dos respondentes. A partir dos 12 questionários devolvidos, considerando que os professores podiam assinalar a opção de trabalhar como regentes ou como professores de disciplinas específicas, foi possível observar – conforme dados do Gráfico 1 – maior adesão de professores regentes às respostas aos questionários enviados, seguidos pelos professores de disciplinas específicas.

Gráfico 1
Identificação e vínculo dos professores que responderam aos questionários
Fonte: Elaboração dos autores

Já em relação ao vínculo institucional com a rede de ensino, de acordo com o observado no Gráfico 1, obteve-se o seguinte resultado: 58,34% (07 respondentes) são professores regentes de sala, entre estes 42,85% (03 respondentes) são efetivos e 57,15% (04 respondentes) são admitidos em caráter temporário. Entre os professores que trabalham disciplinas específicas nos anos iniciais, obteve-se a participação de 41,66% (05 respondentes), dos quais 40,00% (02 respondentes) são efetivos e 60,00% (03 respondentes) são contratados em caráter temporário.

Como demonstra o gráfico 2, em relação à participação em movimentos sociais que abordam temáticas relacionadas aos direitos humanos ou à educação em direitos humanos, os dados mostram que 75,00% (09 respondentes) não participam de tais ações. Já 25,00% (03 respondentes) participam de movimentos comprometidos com os tópicos específicos em direitos humanos ou com a educação em direitos humanos.

Gráfico 2
Participação dos professores em movimentos ligados aos direitos humanos ou à educação em direitos humanos
Fonte: Elaboração dos autores

Continuando a apresentação dos resultados, torna-se importante demonstrar os dados referentes à práxis pedagógica no quotidiano da escola-comunidade e à conscientização teórico-política dos professores em relação aos direitos humanos e à educação em direitos humanos. Desta forma, houve possibilidade, por parte dos respondentes, de assinalação binária de apenas uma alternativa: positiva ou negativa, às perguntas enviadas no questionário on-line.

As questões formuladas relacionam-se às temáticas priorizadas no processo desta investigação. Vale ressaltar que a resposta positiva (sim) ou negativa (não) dada à questão contida no questionário enviado aos professores dos anos iniciais da educação básica liga-se intrinsecamente à apresentação e descrição das categorias analíticas estruturantes da pesquisa. Sendo assim, a Tabela 1 mostra que a maioria dos professores (08 respondentes) nem sequer realizam projetos ligados aos direitos humanos no ambiente escolar ou na comunidade, porém, a maioria dos docentes (09 respondentes) responderam que elaboram atividades pedagógicas e trabalham, em sala de aula, atividades relacionadas à educação em direitos humanos.

Um dado que faz refletir bastante diz respeito ao conhecimento da política escolar acerca da educação em direitos humanos. Primeiro porque 50% (06 respondentes) ignora a existência de tal política, tendo como consequência lógica a não abordagem das temáticas com os alunos em sala de aula. Em segundo lugar, os outros 50% (06 respondentes) que dizem saber da sua existência não demonstram, ao confrontar com as respostas sobre a realização de projetos no âmbito escolar e comunitário, que de fato tal política escolar é fonte de inspiração para o desenvolvimento de ações planejadas ligadas aos direitos humanos no estabelecimento de ensino e na comunidade que está ao seu entorno.

Às próximas questões, uma diretamente ligada aos direitos humanos e a outra direcionada à educação em direitos humanos, será necessário outorgar maior ênfase, tendo em vista que o objetivo principal da pesquisa é a análise e apresentação das percepções dos professores dos anos iniciais de uma escola pública. Assim, as respostas às temáticas contidas nestas perguntas mostram a percepção de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar, pelo fato dos professores abordarem, no ambiente escolar, questões relacionadas aos direitos humanos e à educação em direitos humanos, constituindo-se fundamento para compreensão de melhorias na proposição de políticas educacionais capazes de transformar a sociedade e construir uma convivência mais harmoniosa entre os seres humanos.

Como é possível ser visto no Gráfico 3, estas questões apresentam em um primeiro momento alternativas binárias, desdobrando-se em seguida em respostas abertas a serem desenvolvidas a partir da percepção dos professores acerca de possibilidades ou desafios à práxis pedagógica escolar em relação aos direitos humanos e à educação em direitos humanos. Entre os professores com vínculo efetivo, 80,00% (04 respondentes) percebem desafios à educação em direitos humanos na escola pública. Já para 60,00% (03 respondentes) existem desafios à abordagem de questões relacionadas aos direitos humanos. Entre os professores admitidos em caráter temporário, os números mostram que 71,42% (05 respondentes) percebem desafios à educação em direitos humanos e 85,71% (06 respondentes) percebem desafios quanto à abordagem das temáticas relacionadas aos direitos humanos no estabelecimento de ensino.

De acordo com os dados da pesquisa, frente aos desafios, as possibilidades parecem ser pequenas. De fato, 20,00% (apenas 01 respondente) e somente 28,57% (02 respondentes), com vínculo efetivo e ACTs respectivamente, percebem possibilidades quanto à educação em direitos humanos. Em relação às possibilidades de abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos na educação escolar pública, entre os efetivos, 40,00% (02 respondentes) percebem a existência de tais possibilidades, entre os ACTs, 14,29% (apenas 01 respondente) respondeu afirmativamente.

Gráfico 3
Percepção dos professores acerca das possibilidades ou desafios quanto à educação em direitos humanos e à abordagem dos direitos humanos na educação escolar
Fonte: Elaboração dos autores

Em relação à percepção dos professores acerca dos desafios postos à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos no “chão da escola”, foi elaborada uma pergunta aberta sem alternativa pré-definida, porém, vinculada logicamente ao fato da percepção dos entraves. Entre os professores com vínculo efetivo e os admitidos em caráter temporário foram obtidas as respostas apresentadas no Quadro 2.

A respeito da percepção dos professores sobre as possibilidades à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos em um estabelecimento público de ensino, a pergunta enviada on line foi respondida de forma livre, sem alternativa pré-definidas. Similarmente à questão quanto aos desafios, anteriormente analisada, as respostas acerca das possibilidades estavam vinculadas a esta perspectiva. Foram obtidos os seguintes resultados entre os professores com vínculo efetivo e os admitidos em caráter temporário, conforme apresentado no Quadro 3:

Entre as respostas obtidas dos professores dos anos iniciais acerca dos desafios e possibilidades à educação em direitos humanos e à abordagem de temáticas ligadas aos direitos humanos na escola, alguns pontos merecem ser destacados, entre eles: a educação básica como fundamento da construção de um sistema educativo que revitalize a convivência pacífica e a democracia (MAGENDZO; SCHMELKES; CONDE, 1995); a importância de perceber os desafios atuais (CANDAU, 2007; MAGENDZO, 2006) para a construção de um pacto dialógico em função da educação em direitos humanos; a falta de incentivo e o destaque a ser dado à formação dos professores em direitos humanos (CANDAU; SACAVINO, 2008; 2013); a melhoria das estruturas da escola para abrigar concretamente uma nova visão em relação aos direitos humanos; a necessidade de quebrar preconceitos e apresentar teorias que se transformem em práticas concretas em sala de aula (MORGADO, 2002).

Até este momento, os dados apresentados demonstram o quanto ainda é preciso ser trabalhado para que de fato sejam implementadas políticas institucionais, voltadas aos direitos humanos e à educação em direitos humanos, para que se transformem em ações concretas, seja na educação básica, seja na formação de professores e na transformação social. É preciso ver a força crítico-transformadora agindo sobre os desafios para que esses se tornem cada vez mais possibilidades de aceitação da diversidade, de cidadania ativa e de respeito em suas múltiplas facetas. É necessário que a percepção das possibilidades dos professores seja construída e cresça cada dia mais, com a indispensável contribuição das equipes técnico-pedagógicas que atuam nos estabelecimentos de ensino, buscando a ampliação dessas temáticas na formação quotidiana de todos os atores envolvidos no processo educacional.

Pode-se inferir que em se tratando da questão da educação em direitos humanos é importante um entendimento de que “a consciência do inacabamento entre nós, mulheres e homens, nos faz seres responsáveis, daí a eticidade de nossa presença no mundo” (FREIRE, 1997, p. 62). Nesta perspectiva, a educação em direitos humanos constitui-se como temática, como exigência necessária para o processo de formação permanente de professores(as), como mediação para a construção da cidadania e democracia na atualidade, porque a qualidade da cidade depende da qualidade da formação ativa do cidadão.

Assim, problematiza Gorczevski (2009, p. 18), que neste movimento, é necessário ao professor e professora a apropriação de um paradigma filosófico de educação,

[...] que a qualidade da vida no futuro depende da qualidade do cidadão que hoje formamos; a sociedade do futuro começa agora. Assim, como imperativo para a própria sobrevivência do gênero humano e a concretização dos princípios básicos de justiça, é inadiável a necessidade de se resgatar e transmitir os valores que fundamentam os direitos dos homens” e mulheres.

A educação em direitos humanos, para o exercício pleno da cidadania, implica criar condições para a formação permanente de sujeitos históricos capazes de entender a complexidade do fenômeno humano para atender às exigências do processo educativo contemporâneo. A formação e prática educativa em direitos humanos têm como substrato de que a finalidade social da educação, enquanto condição primeira de convívio, está na formação do ser humano como sujeito social, como paradigma filosófico da educação para a prática da liberdade.

O que caracteriza o compromisso da educação para a justiça social é a possibilidade da construção da democracia participativa, como condição para o exercício pleno da cidadania, bem como da emancipação sociocultural da sociedade, como determinação para formação da consciência da igualdade cidadã, fundamento da educação em direitos humanos, concebida na perspectiva de compromisso político, associada à humanização, conscientização e ação da liberdade humana.

Considerações finais

O presente artigo buscou investigar e apresentar as percepções dos professores dos anos iniciais de uma escola pública da rede municipal de ensino acerca dos desafios e possibilidades postos à educação em direitos humanos e às temáticas relacionadas aos direitos humanos no quotidiano da práxis pedagógica, principalmente no planejamento e realização de atividades pelos professores em sala de aula e na comunidade escolar como um todo.

Ressalte-se que mesmo tendo operado uma delimitação do contexto de investigação, bem como dos sujeitos respondentes ao questionário, sintetizando-se intencionalmente os horizontes de alcance, é possível afirmar que a pesquisa alcançou o objetivo de fazer uma exploração científica sobre as percepções dos professores, apontando resultados bastante importantes. Convém destacar a confirmação quase unânime dos respondentes (mais de 70,00%) acerca dos desafios que ainda persistem em relação à educação em direitos humanos e às barreiras para trabalhar temáticas ligadas aos direitos humanos, devido à falta de formação e ao pouco conhecimento no contexto da escola de questões ligadas à diversidade, aos direitos humanos e à cidadania, entre outros.

Percebe-se, por outro lado, que a maioria dos respondentes se coloca numa atitude de abertura em conhecer mais e de cobrar uma efetiva formação que transforme teoria em respeito concreto às diversidades e impulsione novas práticas de cidadania. O desconhecimento de documentos e políticas fundamentais deve ser afrontado com a apresentação e análise crítica dos pactos feitos pelos direitos humanos construídos com participações de atores que agem em escala global, regional e local.

Não basta apenas que os professores conheçam, por exemplo, o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos ou as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos, entre outros, mas é necessário também que sejam oferecidos incentivos e recursos financeiros para que implementem projetos e iniciativas realmente dialógico-transformadoras para os alunos e a sociedade como um todo, construído de fato as possibilidades que parecem invisíveis diante de tantos desafios.

No diálogo formativo dos professores, para o exercício da docência de melhor qualidade, no espaço da escola pública, é significativo que seja proporcionada, na formação permanente centrada na escola, a temática de direitos humanos, visando a formação da consciência e práxis democrática, a fim de que possa ajudar os estudantes a construir uma compreensão crítica do mundo.

Ainda que sejam importantes as ações isoladas e pontuais por parte dos professores para tratar da questão da educação em direitos humanos e na realização de atividades relacionadas aos direitos humanos no contexto da escola pública, elas não bastam. Convém relembrar a necessidade de formar a consciência crítica, permanentemente desafiada por uma conjuntura que trabalha para enfraquecer a percepção de novas possibilidades, reforçando deste modo a manutenção do sistema tal como está. A educação em direitos humanos vem justamente na contramão do conservadorismo paralisante, dos preconceitos, do racismo, da opressão, das posturas antidialógicas, construindo uma práxis educativa crítico-reflexiva.

À guisa de conclusão, ressalte-se que os respondentes em sua maioria pertenciam ao grupo dos admitidos em caráter temporário, frente aos efetivos. Diante disso, reconhece-se a limitação dos resultados ao considerar as respostas obtidas. Desse modo, tornam-se profícuas a realização de novas investigações, tendo como foco principal uma maior compreensão sobre os desafios e possibilidade à educação em direitos humanos e acerca da abordagem formativa das temáticas ligadas aos direitos humanos no contexto da educação escolar pública.

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Como referenciar este artigo: CARVALHO, A. L.; LUNA, J. M. F.; SANTOS, J. M. S. A educação em direitos humanos: A percepção dos professores de uma escola pública. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. 1, p. 0537-0556, jan./mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17i1.14802