HUMANIZAÇÃO E SOFRIMENTO PSICOLÓGICO NO PROCESSO EDUCATIVO: INTEGRAÇÃO E DESINTEGRAÇÃO DA PERSONALIDADE¹

HUMANIZACIÓN Y SUFRIMIENTO PSICOLÓGICO EN EL PROCESO EDUCATIVO: INTEGRACIÓN Y DESINTEGRACIÓN DE LA PERSONALIDAD

HUMANIZATION AND PSYCHOLOGICAL SUFFERING IN THE EDUCATIONAL PROCESS: PERSONALITY INTEGRATION AND DISINTEGRATION

Armando Marino FILHO² armando.marino@ufms.br

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), Brasil

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Seja qual for o modelo educativo em diferentes culturas e sociedades, ele tem como princípio a transição do sistema psíquico orgânico para o cultural. Está diretamente relacionado com as formas de orientação na realidade e suas contradições (LEONTIEV, 1978a). Essas serão compreendidas somente se abarcarmos a atividade vital humana, a formação de valores afetivos e emocionais, o desenvolvimento da consciência, da personalidade e da visão de mundo dos sujeitos, integralizados em um sistema de relações subjetivas e objetivas.

O problema em foco é que o sofrimento é uma condição do ser vivo, tem características próprias no âmbito da natureza e adquire novas características e complexidade quando os homens passam para a vida em sociedade. Compõe, ainda, o fato de que a educação está correlacionada com a formação da personalidade, compreendida essa como síntese do desenvolvimento psicológico cultural, que representa a história particular dos processos de significação em cada indivíduo (BOZHÓVICH, 1987). Por isso, a educação tem uma marcante influência nas formas como os indivíduos enfrentam o sofrimento.

A base teórico filosófica para a discussão assenta-se nos fundamentos da Psicologia Histórico-Cultural, principalmente nos conceitos de atividade vital, consciência, significação e personalidade. Consideramos, por meio dessa teoria, que o sistema psicológico nas características do ser social e o seu desenvolvimento estão relacionados à educação e ao sofrimento psicológico.

Para realizar essa discussão faremos um breve percurso do desenvolvimento psíquico ao sistema psicológico cultural. A discussão sobre o sofrimento se justifica pelo crescente número de casos de adoecimento psicológico que temos presenciado em nossa sociedade, no sistema educacional entre professores e alunos, e em todo o sistema laboral, no mundo do trabalho.

Começo considerando o movimento como forma de existência dos fenômenos que estudamos. Por isso, é preciso apontar que as análises feitas aqui têm como objetivo compreender os movimentos de inter-relação entre os componentes da atividade vital, do sofrimento e do adoecimento psicológico humano, com base nos processos educativos.

Quero destacar que não temos meios para afirmar que o movimento das formas inorgânicas da natureza tem uma necessidade e/ou finalidade à priori, postas como motor da sua existência. Como consequência, essa condição nos limita conhecê-las na sua imediata objetividade.

Quando, no entanto, entramos na esfera do conhecimento da matéria orgânica, dos seres vivos, podemos fazer afirmações sobre necessidades e finalidades dos seus movimentos que, agora organizados pelo princípio da vida, se caracterizam como atividade de um organismo direcionada a um objeto. Como afirma Leontiev (1978a, p. 68), “A característica básica, como se costuma dizer, constitutiva da atividade é sua objetividade. Rigorosamente, o conceito mesmo de atividade está implicitamente contido no conceito de objeto”. Além da objetividade nos deparamos com o surgimento de uma nova forma, a subjetividade que resulta da unidade do organismo com o objeto fora de si, isto é, uma atividade interior correlacionada à outra exterior ao organismo.

A gênese da subjetividade se dá no momento em que o organismo vivo reflete no seu interior processos que existem no exterior, nas relações. Leontiev (1978a, p. 47) explica que “[...] a subjetividade a nível do reflexo sensorial não deve ser compreendida como subjetivismo, senão como sua ‘sujeitualidade’, quer dizer, seu pertencimento ao sujeito ativo.” Outra característica é que o movimento subjetivo como reflexo da realidade objetiva acontece, também, na ausência direta da objetividade que o produz. Assim, surge no interior do organismo uma atividade nova que reproduz de diferentes formas de ideação as relações.

A atividade, por isso, é a forma de existência dos seres vivos, especialmente dos animais. Especialmente, porque não é possível afirmar a existência de um sistema psíquico ou subjetividade para os vegetais, visto que esses não se deslocam no espaço em busca do objeto da sua nutrição, mas extraem diretamente do meio aquilo que demanda a sua sobrevivência (ILYENKOV, 2010).

Na atividade o movimento organizado responde a uma necessidade e à busca de um objeto que está fora corpo e que a satisfaz, que forma o sentido para a atividade. Essa é a estrutura mais básica da atividade, que se desenvolve pelo princípio de manutenção da existência e reprodução do ser orgânico.

A atividade vital é aquela que tem como princípio a produção da vida. Por isso, é princípio explicativo do sentido, estruturação e funcionamento do sistema psicológico como seu reflexo psíquico (LEONTIEV, 1978b; MARX, 2004). Assim, o sofrimento e o adoecimento, para serem compreendidos, cobram sentido da atividade vital como forma e como conteúdo da sua existência, como unidade entre objetividade e subjetividade.

Com a transformação evolutiva da atividade vital e a transição para formas mais complexas, os organismos desenvolveram a sensibilidade. Essa se configura como meio para processos exteriores ao corpo, e dos quais depende a manutenção da vida. O seu surgimento tem como fundamento a “[...] irritabilidade em relação aos agentes exteriores que preenchem a função de sinal” (LEONTIEV 1978b, p. 20). O sinal pode ser compreendido como o indicador de sentido objetivo de orientação no espaço/tempo de execução da atividade.

Nesse estágio de desenvolvimento os objetos que cumprem a função de sinal têm uma dupla forma de existência. Primeiro, ocupam o lugar de campo de orientação do movimento organizado para a execução da atividade no espaço, e segundo, se transformam em reflexo psíquico da realidade. O mais relevante da nossa discussão aqui é que com isso forma-se na mesma medida um sentido biológico da atividade na realidade. Como explica Leontiev (1978b, p. 22),

As ligações de sentido têm também um outro carácter, o de serem “bilaterais”; com efeito, a sua formação não tem apenas como resultado que a ação do excitante provoca uma reação determinada, um comportamento determinado, mas também que a necessidade correspondente se “reconheça” desde logo de certa maneira no objeto excitante considerado, se concretize nele e provoque um comportamento ativo de busca em relação a ele.

A importância do aparecimento do sentido biológico do objeto é que ele é formado a partir do seu valor para a manutenção da vida do organismo. Este é um fato de relevante importância, já que esse valor é resultado da afetação e, portanto, meio de explicação da subjetividade nos indivíduos. Explicação essa importante para compreendermos a formação de afetos, da sua generalização e transformação em sentido simbólico do sofrimento e do adoecimento psicológico, no sujeito social.

A irritabilidade dos tecidos e a sensibilidade se objetivam na forma de órgãos dos sentidos. Estes são unidades funcionais objetivas de reconhecimento do objeto da atividade, são, por isso, órgãos de análise da realidade objetiva, meios para a organização da atividade de busca do objeto específico para uma dada necessidade. A importância disso é que o psiquismo começa, assim, a se constituir como sistema de análise da unidade da atividade composta pela integração da necessidade/objeto e sentido/valor.

Tal integração complexifica a atividade vital presente no organismo como forma de autoatividade pertencente ao movimento complexo da objetividade. Isto quer dizer que agora o próprio meio é o corpo da sua existência singular, portanto, é parte integrante da sua vida. Nesse sentido o ser singular do organismo é a sua unidade integrada com o meio circundante. Como explica Leontiev (1978b, p. 40, grifo nosso):

O nascimento e o desenvolvimento do psiquismo perceptivo nos animais são condicionados por mudanças anatômicas e fisiológicas profundas. A principal de entre elas é o desenvolvimento e a transformação do papel dos órgãos dos sentidos que agem à distância, em primeiro lugar da visão. O seu desenvolvimento traduz-se por uma modificação tanto da importância que eles têm no sistema geral da atividade como da forma das suas correlações anatômicas com o aparelho nervoso central. Se, no estádio precedente [sensibilidade, AMF], a diferenciação dos órgãos dos sentidos conduzia a isolar de entre eles os órgãos dominantes, nos Vertebrados os órgãos diretores são cada vez mais órgãos que integram os estímulos exteriores. Esta integração é possível graças a uma reorganização do sistema nervoso central com a formação do cérebro anterior, depois do córtex cerebral (em primeiro lugar nos Répteis).

A atividade perceptiva é analítica e tem a função de abstração dos componentes da realidade para identificação daquilo que é vital e daquilo que não é. Isso ocorre porque a atividade está orientada pelo objeto da sua necessidade e pelo sentido subjetivo da sua satisfação. Com a abstração desenvolvem-se, necessariamente, processos de generalização da diversidade da realidade, da sua função como meio ou obstáculo para a execução de ações, portanto, do valor vital que representam. É importante compreender que a percepção será mediada por esse valor e sua função no sistema integrado subjetividade/objetividade. A percepção tem a dupla função de relacionar o movimento objetivo do meio com as alterações de valor subjetivo do organismo.

Desenvolve-se, com isso, a sinalização como meio de deflagração da atividade do organismo. O sinal adquire a qualidade de orientação generalizada do valor vital como unidade da diversidade da existência objetiva/subjetiva do organismo. O valor vital dos objetos e a sua existência integrada é o meio pelo qual o organismo analisa, abstrai e generaliza. O valor vital está no centro dos processos de afetação e transformações da atividade. É por isso que toda vez que o meio se transforma, obrigatoriamente a título de evitar o perecimento, o próprio organismo se transforma na medida em que as novas condições do meio adquirem novos e diferenciados valores vitais.

É importante afirmação feita por A. Leontiev na citação acima quando fala das profundas mudanças anatômicas e fisiológicas e diz que “A principal dentre elas é o desenvolvimento e a transformação do papel dos órgãos dos sentidos que agem à distância [...]”. A ampliação do campo perceptivo, a percepção da diversidade de objetos e relações, a necessidade de generalização, a unidade desta com os processos afetivos e de formação de valor, complexifica sobremaneira a atividade vital. Em vista dessa complexidade se desenvolve a necessidade de preparação da atividade, a antecipação das operações, da identificação dos obstáculos e meios, da previsão das consequências das operações e do seu valor, e por isso de um processo de análise para selecionar e escolher entre as diferentes possibilidades aquilo que melhor se ajusta à totalidade da atividade.

Esse processo de antecipação e escolha dos caminhos, dos meios e das consequências está no centro da forma de processamento das informações objetivas que se transformarão em atividade intelectual, e no centro do processamento da atividade subjetivamente representada. A importância para a compreensão do desenvolvimento do sistema psíquico é que a integração da totalidade da realidade subjetiva/objetiva pode iniciar-se agora no campo da subjetividade, na formação de uma imagem subjetiva da totalidade da atividade. Como explicita Leontiev (1978b, p. 56, grifo nosso):

[...] a passagem ao terceiro estádio do desenvolvimento animal manifesta uma nova complexidade na estrutura da atividade. Antes, a atividade assentava num processo único; agora, diferencia-se em duas fases: a fase preparatória e a fase de realização. É a existência de uma fase de preparação que constitui o traço característico "do comportamento intelectual. O intelecto aparece, portanto, pela primeira vez, onde aparece um processo que prepara a possibilidade de realizar tal ou tal operação ou hábito. O signo essencial da atividade bifásica é que novas condições não provocam no animal simples movimentos de exploração, mas tentativas de diferentes procedimentos, operações elaboradas anteriormente.

Essa transformação revolucionária na subjetividade, isto é, “tentativas de diferentes procedimentos, operações elaboradas anteriormente”, e que se expressa como antecipação da atividade na subjetividade, proporciona o surgimento de uma transformação radical no seu desenvolvimento quando os homens transformam criativamente a realidade objetiva. Essa possibilidade está fundada no fato de que, como afirma Leontiev (1978b, p. 40), “[...] Doravante o animal reflete a realidade circundante sob forma de imagens mais ou menos segmentares de coisas individualizadas.”

Porque as imagens são segmentações de coisas individualizadas quer dizer que a generalização precisa ter a qualidade de integrar componentes distintos da realidade em um movimento articulado e constituído de sentido. Essa é a base necessária para a organização de operações na forma de ações completas direcionadas a uma finalidade. Está dada, assim, a possibilidade do surgimento de uma atividade complexa constituída por várias ações em direção a um objeto/objetivo que é a representação antecipada da imagem final das transformações que os homens podem realizar na realidade objetiva.

Tal condição marca, na evolução biológica do homem, o processo de transição da hominização, ou seja, a história natural de formação do tipo biológico do homem, que leva à possibilidade de humanização, isto é, às transformações no seu ser singular produzidas por ele mesmo a partir da sua subjetividade e na transformação da objetividade dos meios da produção e manutenção da sua vida. Assim, está dada a possibilidade do trabalho (MARX, 2004) como forma social de relação dos homens entre si que altera, também, na subjetividade a formação da valoração das coisas, portanto, das afetações e criação de sentidos afetivos e emocionais, agora como produção cultural.

Para compreender o processo de transição para a humanização é preciso colocar a diversidade das formas de existência das relações dos homens em unidade. Isso é necessário para que a nova forma da sua existência possa ser compreendida como unidade da diversidade, como universo do mundo humano. Assim, ao mesmo tempo em que ocorre uma lenta transição surgem qualidades essenciais da humanização. O marco fundamental é o trabalho cooperativo (LUKÁCS, 2004) mediado por instrumentos.

Com essa forma de atividade surgem novos fenômenos na vida dos homens que marcam o surgimento de uma nova natureza para o sistema psíquico. Nos referimos ao novo como sistema psicológico a título de diferenciar o da natureza biológica do de natureza cultural. Essa diferenciação é importante para podermos compreender o sofrimento e adoecimento nas suas especificidades da vida sociocultural. É importante lembrar que não são duas coisas separadas, mas que o segundo representa o salto qualitativo do primeiro, agora integrado no sistema cultural.

Consideremos apenas algumas condições essenciais para a estruturação do novo sistema, que na realidade se produzem sistematicamente, e ao mesmo tempo, em unidade. Primeiro, que na produção de instrumentos que mediatizarão as operações da ação, antecipadas pela atividade intelectual, ocorre um processo de generalização criativa, por isso, é preciso alçar o nível simbólico da imaginação. Segundo, com a criação de objetos e, portanto, novas relações com eles, surge a referente necessidade de criação de novas formas de comunicação, a criação de sinais artificiais para uma natureza também artificialmente produzida e, com isso, o desenvolvimento de novas formas de linguagem para tudo que é novo e criado pelo próprio homem. Terceiro, que a criação de instrumentos medeia também a relação dos homens entre si, alterando a sua sociabilidade, criando novas formas de relações de poder e de dominação. Quarto, os produtos materiais e simbólicos dessas novas relações acumulam-se nos objetos (LEONTIEV, 1978a) como cultura humana, e por isso não são hereditariamente transmitidos às novas gerações, o que demanda uma atividade especialmente desenvolvida para isso, a educação.

O mais importante da unidade desses processos é que eles sempre resultam em significação, isto é, um processo do qual resulta a criação de signos, significados e sentidos pessoais para a atividade social. Os signos e significados ocupam uma posição central na organização do sistema psicológico. É por meio deles que, agora, se organizam as funções de orientação, execução e controle da atividade vital.

O que antes era impulsividade dada pela unidade do valor afetivo e emocional na percepção da realidade, com a significação se transforma em autocontrole da conduta, na forma de pensamento. Isto quer dizer que a percepção se tornou insuficiente para atender às novas condições dos homens e será superada por incorporação no sistema mais complexo da significação. A percepção passa ser organizada pelo uso dos signos e da atividade orientada pela significação, incluída nessa todas as afetações formadoras de sentido.

A atividade vital que antes tinha a qualidade de ser a repetição dos processos naturais transmitidos principalmente pela hereditariedade se transforma em atividade vital social. O ponto nodal dessa transformação é o desenvolvimento da consciência como a forma na qual o homem percebe a si mesmo no ato da criação e transformação da natureza. No ato da criação o homem percebe a si como agente, como sujeito do e no objeto que produz. À distância, no objeto da sua produção ele pode reconhecer a si mesmo e refletir sobre as suas ações e operações. O mundo e ele mesmo no mundo com os outros homens se tornam objetos do seu pensamento.

O mais importante dessa atividade vital social é que as alternativas que eram apreendidas pela percepção da realidade e estavam determinadas pelas forças da natureza, como transformações na subjetividade decorrentes das transformações do meio, são agora criadas pelos próprios homens. As contradições com a natureza estavam fora do domínio dos homens. Com o afastamento do sujeito do seu objeto, com a sua desintegração da natureza por meio da criação de um novo mundo objetivo e objetivado por si mesmo e o surgimento da consciência, as escolhas, as alternativas são também criadas por ele. O homem supera a adaptação passiva frente à natureza e atua como ser consciente na adaptação da natureza às suas necessidades, agindo na transformação das contradições (VIGOTSKI, 2000).

A humanização é, por isso, o processo de autocriação dos homens. Isso significa que ao criar um novo meio no qual produz a sua vida, cria ao mesmo tempo novas condições para a subjetivação da realidade objetiva. Que a subjetividade reflete as inter-relações criadas pelo homem significa a possibilidade de criá-la também. Isso ocorre na autoatividade do sujeito no processo educativo. O que ocorre agora é a unidade contraditória da criação da subjetividade que é ao mesmo tempo e por um lado uma produção social da ação dos homens entre si, e por outro uma produção pessoal do homem sobre si mesmo com aquilo que os outros fazem com ele.

Nesse sentido, a educação é de forma geral a atividade de transformação da natureza dos sujeitos, mediada por outros e para uma dada socialização. As contradições dessa atividade tem como componentes, primeiro, o fato de a natureza do psiquismo não coincidir com o sistema psicológico criado pelos homens na forma de significação; segundo, que o ato educativo significa ao mesmo tempo uma desintegração do psiquismo perceptivo natural em função da integração do sujeito por meio da significação como atividade consciente; terceiro que a atividade de integração da consciência no sistema psicológico socialmente criado se dá por aceitação e conflitos, por afirmações e negações do ser, em uma constante luta entre os sentidos pessoais e os sociais na produção da vida. Como esclarece Bozhóvich (1987, p. 20): “A personalidade é examinada como o sistema integrativo superior que, no desenvolvimento ontogenético, é caracterizado pelo surgimento sucessivo de novas formações psíquicas.”

É por meio dessas contradições e neoformações que tem início o desenvolvimento da personalidade como expressão das escolhas alternativas que a criança sujeitada às relações sociais faz e cria como modo de busca de integração na vida social. A personalidade resulta desse drama afetivo, emocional e cognitivo do desenvolvimento do sujeito como transformação da sua singularidade biológica em individualidade sociocultural. Segundo Vigotski (2000, p. 328), “[...] o correlativo à personalidade é a relação entre as reações primitivas e superiores[...]”. A personalidade é a expressão da nova formação nos modos de subjetivação do sujeito social, no processo educativo. Como afirma o mesmo autor e obra: (p. 303) “O desenvolvimento da criança somente pode ser compreendido como um processo vivo de desenvolvimento, de formação, de luta [...]”.

O núcleo da personalidade dessa nova forma de subjetivação é o sistema “Eu”. Esse sistema é primeiro a manifestação social da autoatividade que se constitui com a atividade significativa dos outros. Isto é, os outros colocam o sujeito, sujeitado em determinado lugar nas relações sociais, com determinados valores e funções, com uma valoração heterônoma do seu ser. Segundo, o sujeito coloca a si mesmo nesse lugar, mas não sem luta, afirma os seus valores pessoais e luta por eles com uma valoração autônoma.

O momento decisivo no desenvolvimento da personalidade da criança é a tomada de consciência desse “eu”. Como assinala Vigotski (1997, p. 336-337),

[...] J. Baldwin assinalou acertadamente que o conceito de “eu” se desenvolve na criança por meio do conceito sobre outros. Assim, o conceito de “personalidade” é social, é um conceito reflexo que a criança forma ao aplicar a si mesmo os procedimentos de adaptação que aplica aos demais. Podemos assim dizer que a personalidade é o social em nós.

Uma questão importante que se nos apresenta agora é o surgimento da vontade como expressão do domínio dos meios para travar essa luta, como uma das formas de expressão da personalidade. O domínio do comportamento em meio às contradições do processo educativo e participação social significa a superação da ação impulsiva, impessoal, por uma consciente, articulada pelas necessidades e motivos da personalidade. A vontade, por isso, não significa um ato de pura racionalidade, mas da articulação afetiva, emocional e cognitiva da criação de alternativas e possibilidades do ser individual. Isso significa que é uma pessoa que diz a si mesma, na condição de sujeito, o que e como realizar uma ação. De acordo com Leontiev (1978b, p. 154, grifo nosso),

[...] o processo voluntário da “efetuação de uma ação” é inicialmente mediatizado por um sinal exterior, pelo qual um outro homem age sobre o comportamento do sujeito que efetua a ação considerada. Neste estádio de formação, a estrutura mediatizada não caracteriza o processo realizado pelo sujeito agente, mas o processo “interpsicológico” correspondente, isto é, o processo no seu conjunto, no qual intervêm tanto a pessoa que reage ao sinal realizando a ação como a ou as pessoas que dão o sinal. Só posteriormente, quando numa estrutura análoga o sinal de partida começa a ser dado pelo próprio sujeito agente (“auto-comando”), é que o processo adquire um carácter mediatizado “intrapsicológico”, isto é, integralmente realizado por um só homem; nasce assim a estrutura elementar da ação voluntária, o ato de vontade.

É sobre esse enfoque da formação da personalidade e do ato volitivo que consideramos no próximo tópico a estrutura da atividade e a sua relação com a atividade consciente como processo de integração do ser social da pessoa. Com isso, alçamos considerar no último tópico as relações entre a atividade educativa, a personalidade e o sofrimento e/ou adoecimento psicológico.

A estrutura do sistema psicológico reflete a estrutura da atividade social. Isso quer dizer que tanto a atividade dos homens entre si como a atividade de um sujeito isolado são psicológica e socialmente estruturadas pelo mesmo princípio. Quando criam as suas atividades o fazem a partir da realidade subjetiva no enfrentamento com a realidade objetiva, por isso, é no domínio do movimento dessas duas esferas da realidade que objetivam a sua vida.

A consciência, como vimos, pode ser compreendida na transição da natureza para a cultura como desintegração/integração do ser. O ser singular da espécie biológica se transforma em humano social, autor das suas ações, reconhecendo-se nelas e nos produtos da sua atividade de forma criativa, isto é, a subjetividade como reflexo psíquico não é uma repetição das forças dadas pela natureza, mas a sua transformação. Ao mesmo tempo tal desintegração do ser singular e o seu desenvolvimento cria uma nova necessidade de integração no e para o seu ser social, isto é, na atividade com outros homens.

A atividade consciente como busca pela integração tem como via principal a reprodução da atividade social já constituída historicamente. Cada indivíduo tem que se apropriar das formas de ser social por meio da significação que ocorre em todas as atividades das quais participa. Por isso, a participação nas atividades inclui a totalidade da constituição da subjetividade, tanto no seu aspecto afetivo e emocional quanto no cognitivo. Na atividade social o homem se desenvolve como ser integral, como indivíduo, como personalidade.

Tal integração, no entanto, não significa uma adoção irrestrita aos sentidos sociais, como vimos. A consciência, como expressão subjetiva da personalidade, busca por uma relação na qual atendendo às necessidades da atividade social atende, na mesma medida, as da personalidade. Por isso, do sujeito como ser autônomo, vontade e autorrealização social como pessoa.

A estrutura geral da atividade humana é compreendida por operações e ações que se realizam com base em uma necessidade cujo objeto de satisfação se transforma em motivo que deflagra a atividade (LEONTIEV, 1978a). Esta é realizada por indivíduos que existem em dadas situações, ocupam um lugar nas relações ao qual precisam corresponder e, por outro lado, têm determinadas condições, isto é, o poder e domínio da significação, instrumentos, conhecimentos etc., que são os meios com os quais pode, ou não, responder ao lugar que ocupa como sujeito. É nessa estrutura que se integrando na vida social os indivíduos também estruturam de forma integrada o seu sistema psicológico. Este não é uma cópia da atividade social. Embora a atividade subjetiva se organize a partir de necessidades e objetivos, tenha ações e operações do pensamento que refletem a estrutura da atividade social, nela os indivíduos criam e antecipam para si um ser social que ainda não existe na realidade, mas está sempre presente como desejo, aspiração, ambição, vontade e satisfação de necessidades estritamente pessoais. Em pensamento os indivíduos criam alternativas de autorrealização que precisam efetivar-se na realidade. O desenvolvimento harmônico da personalidade precisa dessa efetivação da integração da subjetividade como possibilidade na realidade.

A autorrealização significa ter o poder e o domínio para criar alternativas para as contradições postas pelos outros, pelas outras personalidades que também buscam o espaço da sua autorrealização e pela sociedade como meio simbólico da vontade coletiva. É na relação eu/outro e sociedade que os conflitos entre significação social e sentidos pessoais desintegram o sistema de orientação psicológica (LURIA, 1976).

A participação nas atividades produz nos sujeitos uma antecipação dessa possibilidade de autorrealização que se constitui de forma geral com motivos da personalidade. A efetivação desses motivos significa a integração e o contrário a desintegração do sistema psicológico na sua particularidade. Isso quer dizer, nesse caso, que os sujeitos não encontram os sentidos pessoais de orientação por meio dos significados sociais naquela esfera específica de atuação. A desintegração se caracteriza, por isso, como frustração da efetivação de si como subjetividade na objetividade da vida social. Isso pode ser compreendido de forma geral como a existência concreta de um conflito eu/outro.

O significado de sofrimento foi tomado aqui principalmente como a atividade de suportar uma dada condição na qual o sujeito despende seus recursos materiais, físicos e psicológicos para garantir a continuidade da existência da sua situação. Por isso, o ser animal, ao suportar por meio da sua atividade vital as condições de sua nutrição, abrigo e reprodução, por exemplo, sofre. Como compreende Marx (2004, p.127, grifos do autor),

O homem é imediatamente ser natural. Como ser natural, e como ser natural vivo, está, por um lado, munido de forças naturais, de forças vitais, é um ser natural ativo; estas forças existem nele como possibilidades e capacidades (Anlagen und Fahigkeiten), como pulsões; por outro, enquanto ser natural, corpóreo, sensível, objetivo, ele é um ser que sofre, dependente e limitado, assim como o animal e a planta, isto é, os objetos de suas pulsões existem fora dele, como objetos independentes dele. (grifos do autor)

Nesse sentido o sofrimento é inerente ao ser dos homens. Como condição de produção da sua vida os homens não têm como extinguir o sofrimento, o dispêndio das suas forças, o enfrentamento das necessidades. Cotidianamente têm que produzir a sua vida e consumi-la com isso.

Podemos pensar, então, que no plano do psiquismo animal o sofrimento se configura como o ajuste do comportamento ao conjunto de sinalizações que na subjetividade se refletem como necessidade de repetir o comportamento adequado à realidade tal qual ela se apresenta. No plano do psiquismo animal não há alternativas criativas de forma consciente.

Do ponto de vista do sistema psicológico, a condição do sofrimento é bem diferente. O fato de o homem produzir criativamente o ambiente e os significados com os quais organiza a sua atividade vital, o fato de essa criação poder substituir-se por novas alternativas criadas por ele mesmo, coloca o sofrimento sempre na possibilidade de ser superado. Tal possibilidade aparece sempre na projeção do vir a ser pessoal na realidade e na criação de meios e instrumentos para isso. O homem projeta a si mesmo como possibilidade de superação do sofrimento por meio da criação de novas formas de ser.

É notório que historicamente a humanidade superou e continua superando o sofrimento cotidiano na produção da sua vida por meio do conhecimento e tecnologia. No entanto, na vida individual, quando consideramos a subjetividade e a personalidade encontramos a autocriação das alternativas afetivas e emocionais para o sofrimento. Assim, aquilo que é vital do ponto de vista da produção da vida material não necessariamente ocupa o lugar de vital no campo da autorrealização pessoal. Uma motivação pessoal pode ocupar o lugar central, o lugar de atividade vital da personalidade. É nesse campo da subjetividade humana que consideramos o sofrimento psicológico. Tanto quanto a carência material na produção da vida biológica, a carência do poder e do domínio sobre a vida psicológica causam sofrimento.

A educação figura em relação a isso como centro do desenvolvimento de uma personalidade que tem poder ou não para o enfrentamento do sofrimento psicológico. Concordo com Mészáros (2005, p. 44, grifo do autor) quando afirma que,

[...] no sentido verdadeiramente amplo do termo educação, trata-se de uma questão de “internalização” pelos indivíduos [...] da legitimidade da posição que lhes foi atribuída na hierarquia social, juntamente com suas expectativas “adequadas” e as formas de conduta “certas”, mais ou menos explicitamente estipuladas nesse terreno.

O fato de que a educação representa, assim, um ato de força na prática social que determina, orienta, regula e controla “as formas de conduta certas” a serem internalizadas pelos sujeitos a coloca como campo de conflitos entre os interesses sociais e as alternativas da personalidade na sua superação. Por isso, o caráter contraditório da educação é que ao mesmo tempo em que medeia a humanização proporciona o surgimento de contradições vitais para a personalidade. É nesse sentido que o drama do desenvolvimento é a expressão de um jogo dinâmico de alteração do valor posicional dos sujeitos e as suas possibilidades alternativas de autorrealização. Essas, encontram resistência e impedimentos pelos interesses heterogêneos de formação, que só podem ser superados, contraditoriamente pela própria educação, na formação do poder e domínio do movimento da realidade, como conhecimento e autocontrole das ações, como vontade e consciência nos indivíduos.

A educação é a atividade que liga o homem à sociedade e à cultura. É, por isso, o âmbito fundamental do desenvolvimento psicológico. As formas da sua organização, seus conteúdos, o lugar que os sujeitos ocupam nela, os objetivos e sentidos sociais que a engendram produzem motivos e sentidos para a personalidade, entendendo essa como a expressão mais abrangente do ser social dos indivíduos.

Porque a educação significa a transição da forma natural do comportamento para a cultural, no seu interior e sob as relações de poder, se produzem contradições essenciais da formação da personalidade. Essas contradições, quando referem aos sentidos que adquiriram um valor vital para o indivíduo, se constituem no centro da autoatividade subjetiva de sustentação da integração do sistema psicológico. Nesse sentido, elas geram sofrimento psicológico, e quando o indivíduo não sustenta as contradições advém, então, o adoecimento psicológico e/ou orgânico.

Neste artigo considerou-se, portanto, ser importante pensar a educação nas suas contradições e não somente na sua positividade. A importância dessa análise se reveste do fato de produzirmos conceitos do que seja a educação na realidade, isto é, como de fato ela acontece, e que são eles os instrumentos que nos permitem pensar a superação dos problemas atuais que enfrentamos: se não levarmos em conta as contradições não alcançaremos um conceito que nos ajude na importante tarefa que temos nessa área.

A importância de tratar do sofrimento psicológico gerado na educação está em que as funções psicológicas superiores, essas que nos ligam à cultura, são fundamentalmente organizadas e operadas pela personalidade. Assim, em qualquer lugar ou forma na qual ela ocorra as funções correlacionadas a tal ou tal atividade se constituem como funções da personalidade, que tem como centro a relação eu/outro, motivada por afetos, emoções e conhecimentos que são o resultado das vivências individuais dos sujeitos. Por isso, essa análise é essencial quando queremos compreender o papel da educação na humanização dos indivíduos e das relações sociais que esperamos para o seu desenvolvimento.

Como referenciar este artigo: FILHO, A. M. Humanização e sofrimento psicológico no processo educativo: Integração e desintegração da personalidade. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0627-0642, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16313