Introdução

O Brasil é um país de dimensões continentais, com rica e ampla diversidade cultural e de bens naturais, mas, também, marcado pelas desigualdades sociais que, agravadas por outras condicionantes, são legitimadas e reproduzidas nas condições de acesso e de permanência de crianças e jovens no sistema de ensino, especialmente em locais de maior concentração de pobreza e nas regiões mais distantes dos grandes centros urbanos.

No sentido de reduzir as assimetrias nos sistemas de ensino, ter uma base comum em todo território, com currículos e conteúdos mínimos, surge como uma das vias para assegurar o acesso ao conhecimento básico a todos os alunos, independentemente da região onde reside ou da natureza da instituição de ensino que frequenta. Portanto, a concepção de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como um documento de caráter normativo, está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), que disciplina o sistema educacional brasileiro como parte da política nacional de educação.

Quando homologada pela então ministro da Educação, Rossieli Soares, em 14 de dezembro de 2018, o Ministério da Educação (MEC) apresentou a BNCC como um documento pautado “pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (BRASIL, 2018, p.7). Entretanto, a leitura deste documento deixa claro que a política que norteia a BNCC promove a hierarquização do ensino, uma prática enraizada na sociedade brasileira, pelas elites, como uma das formas de manutenção da dominação de classe, criando assim, mecanismos de exclusividade ao acesso à educação, ora por redução da oferta de vagas nas escolas, ora pela imposição de regulações e políticas que direcionam os estudantes a um espaço social definido pelo capital.

O texto a seguir procura lançar luz sobre o retrocesso que a BNCC representa no campo da educação, em especial na formação dos trabalhadores. O fato é que, apesar do sistema de ensino brasileiro estar longe de ser único e integrador das diferentes classes sociais, o arcabouço legal vigente acende um alerta pela possibilidade de estar aprofundando a hierarquização social ao estabelecer uma flexibilização que, no cotidiano, pode representar a escolarização mínima para as frações mais pobres da classe trabalhadora. Esses atalhos, denominados de itinerários formativos na BNCC, podem ser traduzidos como uma forma de fazer corresponder, para cada classe social, um tipo diferenciado de escola que, de acordo com o contexto local, poderá limitar a oferta de ensino para atender aos interesses da classe dominante, não representando as necessidades do coletivo, em especial das classes menos privilegiadas economicamente.

Diante disso, destacaremos três pontos para a melhor compreensão do fenômeno em análise, a saber: I) a expansão da educação profissional sob ameaça; II) a BNCC: itinerários formativos como elemento de inclusão excludente; e, por fim, III) o notório saber como retrocesso qualificador para o trabalho docente. Nossa conclusão é que, na atual conjuntura política e econômica, de descaso cabal com a educação profissional, cabe a luta contra a fragmentação da formação via lógica tecnicista. Faz-se urgente a defesa da formação politécnica com seu caráter de omnilateralidade, contrária, portanto, aos cursos pragmáticos, tecnicistas e fragmentados voltados para o treinamento e a realização do trabalho simples e subalternizado.

O sistema educacional brasileiro e a BNCC

No Brasil, as instituições de ensino são classificadas por sua natureza como privadas ou públicas. Dentre as privadas, existem aquelas com fins lucrativos (particulares) ou sem fins de lucrativos (filantrópicas, confessionais ou comunitárias)⁴. As escolas públicas são administradas pelo poder público (federal, estadual e municipal) e mantidas, principalmente, por receitas provenientes de impostos.

Em um país marcado por históricas desigualdades socioeconômicas, a escola pública é considerada uma conquista da sociedade, almejada para ser constituída como universal, gratuita, laica e de qualidade. Um espaço para a construção democrática de saberes e dos elos entre os anseios individuais e os interesses coletivos, independentemente da classe social do estudante.

Além da natureza, o sistema educacional brasileiro é organizado em dois níveis: a Educação Básica e o Ensino Superior. A Educação Básica é formada pela educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Essa última etapa, destinada aos estudantes entre 15 e 17 anos, tem como característica histórica a dualidade estrutural, uma marca da organização do sistema educacional que segmenta as escolas entre aquelas destinadas à Educação Profissional (profissionalizante), formando os trabalhadores de nível técnico, e aquelas que preparam os estudantes para o acesso ao Ensino Superior (graduação), com sua característica propedêutica.

Essa dicotomia na organização do ensino contribuiu, ao longo dos anos, para dividir a educação em duas redes de escolas: uma destinada à burguesia e outra destinada ao proletariado, reforçando, assim, a divisão da sociedade. Nessa perspectiva, a função da escola é impedir o desenvolvimento e a disseminação da cultura dos trabalhadores, atuando como aparelho ideológico da burguesia para atender aos interesses do capital (SAVIANI, 2013).

Em uma breve análise, pode-se observar que a formação de trabalhadores vem sofrendo, ao longo dos anos, os efeitos dessa cisão entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante. Essa separação, em geral, tem seguido a orientação política para atender às necessidades imediatas do mercado, reforçando a segmentação do ensino, tendo como objetivo central a manutenção e perpetuação do modo de produção capitalista para explorar a força produtiva dos mais vulneráveis.

O lado mais evidente desse contexto está na manutenção da histórica dualidade estrutural na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino médio que, ao lado da Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e da Resolução CNE/CEB nº 3 (BRASIL, 2018), tratam o ensino profissional como um itinerário formativo, onde o notório saber passa a ser aceito no exercício da docência, ao mesmo tempo em que a carga horária das disciplinas propedêuticas passa a ser menor. Uma decisão que vai na contramão dos debates que, desde a promulgação da LDB nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), buscam construir políticas socioeducacionais que privilegiem a formação integral do ser humano.

Com a obrigatoriedade de os currículos estaduais serem adaptados e implementados até o início das aulas de 2022, a BNCC ainda possui muitas questões em aberto sobre a sua efetividade. Elas estão relacionadas aos itinerários formativos, à distribuição da carga horária entre as disciplinas, à necessidade de ter um conteúdo mínimo para os estudantes de ensino médio de todo o Brasil e, ainda, ao fato de ter que ser implementada em cada estado conforme as realidades locais.

A legislação define que o ensino de língua portuguesa e de matemática serão obrigatórios nos três anos do ensino médio, independente do itinerário formativo, mas deixa subentendido que terão sua carga horária definida pelos currículos das instituições. Também não valoriza disciplinas essenciais para a formação humanística, como filosofia e sociologia. Essas incertezas, minimamente, condicionam a oferta de disciplinas e suas respectivas cargas horárias, às possibilidades do sistema de ensino. Dependendo do contexto local e da intencionalidade, o resultado pode significar a ampliação das desigualdades sociais, no âmbito da coletividade, e perdas relevantes na formação humanística do indivíduo, comprometendo sua visão crítica e autônoma para os problemas da sociedade.

O fato é que, apesar do sistema de ensino brasileiro estar longe de ser único e integrador de classes, o arcabouço legal vigente, incluindo a BNCC, acende um alerta pela possibilidade de estar aprofundando a hierarquização social ao estabelecer uma flexibilização que, no cotidiano, pode representar a escolarização mínima para as classes mais pobres. Essas trilhas, denominadas de itinerários, podem ser traduzidas como uma forma de fazer corresponder a cada classe social um tipo de escola que, de acordo com o contexto local, poderá limitar a oferta de ensino para atender interesses que não representam, necessariamente, demandas do coletivo.

A expansão da educação profissional sob ameaça

A educação para o trabalho, no Brasil, tem sido um desafio para governos e para a sociedade há, pelo menos, dois séculos. Uma equação de difícil solução cujos componentes envolvem projetos, na maioria das vezes, antagônicos, que vão desde os anseios coletivos, representados por diferentes sujeitos, perpassando pelos anseios dos indivíduos isoladamente, que não necessariamente veem suas reivindicações contempladas nas políticas públicas. Uma história marcada, também, pela “dualidade estrutural”, conforme apontada por Kuenzer (2007, p. 27), em que, em outros tempos, a escola primária e profissionalizante estaria destinada aos pobres para “formar a classe dos trabalhadores manuais”; enquanto a escola propedêutica e superior, possibilitada para os mais abastados da sociedade, “formaria a classe dos trabalhadores intelectuais”. Essa dualidade forjou na sociedade um estigma que associa, desde o Período Colonial, o ensino de técnicas de produção destinada aos escravizados, à pobreza e ao assistencialismo.

Um olhar, ainda que breve, sobre o passado da educação no Brasil explicita que, mesmo com particularidades, o caráter estrutural da dualidade que separa o ensino propedêutico do profissional reflete a conformação da sociedade brasileira à lógica capitalista de um desenvolvimento desigual e combinado entre as classes sociais, como salientou Fernandes (1975). A análise de Saviani (2008, p. 296), aponta um modelo de formação que “se traduz pela ênfase nos elementos dispostos pela ‘teoria do capital humano’; na educação como formação de recursos humanos para o desenvolvimento econômico dentro dos parâmetros da ordem capitalista”. Suplantar a dualidade entre ensino profissional e propedêutico já se transformou em um dos desafios históricos da educação brasileira, ainda mais acirrado a partir da expansão da educação profissional desde o final do século passado.

De acordo com os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2020), o país realizou investimentos na criação de novas vagas e ampliação no quantitativo de instituições, com a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, denominada “Rede Federal”, em 2008. O cenário indica que, apesar da BNCC seguir o que preconiza a Lei nº 9.394/1996 (BRASIL, 1996), sua elaboração se mostrou bastante articulada ao interesse do capital via orientação dos empresários brasileiros⁵, em pleno acordo com os organismos internacionais, como a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), cujo objetivo se volta às avaliações externas, com fins de padronização.

O quadro da evolução das matrículas vem demonstrando o quanto, nos últimos anos, as políticas educacionais vêm ganhando visibilidade na agenda política e social no Brasil, focando, principalmente, a reorientação e a produção de avanços nos marcos regulatórios para a formação de técnicos de nível médio, apesar das contradições históricas que perpassam essa modalidade de educação.

Em 2001 existiam no Brasil 2.334 instituições que ofereciam cursos de educação profissional de nível médio. Em 2013, observou-se um relevante crescimento, passando para 5.261, que permaneceu sendo ampliado em 2020, quando atingiu os 6.798 estabelecimentos públicos (federais, estaduais e municipais) e privados (particulares, confessionais, comunitários e filantrópicos). Esses números revelaram um aumento significativo das redes e, consequentemente, do número de matrículas. Em números absolutos, passaram-se dos cerca de 462 mil alunos matriculados em 2001 para 1.44 milhão de matrículas em 2013, ampliando em para 1.93 milhões em 2020, consideradas as formas integrada, concomitante e subsequente para os cursos de educação profissional, segundo dados divulgados pelo INEP (BRASIL, 2020).

Essa evolução das matrículas pode representar os resultados alcançados pelos investimentos na expansão do acesso ao ensino profissionalizante, mas, por outro lado, não necessariamente espelha a real efetivação de políticas educacionais inovadoras e estruturantes para o país, no sentido de oferecer uma educação de caráter politécnico⁶ para os estudantes mais pobres. Em outras palavras, a oferta de vagas sem que haja um planejamento guiado pelo interesse social, fundamentado na qualidade do ensino, no sentido da formação humana, coloca a efetividade dessas taxas de crescimento em dúvida quanto à existência e à sustentabilidade dos benefícios para a sociedade. O que se faz urgente é um amplo debate sobre a função da educação na formação integral do aluno, um caminho para que ele possa compreender sua ação como sujeito histórico, capaz de intervir e mudar a realidade na qual está inserido, algo que está sob ameaça nos tempos atuais.

Evidentemente que ainda existe um longo percurso a ser trilhado no sentido de constituição de uma nova educação, especialmente na articulação entre as demandas atuais e futuras do mundo do trabalho e do projeto de educação para a sociedade. Um debate que deve se considerar, entre outros temas, no atual patamar da mudança no modelo econômico vigente, é a relação do ser humano com o meio ambiente. Segundo Saviani significa dizer que:

Nas condições atuais não é mais suficiente alertar contra os perigos da racionalidade técnica advogando-se uma formação centrada numa cultura de base humanística voltada para a filosofia, literatura, artes e ciências humanas à revelia do desenvolvimento das chamadas “ciências duras”. É preciso operar um giro da formação na direção de uma cultura de base científica que articule, de forma unificada, num complexo compreensivo, as ciências humano-naturais que estão modificando profundamente as formas de vida passando-as pelo crivo da reflexão filosófica e da expressão artística e literária. É este o desafio que o sistema nacional de educação terá de enfrentar. Somente assim será possível, além de qualificar para o trabalho, promover igualmente o pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o exercício da cidadania (SAVIANI, 2016, p. 83).

Entretanto, apesar dos esforços de especialistas, o que se observou na BNCC foi um retrocesso, um caminho contrário à constituição de uma educação unificada e integral. Se em quatro itinerários a carga horária do ensino médio e a exigência de formação docente permanecem, no quinto, denominado formação técnica e profissional, o cenário nos remete aos modelos de ensino que antecederam a promulgação da Lei 1.821 (BRASIL, 1953), conhecida como Lei da Equivalência, o que se configura como uma contradição ao objetivo declarado da BNCC, no sentido de combater as desigualdades sociais evidenciadas na educação brasileira.

BNCC: itinerários formativos como elemento de inclusão excludente

Os clássicos da literatura sobre o tema, com destaque para Saviani (1989) e Freitag (1980), enfatizam que, na estruturação da sociedade capitalista, a escola é uma engrenagem dentro do sistema e a educação reflete os anseios da classe dominante que mantém, por meio da propriedade do saber, a hegemonia política e a liderança intelectual como forma de domínio e de controle social, influenciando, principalmente, o arcabouço legal que sustenta as diretrizes da formação dos trabalhadores.

Partindo dessa premissa, a análise da versão homologada da BNCC para o ensino médio deve ser feita à luz do conjunto formado pela Lei nº 13.415/2017 (BRASIL, 2017) e da Resolução CNE/CEB nº 3/2018 (BRASIL, 2018), que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O motivo é que essa estrutura legal, que caracterizou a reforma do ensino médio, evidencia que a engrenagem está sendo remodelada para atender, mais uma vez, às demandas de uma sociedade capitalista em crise e aos interesses do empresariado, que determinam a um grupo de jovens das classes menos favorecidas economicamente um certo “itinerário de vida”, que permite à classe dominante manter sua hegemonia, legitimando a posição de cada um neste jogo cada vez mais excludente. Assim, vai imprimindo uma visão burguesa de sociedade não apenas para sua manutenção, mas sobretudo, para sua perpetuação.

Inseridas no conjunto denominado de políticas sociais de um país, marcado pelas desigualdades no desenvolvimento regional e nacional, as políticas educacionais enfrentam grandes desafios no processo da propagação das ações, na produção de resultados e, consequentemente, na sedimentação dessas ações junto à sociedade. Não raramente, as expectativas de avanços rumo ao combate das vulnerabilidades pela escolarização são frustradas por iniciativas que, no conjunto, tendem a revelar a face mais conservadora da educação, mesmo quando há inovação. Trata-se, do nosso ponto de vista, de um tipo de inclusão excludente dos mais pobres no ensino médio. Evidencia-se, portanto, nos últimos anos, uma inclusão metamorfoseada na inclusão excludente, onde, a princípio, todos têm acesso à educação, porém, uma educação diferenciada, cuja qualidade não é a mesma para todos (KUENZER, 2002).

A constituição de uma BNCC pode ser considerada um avanço para o país, mas, ao analisá-la no conjunto formado pelo atual arcabouço legal, a versão aprovada materializou uma concepção ultrapassada e conservadora da educação, com seu caráter excludente. Cabe destacar, nesse sentido, que ela foi moldada para perpetuar um projeto de sociedade que, a partir da dualidade, determina os “itinerários formativos” de crianças e jovens, permitindo à classe de dirigentes “manter a condição hegemônica (o papel de direção política, cultural e ideológica da sociedade), legitimando e reafirmando sua posição na economia” (SANTOS, 2012, p. 19). A sociedade teve uma profunda derrota com a aprovação da referida BNCC, abrindo-se uma brecha para que a lógica da escola mínima e dual prevaleça como dominante.

Para Saviani, na sociedade capitalista “o verdadeiro cliente das escolas é a empresa ou a sociedade e, os alunos, são produtos que os estabelecimentos de ensino fornecem a seus clientes” (SAVIANI, 2007, p. 1.254). Nesse contexto, a necessidade de exercer o domínio da formação de trabalhadores vem provocando, ao longo dos anos, a cisão entre o ensino propedêutico e o profissionalizante. Essa separação, em geral, tem seguido a orientação política para atender às necessidades imediatas do mercado, reforçando a segmentação do ensino e se distanciando do caráter formativo emancipatório da educação. Assim, “prevalece a perspectiva pragmática, imediatista e interessada de formação humana para o exercício do trabalho que se situa entre o trabalho simples e o trabalho complexo” (SOUZA, 2020, p. 332).

Em abordagem alinhada ao pensamento hegemônico do capital, a BNCC apresenta uma organização curricular flexível para o ensino médio, com proposta de disponibilizar para a sociedade a oferta de diferentes itinerários formativos. De acordo com a legislação e o texto da BNCC, essa flexibilização tem por objetivo viabilizar que cada estudante trace a sua trajetória de formação, considerando, para isso, a escolha entre cinco áreas de conhecimento, incluindo a formação técnica e profissional. De acordo com o Art. 36 da LDB:

O currículo do ensino médio será composto pela Base Nacional Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos sistemas de ensino (BRASIL, 1996, grifo nosso).

Da forma como está, a BNCC pode gerar uma estratificação dos alunos, inclusive, dentro de uma mesma escola, por exemplo. Aparentemente, a opção foi uma espécie de adaptação do modelo adotado por algumas escolas estadunidenses. Nesse sentido, o “itinerário formativo” pode se transformar em uma espécie de tracking, onde os alunos são separados por habilidade acadêmica, para todas as disciplinas, ou por turmas e/ou currículo dentro de uma escola, como ocorreu nos Estados Unidos. Segundo Oakes (1986), o que acabou acontecendo foi uma forma de segregação interna dentro do sistema escolar estadunidense, rotulando as turmas de acordo com os níveis (altos, baixos e normais) de desempenho e/ou destinos (propedêutico ou profissionalizante).

Seguindo na mesma vertente crítica à experiência estadunidense de elaboração de uma base comum curricular (Common Core), Freitas (2021) salienta que, uma vez elaborada, em 2010, para o ensino de Inglês e de Matemática, teve financiamento da Fundação Bill Gates⁷ e foi colocada em prática pela maioria dos estados, que receberam incentivos federais para sua implementação. Entretanto, pode se afirmar que apesar de ter provocado mudanças nos currículos e nos métodos de ensino nas escolas que a adotaram, “não produziu nenhum efeito relevante no desempenho dos estudantes e nem nas diferenças que existiam entre os estudantes mais ricos e mais pobres. Contrariando as predições, ela simplesmente foi inócua” (FREITAS, 2021, [s.p.]). Ou seja, não produziu efeitos positivos nem negativos na aprendizagem dos estudantes. Talvez pelo fato de, tanto lá quanto aqui, a Base ser um instrumento para avaliar a escola, os professores e os estudantes.

Devemos lembrar que, ao longo da história, as reformas e as políticas de expansão da educação profissional no Brasil têm sido impulsionadas pelas motivações economicistas, em geral, distantes das necessidades dos indivíduos em sua formação humana e social. Após um período de lutas marcadas pela busca de integração da educação profissional ao ensino médio, a BNCC se caracterizou pela manutenção da dualidade entre o ensino propedêutico e profissional e, de forma mais segregadora, promovendo a fragmentação no interior do ensino médio.

Na prática, a BNCC cria uma dualidade ampliada, ao configurar o itinerário formação técnica e profissional, associando a redução da carga horária do ensino médio à precarização na estrutura dos cursos profissionalizantes, além da possibilidade de limitação de acesso dos seus egressos ao ensino superior. Um movimento político que, entendemos, se caracteriza como antagônico à formação humana integral e que se destina para a fração mais pobre da classe trabalhadora, na forma de educação básica e instrumental. Um itinerário que objetiva ensinar somente o mínimo para preparar o trabalhador de novo tipo para a produção de bens e de serviços, baseada na “gestão da qualidade, para a produtividade e competitividade e, consequentemente, para a ‘empregabilidade’” (FRIGOTTO, 2001, p. 45).

O notório saber como retrocesso qualificador para o trabalho docente

A outra face do aumento da precarização do ensino profissionalizante ocorre, também, pela legalização do “notório saber”, ou seja, os alunos terão como “professores” pessoas sem formação mínima adequada para o exercício do magistério. Esta é uma política do Ministério da Educação (MEC) que põe em risco toda uma luta histórica dos educadores de valorização da profissão e de construção da identidade social e profissional do docente (MACEDO; LIMA, 2017). Nesse sentido, as “metas estruturantes” previstas no Plano Nacional de Educação, com vigência de dez anos (BRASIL, 2014), especialmente as relacionadas com a melhoria da qualidade da educação, poderão ficar seriamente comprometidas.

Os esforços e investimentos públicos empreendidos na expansão da oferta de vagas nos cursos técnicos, como já apresentados anteriormente, também serão prejudicados. O que prevalece no arcabouço legal vigente é a valorização do magistério no ensino profissionalizante pela “competência técnica referente ao saber operativo”, como prevê o Art. 29 (BRASIL, 2018), demonstrando que o desenvolvimento do saber pedagógico não se constituiu como prioridade na elaboração da BNCC. O que se valoriza é o conhecimento tácito e a formação de competências adquiridas fora do ambiente formal de formação, qual seja, aquele previsto na Lei nº 9.394/1996, ao afirmar, no Art. 62: “A formação para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, e graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação” (BRASIL, 1996). Ainda se referindo à mesma Lei, está previsto o reconhecimento do notório saber para o exercício do magistério no ensino superior apenas para aqueles cuja universidade com curso de doutorado em área afim reconheça a competência acadêmica referente ao curso de mestrado e doutorado, exigência para o exercício do magistério superior.

Enquanto o ensino propedêutico valoriza a licenciatura como condição básica para o exercício do magistério, para o ensino profissionalizante o simples saber fazer ou ser um “profissional com notório saber”, como delineado no Art. 6º da Lei nº 13.415 (BRASIL, 2017), já “o qualifica” para a função docente (BOANAFINA; WEMELINGER, 2020). Nessa concepção, o saber pedagógico, característico da educação propedêutica, passa a ser dispensável, pois, corroborando com o pensamento de Frigotto e Ciavatta, (2002, p. 52), na sociedade capitalista a concepção de formação está pautada pelo modelo do “cidadão produtivo alienado”, ou seja, visa tão somente a maximização da produtividade.

Embora não seja obrigatória a exigência do curso de licenciatura para ministrar aulas nas disciplinas de caráter profissionalizante, tal premissa representa uma conquista histórica na valorização do ensino técnico e um passo importante na luta em prol da sua integração com o ensino médio. Consequentemente, como nas demais licenciaturas, o trabalho docente nas disciplinas de caráter profissionalizante deve ser entendido na perspectiva social, tendo em vista a escola unitária⁸, que não dicotomiza a formação do trabalhador e a formação do sujeito, não faz separação entre os meios de produção e a sociedade e, muito menos, entre o trabalho e a educação.

Entretanto, os estudos de Machado (2008), Kuenzer (2008) e Ciavatta (2008), apontam para a não necessidade de formação pedagógica para o exercício do magistério na educação profissional como experiência histórica e intencional, haja vista que, no sistema taylorista-fordista de produção era exigido do trabalhador apenas o conhecimento tácito, alcançado, principalmente, pela experiência repassada pelo trabalhador que detinha mais habilidades e competências profissionais, sem que, necessariamente, fosse exigido maiores conhecimentos científico-tecnológicos de quem ensinava ou de quem aprendia.

A história nos mostra um cenário onde a formação de técnicos se desenvolveu pela valorização enfática do conhecimento específico, direcionado para o sustento do modo de produção capitalista. Consequentemente, o perfil dos docentes seguiu o mesmo rumo, ou seja, com ênfase no domínio de competências e habilidades técnicas e na capacidade de se adaptar às constantes mudanças exigidas para a formação de trabalhadores de novo tipo. Nessa linha de pensamento, Oliveira (2006) lembra que, tradicionalmente, no Brasil, o “[...] professor do ensino técnico não é concebido como um profissional da educação, mas um profissional de outra área e que nela também leciona” (OLIVEIRA, 2006, p. 5).

Por outro lado, as controvérsias que envolvem o próprio tema formação para o trabalho docente, em seu aspecto mais amplo, já demonstram que essa não é uma questão de fácil encaminhamento, pois envolve, além dos embates entre forças sociais e políticas de distintas vertentes ideológicas, aspectos legais e de viabilidade de execução das políticas, seja pela dificuldade em instalar e manter infraestrutura nas regiões mais distantes dos grandes centros urbanos, seja pelos aspectos que envolvem a própria valorização do magistério.

Apesar desses desafios, a primeira década do Século XXI foi marcada por debates envolvendo a educação profissional no Brasil e, inserida nas discussões, a temática formação para o trabalho docente ganhou espaço na agenda política. Dentre os esforços, a promulgação da Resolução CNE nº 2 (BRASIL, 2015), Art. 9º, determina que a formação docente para a educação profissional ocorrerá em cursos de formação inicial, compreendendo as licenciaturas, e/ou na formação continuada, abrangendo os cursos de atividades formativas e os de atualização ao mestrado e doutorado, como prevê o Art. 17. Embora estabeleça cargas horárias e diretrizes para diferentes vias de formação docente, a Resolução CNE nº 2/2015 lança luz sobre a importância da formação para o trabalho docente, mesmo que esta ocorra em programas especiais de formação pedagógica. Contudo, essa Resolução perdeu amparo com a promulgação da Lei nº 13.415 (BRASIL, 2017) e a BNCC.

Percebe-se que quando o tema em estudo é a formação para o trabalho docente, a presença da dualidade nas políticas de educação se evidencia quando se refere à relação entre o espaço de formação para o magistério e o processo de revolução científica e tecnológica em curso desde meados do século XX. Enquanto as Universidades ofertam licenciaturas para disciplinas clássicas e associam estas às pesquisas e à produção de conhecimentos, a formação de docentes para o ensino das tecnologias adotadas pelos meios de produção vem ocorrendo, ao longo dos anos, intencionalmente e de forma precária, fora do ambiente universitário, ou totalmente desprovida de qualquer formação específica. Seu objetivo é o de seguir o perfil que o mercado exige dos trabalhadores, ou seja, pessoas polivalentes, flexíveis, ágeis, com visão do todo, dotados de competências e habilidades técnicas. Nesse sentido, os saberes necessários à docência são dispensáveis, pois bastará a quem vai desenvolver o trabalho docente um saber tácito, que o possibilite repassar instruções que deverão ser postas em prática pelos futuros trabalhadores de novo tipo, bastante articulados à lógica reprodutivista do capital, naturalizando, portanto, a “instabilidade e a vulnerabilidade do mercado de trabalho” (SOUZA, 2020, p. 320).

Considerações finais

Apesar dos esforços voltados à expansão da educação profissional no Brasil, nos últimos anos, podemos dizer que ela tem sido considerada pelos legisladores como um meio de formação para o ingresso no mercado de trabalho precarizado, que se sustenta na lógica da empregabilidade. Nesse sentido, tal formação se destina aos jovens considerados com capacidade intelectual, econômica e social insuficientes para prosseguirem nos estudos, mantendo e perpetuando, assim, a dualidade da educação que separa ensino propedêutico do profissionalizante.

Evidentemente, o que se observa na análise dos documentos é que o conjunto formado por leis, decretos, resoluções etc., e pela BNCC, que recai no antigo hábito de promoção de soluções pontuais para problemas complexos, historicamente só faz ampliar as desigualdades na oferta de ensino público aos, tradicionalmente, excluídos sociais. Para o sistema educacional, a atual BNCC para o ensino médio, especialmente a que se refere à educação profissional, representa um descompasso com as demandas da sociedade, repleta de contradições e retóricas, ao produzir mais incertezas do que ações concretas para a melhoria da qualidade da educação profissional.

No que se refere à formação para o trabalho docente na educação profissional, a BNCC, seguindo o já previsto na Lei nº 13.415/2017 e, em decorrência das políticas de formação docente implementadas a partir da promulgação da Lei nº 9.394/1996, legitima o notório saber. A lógica do notório saber municia pessoas, sem formação mínima exigida por Lei, para o exercício do magistério. Tal prática tem sustentabilidade nas orientações dos organismos internacionais que, acatadas pelo governo brasileiro, levam em consideração o conhecimento tácito, adquirido fora do ambiente formal de formação. Dessa forma, evidencia-se cada vez mais o processo de precarização da formação para o trabalho docente na educação profissional, dando sustentabilidade a um tipo de formação de caráter técnico-instrumental. Sob a perspectiva do notório saber, cria-se o professor de novo tipo para formar o trabalhador, também de novo tipo, para atender às necessidades imediatas do mercado capitalista.

É oportuno destacar que a contrarreforma do ensino médio, materializada na BNCC, só foi possível graças ao volumoso financiamento do banco Mundial e da interferência direta dos empresários brasileiros, via o movimento Todos pela Educação, que desde 2006, ano da sua fundação, tem contado com a participação direta de empresários do ensino, como Jorge Gerdau Hohannpeter, Fernão Carlos Botelho Bracher, Viviane Senna e Jorge Paulo Lemann, para citar alguns.

Apesar do legitimado para a educação profissional, via BNCC, evidencia-se, ainda, a existência da correlação de forças entre capital e trabalho. A despeito de estarmos presos a uma sociedade de classes, permanece, mesmo que timidamente, a luta em torno de um projeto de educação que vá além da lógica da universalização democrática, com seu caráter de inclusão excludente. Para a educação profissional, vislumbramos a ideia da educação fundamentada na politecnia, contrária à educação tecnicista, que sustentou e sustenta a dualidade da educação no Brasil. Em tempos de acintoso descaso com a educação pública, em especial, com a educação profissional, cabe-nos a defesa em prol da educação que unifique trabalho manual e trabalho intelectual. Hoje, mais do que nunca, é improrrogável a defesa da educação para a emancipação humana, com base na formação integral, que contribua para a construção de uma outra sociabilidade.

Para finalizar, cabe ressaltar que a existência da dualidade na educação brasileira é reflexo da realidade social, e sua superação, paradoxalmente, só poderá ocorrer pelo trabalho e resistência exercidos na própria escola. Se, por um lado, a educação cumpre a função de reprodução e legitimação das desigualdades sociais, por outro, poderá cumprir, também, seu papel no que tange à construção de instâncias transformadoras da sociedade.

REFERÊNCIAS

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BOANAFINA, Anderson Teixeira; WERMELINGER, Mônica Werner. A formação docente nos Institutos Federais e a educação profissional em saúde: um debate necessário. RTPS – Rev. Trabalho, Política e Sociedade, v. 5, n. 08, p. 175-192, jan./jun./2020.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: BOANAFINA, A.; OTRANTO, C. R.; MACEDO, J. M. A educação profissional e a BNCC: Políticas de exclusão e retrocessos. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0716-0733, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.15783