Introdução

Pela dimensão ontológica, a teoria marxiana define o ser humano como um ser ativo diante da matéria objetiva real e concreta, tendo no trabalho a atividade humana que unifica o vínculo entre sujeito e objeto. Na dimensão teleológica, o trabalho humano não representa apenas uma ação transformadora do objeto, simboliza também todo um processo sócio-histórico de criação dos alicerces que edificam sua própria subjetividade.

Deslocando-se da aparente realidade imediata à sua essência, a abordagem crítico-dialética considera o pensamento como reflexo da materialidade das relações históricas elaboradas pela humanidade, cuja atividade vital manifesta-se pelo trabalho. Sendo essencialmente uma atividade vital humana, o trabalho não pode se traduzir em mera ocupação alienada e desprovida de um planejamento consciente do trabalhador, devendo ser uma ação transformadora da organização da realidade e das relações sociais cotidianas nelas imanentes.

Para que a organização desta realidade social guie o homem a um processo de humanização e emancipação, é preciso que os modos de produção do projeto capitalista sejam superados, no sentido de que os bens materiais e imateriais postos à disposição da humanidade convertam-se em possibilidades e diretrizes que, penetrando nos objetivos e nas finalidades do trabalho educativo, promovam a transmissão e assimilação do conhecimento científico, histórico e sistematizado, e alcançáveis a todos.

À luz de autores que versam sobre os aportes teóricos da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, bem como das discussões e análises ocorridas durante a disciplina “Educação, formação humana e práxis: implicações do marxismo, da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica para a Educação Escolar”, vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Londrina, esta pesquisa, de cunho bibliográfico e abordagem crítico-dialética, objetiva compreender e analisar de que maneira a formação continuada de professores implica em sua atuação na etapa da Educação Infantil, notadamente, em tempos de pandemia.

Diante da atual crise sanitária mundial disseminada pelo surgimento do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, o estudo sobre esta temática, já sobremaneira tão necessário, torna-se ainda mais relevante, pois o fechamento das escolas e a suspensão das aulas trouxeram impactos diretos ao desenvolvimento do psiquismo infantil, razão pela qual o primeiro item, intitulado “A ontologia do ser social e o trabalho”, versará sobre o trabalho como atividade vital do ser humano, ao passo que no segundo item, denominado “Formação e atuação de professores da Educação Infantil em tempos pandêmicos”, examinar-se-á a qualidade da formação docente e as ações com as famílias visando um caminho conjunto no processo de ensino e aprendizagem.

A ontologia do ser social e o trabalho

A orientação de natureza ontológica do pensamento marxiano centra seu interesse em conhecer um objeto concreto e determinado, na análise objetiva de uma dada situação também real e concreta. A teoria marxiana não dissocia teoria e prática, ao contrário, entende que são relações imbricadas. Neste diapasão, a origem da realidade social do ser não está restrita ao campo das ideias, e sim na ação concreta da vida real, posto que a existência material antecede o pensamento. A este respeito, Marx consigna que “Não é a consciência dos homens que determina o seu ser; ao contrário, é o seu ser social que determina sua consciência” (MARX, 2008, p. 47).

Invertendo a dialética hegeliana, Marx não dissocia o ser social da natureza, atribuindo-lhe um caráter ontológico por ser a base vital na qual o ser social se naturaliza, ao mesmo tempo em que, no processo histórico de objetivação, por ele é humanizado. Nesta relação dialética, a capacidade de produção e intervenção do sujeito no mundo está condicionada à existência do meio natural, implicando que é na materialidade das coisas existentes na natureza e não no campo das ideias que o ser primeiro se objetiva, para, posteriormente, no estabelecimento de uma relação metabólica, mediada e efetivada pelo trabalho, agir sobre a natureza, transformando-a e sendo por ela transformado. Entendendo que o pensamento concreto é uma totalidade contraditória, resultado de uma síntese de múltiplas determinações, Lukács (2004, p. 36-37, grifos do autor, tradução nossa) propõe que:

Em Marx, o ponto de partida não é o átomo, como nos velhos materialistas, nem o ser abstrato, como em Hegel. Tudo o que existe deve ter sempre um caráter objetivo, deve ser sempre a parte mais motora e móvel de um complexo concreto. Isto tem duas consequências fundamentais. Primeiro, todo o ser é um processo histórico; segundo, as categorias não são declarações sobre algo existente ou em desenvolvimento, nem princípios de formação (ideais) da matéria, mas formas motoras e móveis da própria matéria: “formas de ser, determinações de existência.

Neste sentido, Lukács preleciona que Marx concebia a consciência como um produto tardio da evolução ontológica material, sendo a consciência considerada um produto da realidade. Assim, com base na ontologia, Marx rompe com o modo de fazer ciência e busca na realidade o fundamento da existência das coisas que estão no pensamento, vê no objeto o guia do sujeito no processo, sem deixar de considerar a relação ativa deste sujeito com o objeto, ao contrário, possibilita uma relação indissociável entre a ideia e a realidade, entre a teoria e a prática, enfim, uma concreticidade vinculada ao pensamento.

Pode-se dizer, portanto, que o caráter ontológico, como principal característica do método dialético, separa o real e concreto (objeto) do que é do pensamento. Portanto, pela análise do objeto via pensamento, chega-se a abstrações e conceitos sobre as determinações mais simples e, a partir destas, envoltas em determinantes históricos, políticos, econômicos e sociais que permeiam a realidade, percorre-se o caminho inverso.

Não se podendo olvidar que os sentimentos e as paixões do homem estão sujeitos a determinações ontológicas vinculadas às particularidades da história, infere-se que, por meio da subjetividade, o ser humano, ao constituir suas relações sociais e por elas ser constituído, encontra no trabalho uma categoria fundante do seu ser social.

Partindo de uma perspectiva dialética, Marx vislumbra no trabalho a categoria que vai fundar, dignificar, produzir o homem e formar a humanidade. Pela perspectiva ontológica, ele concebe que sendo um ser que não tem a natureza longe de si, o sujeito se desenvolve e se constitui como ser social a partir das relações do trabalho estabelecidas na sociedade, sejam estas relações de estranhamento ou de expropriação.

Desta maneira, para Marx, as categorias “[...] exprimem [...] formas de modo de ser, determinações de existência, frequentemente aspectos isolados de [uma] sociedade determinada” (NETTO, 2011, p. 46) que, pertencendo à ordem da existência, são reais e concretas, contudo, pela mediação do pensamento, também são categorias reflexivas.

Nesta perspectiva, o trabalho representa uma das categorias mais simples inseridas em todas as sociedades. A simplicidade da categoria trabalho, como representação da universalidade de um todo, revela-se tão complexa e abstrata quanto suas manifestações mais concretas, tais como o sistema monetário, a riqueza e o dinheiro.

Reflexo do trabalho, o capital como categoria, por seu turno, encontra sua subsistência ante a existência da troca, da divisão do trabalho (trabalho assalariado), dos preços e do dinheiro, dentre outros. Desta forma, pode-se inferir que as categorias econômicas são abstrações advindas das relações sociais de produção, mediadas por questões históricas e transitórias da sociedade.

Pelo método acima referido, cuja teoria política, sociológica e econômica discute a divisão social do trabalho com base na exploração da mão de obra da classe trabalhadora pela classe burguesa, Marx explica o fundamento que dá suporte às bases econômicas. Divergindo da dialética hegeliana, cujo método de pensar o real entende que a imobilidade das classes sociais é exteriorização da manifestação do processo do pensamento (ideia) do sujeito, Marx concebe que o movimento histórico de luta de classes na sociedade sempre existiu, por isso pensar o real deve servir para transformação da realidade enquanto ela é interpretada. Nesta ótica, Marx esclarece:

Meu método dialético, por seu fundamento, difere do método hegeliano, sendo a ele inteiramente oposto.” E explica que para “Hegel, o processo do pensamento – que [o mesmo] transforma em sujeito autônomo sob o nome de ideia – é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa.”, enquanto para ele “[...] ao contrário, o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado” (MARX, 1985, p.16).

Conforme o pensamento acima, enquanto a dialética hegeliana parte do campo das ideias para atingir a realidade, a dialética marxiana parte do campo material para alcançar a realidade. Deveras, na dialética marxiana não há nada definitivo, fixo e absoluto, isto é, não existem ideias, princípios e categorias imutáveis, pois tudo está em constante movimento no fluxo da história.

Transpondo este pensamento para o método crítico-dialético, tem-se que o ponto de partida, representado pela análise da realidade sócio-histórica, eleva-se da categoria mais simples para a mais complexa, considerando que as contradições internas deste percurso formam o todo de uma unidade dialética composta pela essência e pela aparência, pela subjetividade e objetividade do objeto analisado na realidade concreta.

Assim, o método marxiano parte da aparente realidade imediata em direção à sua essência, saindo, portanto, do abstrato ao concreto, do mais simples ao mais complexo, da parte em direção ao todo e do singular ao universal. A busca da essência, bem como dos fenômenos pela lógica dialética, exige que o movimento do pensamento, consubstanciado na materialidade das relações históricas produzidas pela humanidade, seja compreendido pela atividade vital do homem, o trabalho. Todavia, a essência do trabalho em Marx não é aquele trabalho objetivado e gerador de mera ocupação, eis que:

A essência do trabalho consiste, justamente, na capacidade de ir além da fixação do ser vivente na relação biológica com seu ambiente. O momento essencialmente distintivo não é dado pela perfeição dos produtos, mas pelo papel da consciência, que precisamente aqui deixa de ser um mero epifenômeno da reprodução biológica (LUKÁCS, 2004, p. 38-39, tradução nossa).

Em outras palavras, o que Lukács evidencia no pensamento acima é que o resultado produzido pelo trabalho é algo que já estava idealizado no planejamento consciente do trabalhador, portanto não é mera operação mecanicista, mas ação transformadora da realidade e das relações humanas vividas. Por esta lógica,

O trabalho é categoria central de análise da materialidade histórica dos homens porque é a forma mais simples, mais objetiva, que eles desenvolveram para se organizarem em sociedade. A base das relações sociais são as relações sociais de produção, as formas organizativas do trabalho (PIRES, 1997, p. 89).

A autora aponta que na forma de organização da sociedade capitalista, a atividade vital do trabalho converte-se em fonte de exploração do trabalhador, descaracterizando sua finalidade substancial, eis que enquanto “[...] o trabalho, como atividade essencial e vital traz a possibilidade de realização plena do homem enquanto tal (humanização), a exploração do trabalho determina um processo inverso, de alienação” (PIRES, 1997).

Para reverter a lógica capitalista de exploração do trabalho voltado a um projeto de subserviência e alienação do ser humano, e direcioná-lo ao processo de humanização e emancipação, há que se compreender como se formam as bases das relações sociais dos modos de produção econômica, ou seja, a lógica e teoria do conhecimento numa perspectiva crítica e dialética. Nesta vereda, um novo projeto histórico como teleologia é o alicerce teórico consistente para fundamentar a teoria educacional e pedagógica na transição para a superação do modo do capital organizar a produção dos bens materiais e imateriais.

A aproximação à teoria marxista permite pensar as possibilidades de uma educação no sentido da emancipação humana e exige a compreensão de sua finalidade última que, por sua vez, necessita da compreensão ontológica do ser humano. Para Saviani:

A tarefa da construção de uma pedagogia inspirada no marxismo implica a apreensão da concepção de fundo (de ordem ontológica, epistemológica e metodológica) que caracteriza o materialismo histórico. Imbuído dessa concepção, trata-se de penetrar no interior dos processos pedagógicos, reconstruindo suas características objetivas e formulando as diretrizes pedagógicas que possibilitaram a reorganização do trabalho educativo sob os aspectos das finalidades e objetivos da educação, das instituições formadoras, dos agentes educativos, dos conteúdos curriculares e dos procedimentos pedagógico-didáticos que movimentarão um novo éthos educativo voltado à construção de uma nova sociedade, uma nova cultura, num novo homem, enfim (SAVIANI, 2007, p. 10).

Para materializar tal intento, SAVIANI (2007) admoesta que a Pedagogia deve se pautar por uma concepção dialética de ciência em um movimento que parte da síncrese (representação caótica do todo) até chegar à síntese (resultado da totalidade das múltiplas determinações), mediada pela análise das determinações e abstrações mais simples. Segundo o autor, esta concepção pedagógica constitui uma bússola confiável tanto para guiar o processo de descoberta de novos conhecimentos, consolidada no método científico, como para o processo de transmissão e assimilação destes conhecimentos, materializada no método de ensino, culminando, por derradeiro, com a “catarse”, cuja manifestação representa a ascensão da forma mais elaborada de entendimento da consciência social do ser.

Em relação à consciência do ser social, Duarte (2014, p. 45) explica que todos iniciam sua vida como indivíduos em si, mas que na superação das funções espontâneas alcançam “[...] a condição de ser livre, racional e universal”, isto é, em sua individualidade consciente, por meio da atividade e das relações sociais cotidianas, é que o homem se edifica em um ser para si. O processo intencional e educativo é indispensável para auxiliar neste mister, visto que baliza os instrumentos que medeiam as relações com o outro, transformando-o em um ser consciente e não alienado.

Na práxis docente ancoram-se os alicerces que minimizam impactos educacionais negativos diante de inesperadas mudanças sociais provocadas por força maior, a exemplo do que se tem testemunhado com a pandemia decorrente do vírus Sars-Cov 2, que cerrou as portas de todas as instituições educacionais no Brasil e têm compelido a formação e ação docente a buscar novas formas e recursos para que o conhecimento científico historicamente sistematizado seja transmitido, notadamente na Educação Infantil, como será demonstrado a seguir.

Formação e atuação de professores da Educação Infantil em tempos pandêmicos

Debates acerca da formação de professores, assim como a ação docente, vêm sendo travados há tempos no campo educacional. De fato, pode-se observar que em meio a tantas mudanças dentro desse âmbito, no atual cenário pandêmico, as discussões relacionadas à educação se tornam cada vez mais constantes, principalmente as que envolvem o processo de ensino e de aprendizagem dos educandos. Assim, compreendendo tal apontamento como relevante para se discutir, outros também se tornam pertinentes para serem analisados nessa ótica, o que de certa forma pode acarretar consequências no processo de formação humana dos envolvidos nesse processo, como nas crianças, professores e famílias.

O que se pode analisar quanto à formação continuada de professores concerne à precarização do trabalho docente em tempos de pandemia, especialmente no que diz respeito ao vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19. Aqui cabe salientar que os professores tiveram, nesse contexto, que se reinventar, aprender a trabalhar por meio do ensino remoto e em alguns casos atender mediante o modo híbrido de ensino, utilizar ferramentas tecnológicas para minimizar a distância entre professores e escolares.

É imprescindível asseverar que em muitos casos o professor sequer teve uma preparação mínima para atender ao ensino remoto, buscando por si só aprimorar seus conhecimentos em prol da sua atuação. Aos poucos houve a mobilização por parte dos estados, das Secretarias Municipais de Educação, das Universidades (de acordo com a realidade de cada região, isso em âmbito nacional), para a oferta de cursos de formação a fim de contribuir com o trabalho do professor, o qual salientamos nesse estudo, o profissional da Educação Infantil.

É mister destacar o Parecer CNE/CP nº. 5/2020, o qual norteou orientações sobre a reorganização do calendário escolar para a primeira etapa da Educação Básica desde o início da pandemia. Dentre elas, pode-se destacar a elaboração de atividades pedagógicas, tendo por objetivo a condução de práticas educativas a serem ministradas pelos pais e/ou responsáveis da criança em ambiente familiar, devido ao distanciamento social.

Para realização destas atividades, embora informais, mas também de cunho educativo, pelas famílias, sugere-se que as instituições de educação infantil possam elaborar orientações/sugestões aos pais ou responsáveis sobre atividades sistemáticas que possam ser realizadas com seus filhos em seus lares, durante o período de isolamento social (BRASIL, 2020, p. 10).

Gradativamente, as Instituições de Educação Infantil foram aderindo a tais propostas, dando início ao formato do ensino remoto. Inicialmente orientações e sugestões foram enviadas aos pais e/ou familiares para a realização de propostas pedagógicas a serem realizadas com seus filhos. Com o perdurar da pandemia, as orientações e planejamentos de ensino foram sendo aprimorados, visando minimizar as fragilidades direcionadas ao desenvolvimento infantil.

Cabe aqui esclarecer dois pontos. O primeiro deles se refere à precarização e aumento da carga horária do professor, que por meio do ensino remoto e em alguns casos híbrido passou mais tempo trabalhando, por vezes fora da sua jornada de trabalho, para atender as demandas desse novo formato de aula. O segundo diz respeito às atribuições da família dentro desse cenário pandêmico, em relação ao ensino de conteúdos sistematizados, que passou a ocorrer em seus lares devido ao distanciamento social.

Sobre as formações continuadas voltadas para esses profissionais da educação, aos poucos foram sendo inseridas temáticas direcionadas ao manejo de ferramentas tecnológicas, tão habituais no trabalho docente do professor, dando ênfase para possíveis previsões, haja vista que o retorno presencial das aulas ainda se torna incerto devido a vários fatores condizentes ao atual contexto vivenciado.

No entanto, nesse estudo, tem-se a defesa da atividade de ensino como ação primordial do trabalho do professor; nessa assertiva este profissional age de forma a contribuir para a plena humanização dos escolares, por meio da socialização de conteúdos sistematizados que fazem parte do percurso histórico e cultural da humanidade, sendo o ato de ensinar essencial para o processo aprendizagem e desenvolvimento dos sujeitos.

Martins (2015, [s.p.]) cita que: “[...] A atividade vital humana é a ação material consciente e objetiva, ou seja: é práxis. [...]”. A práxis é representada pela atividade objetiva do homem, que age sobre a natureza, transformando-a e construindo também sua própria subjetividade. É pela práxis que o ser humano modifica a realidade objetiva, transformando a si mesmo. Martins (2015) complementa que é por meio da práxis que o ser humano tem a possibilidade de refletir psiquicamente sobre as suas ações, tendo em vista que o significado do ato vai para além de meras ações imediatas, pois envolve condições sociais abrangentes.

Conforme Martins (2015), nessa ótica de discussão, de acordo com a perspectiva crítico-dialética, o indivíduo precisa fazer parte da história, para assim poder se objetivar enquanto ser humano, sendo que essa inserção se dá por meio da apropriação das objetivações, que são resultado das atividades das gerações anteriores, o que corrobora com a afirmação de que as objetivações são significativas e de cunho social.

Em meio a essa discussão, cabe salientar que é pelo trabalho, atividade vital humana, que o homem vai construindo a sua genericidade, de maneira que a vida individual e a vida genérica se encontram, estando ambas interligadas entre si. Ao operar na natureza, o homem constrói a si próprio. Ora, e as famílias nesse contexto de pandemia? Eis o segundo ponto de discussão. Para elas ficou a incumbência de ensinar os conteúdos sistematizados em seus lares, sob as orientações do professor. Assim, relatos de pais e familiares começaram a se intensificar nas escolas, que, por vezes, com a mesma indagação sobre a falta de interesse da criança em participar das atividades em casa, não se sentiam preparados para ensinar seus filhos, e as crianças, por sua vez, choravam e argumentavam que queriam estar na escola com os amigos e professores. Essas são algumas das angústias comuns que se fazem presentes nas instituições escolares, especificamente na etapa da Educação Infantil.

Reitera-se, mediante a defesa do aporte teórico-metodológico da Teoria Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, que o papel do professor desde a etapa da Educação Infantil é o ensino, mesmo que por medidas emergenciais as famílias tenham ficado responsáveis por essa função. Conforme afirma Mello (2009), a relação com a cultura não acontece somente na escola, porém, é a instituição escolar que tem como função primordial a mediação intencional voltada para o ensino, aprendizagem e desenvolvimento do homem. Portanto, o papel do professor é planejar o que será ensinado aos seus alunos, com intencionalidade, para que os mesmos se apropriem da cultura elaborada historicamente pelo conjunto de homens, de modo que favoreça a emancipação humana.

Outro agravante é a falta da interação social no ambiente escolar junto a outras crianças, professores e demais profissionais deste local, pois como já ressaltado nesse estudo, precisamos das relações sociais, do contato com o outro para nos desenvolvermos, nos apropriarmos do repertório cultural que faz parte da história da humanidade, por meio do ensino sistematizado que acontece na escola e com a figura do professor.

Na escola, conforme anuncia Mello (2009), é o professor quem mediará intencionalmente a apropriação da cultura pelo aluno, voltada para o ensino, aprendizagem e desenvolvimento, pois, como assegura a autora, a cultura é “[...] uma fonte de qualidades criadas e desenvolvidas ao longo da história pelos homens e mulheres que nos antecederam e guarda [...] as palavras, habilidades, [...] formadas e desenvolvidas no processo de criação dos objetos da cultura” (MELLO, 2009, p. 365).

Dessa forma, ao se apropriar do patrimônio material da humanidade, condição imprescindível para o seu processo de desenvolvimento e transformação, o homem se humaniza. O que consequentemente modificará a qualidade do seu psiquismo, considerado neste contexto produto que se constitui histórico-socialmente (MARTINS, 2016).

Martins (2016) esclarece acerca da transformação do psiquismo humano, conforme seus estudos realizados sobre as obras de Vigotski, o papel das funções psíquicas elementares (FPE) e as funções psíquicas superiores (FPS). As FPE referem-se às “[...] respostas imediatas aos estímulos e expressam uma relação fusional entre sujeito e objeto. Delas resultam os atos reflexos imediatos que, [...] não diferenciam [...] a conduta humana dos demais animais” (MARTINS, 2016, p. 15). Já as FPS não resultam de mecanismos biológicos e hereditários, mas das transformações que ocorrem pela atividade do homem, por meio das relações engendradas no entorno físico e social.

A Pedagogia Histórico-Crítica assevera a relevância de se promover a formação de conceitos no que diz respeito à educação escolar. Vigotski os chamou de verdadeiros conceitos e Saviani de conceitos clássicos (MARTINS, 2016). Na escola, essa apropriação da cultura elaborada acontece por meio do ensino sistematizado de conteúdos científicos, na relação entre criança/adulto e criança/criança. Para que isso ocorra, é de extrema importância que ocorra a seleção de conteúdos e a organização do ensino em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos indivíduos.

Torna-se válido destacar, como complementa Martins (2015), que é por meio da cultura que as atitudes emocionais, os afetos, vão ganhando o caráter de sentimento. Enfatiza ainda que os sentimentos são específicos do ser humano e que podem ser circunstanciais ou constantes e prolongados, diferentemente das emoções ou afetos. Assim sendo, cabe salientar que dentro desse contexto de discussão, os pensamentos, afetos e sentimentos, são categorias que devem ser analisadas em um viés integral, em conjunto, e não de forma fragmentada. Pois, conforme a autora, fundamentando-se em Leontiev, é essa interconexão que traz à tona o “sentido pessoal” para o homem.

Contudo, em meio a tantas mudanças, demandas, decisões, acordos e desacordos, erros e acertos, a escola foi e ainda continua caminhando junto com a família, agora com laços mais estreitos em prol da aprendizagem e desenvolvimento dos pequenos, na busca de minimizar os impactos que este estado pandêmico pode vir a causar nos escolares, considerando assim a integralidade imprescindível ao que se refere aos aspectos físicos, emocionais, sociais, que são essenciais para a humanização desses sujeitos.

Considerações finais

O trabalho é a categoria fundante pela qual o ser social se constitui, desenvolve-se e se humaniza, pois na essência da categoria trabalho há o despertar da consciência do ser social para planejar, organizar e produzir resultados que já foram idealizados em seu pensamento. Na organização da sociedade capitalista, todavia, a atividade vital do trabalho transforma-se em fonte de exploração do ser social que, subserviente à ordem imposta, torna-se um ser alienado.

No processo educativo encontram-se as bases para pensar as formas de ruptura com a lógica capitalista de alienação do ser humano, direcionando-o a uma perspectiva de humanização e emancipação. A práxis docente apresenta-se como bússola segura e confiável para guiar o ser social neste percurso, sobretudo em tempos desoladores da história como o que instaurou a crise sanitária global vigente, cuja peculiaridade imanente está em desorientar a humanidade diante de um cenário de incertezas futuras, fato que tanto se tem visto atualmente no cotidiano das famílias.

Deveras, os impactos causados pela pandemia em decorrência do vírus Sars-Cov 2, gerador do estado pandêmico de COVID-19, são evidentes e ainda poderão ser maiores até serem contidos. Por esta ótica, a formação continuada de professores, como mencionada neste estudo, iniciou-se gradativamente, levando em consideração a realidade de cada região, estado e município brasileiro. Dessa forma, cada qual agiu tendo como base as vivências e experiências ocasionadas durante o período pandêmico, em que a cada momento mudanças repentinas acerca do vírus se fizeram presentes no Brasil e no mundo.

Reitera-se que em relação à formação de professores da Educação Infantil cursos e palestras e práticas pedagógicas se direcionam ao manejo das ferramentas tecnológicas e ao acolhimento das crianças e famílias nesse período caótico. O uso das tecnologias foi e é uma das maneiras encontradas para minimizar as barreiras que impedem a comunicação entre professores e crianças, de se ter uma certa “interação”, e são alvo de discussões no atual cenário educacional.

Contudo, como foi possível analisar mediante as angústias e indagações constantes de pais e familiares, apesar do uso desses recursos e desdobramentos por parte dos professores, equipes gestora e pedagógica, com planejamentos elaborados de forma que as famílias tenham a condição em realizar as atividades em casa com seus filhos (videoaulas, links, aulas online, dentre outros recursos), o ensino remoto não é suficiente para sanar a necessidade da interação física e social que acontece no interior das escolas, que tem um profissional formado para ministrar as aulas e contribuir de forma efetiva para o processo de ensino e de aprendizagem dos pequenos.

Nota-se, portanto, os efeitos do estado pandêmico no que tange ao desenvolvimento infantil e ao papel desenvolvido pelas famílias na realização das atividades escolares. Tais análises demonstram a importância do trabalho conjunto entre escola e família durante esse período de distanciamento social, com aulas ministradas por meio do ensino remoto pelos professores e atividades realizadas pelos pais ou adultos responsáveis pelas crianças em seus lares.

Para o desenvolvimento integral e psíquico das crianças neste e em qualquer contexto, pandêmico ou não, faz-se imperioso que as ações docentes contem com o apoio do Estado, da sociedade e das famílias, não apenas para incluir os invisibilizados, mas para emancipar e humanizar, indistintamente, todos aqueles que estão no processo de escolarização.

No bojo desta questão, para minimizar os prejuízos cognitivos, afetivos, psicológicos e sociais trazidos pela ausência das aulas presenciais, a junção do trabalho educativo, via seleção de conteúdos e organização do ensino, a qualidade da formação e ação docente e o estreitamento dos laços entre a escola e a família consolidam-se como pilares fundamentais em prol do ensino e aprendizagem dos pequenos em seu processo de humanização.

REFERÊNCIAS

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Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: NAKAMURA, S. R.; ARRUDA, V. A. B.; BARROS, M. S. F.; SANTOS, C. C. Formação e atuação de professores da educação infantil em tempos de pandemia: Uma análise crítico-dialética. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 1, p. 0953-0966, mar. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.1.16328