Introdução

As discussões sobre o ensino de História têm ganhado grande relevância nas últimas décadas, sobretudo no período pós ditadura civil-militar com a abertura política brasileira. Naquele contexto, em que a História voltava à cena como disciplina autônoma, era preciso repensar seu papel, assim como o dos professores de História. Por esse motivo vários eventos passaram a ser organizados por historiadores e professores da área, como o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH), que vem sendo realizado desde 1993. As discussões sobre o ensino de História e o papel dos professores promoveram debates e publicações, renovando o olhar sobre o ensino e a aprendizagem dessa disciplina. Entre as novas propostas curriculares vale ressaltar que:

O grande marco dessas reformulações concentrou-se na perspectiva de recolocar professores e alunos como sujeitos da história e da produção do conhecimento, enfrentando a forma tradicional de ensino trabalhada na maioria das escolas brasileiras, a qual era centrada na figura do professor como transmissor e na do aluno como receptor passivo do conhecimento histórico. Travou-se um embate contra o ensino factual do conhecimento histórico, anacrônico, positivista e temporalmente estanque (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 12).

Pode-se afirmar que na disciplina de História emergiram perspectivas relevantes para o debate, na medida em que propunham a superação de visões dicotômicas acerca da formação e ação dos professores na educação básica.

Germinari e Gonçalves (2017, p. 63) destacam que

[...] nas últimas décadas, uma linha de investigação denominada Educação Histórica, conhecida também como investigação em cognição histórica situada, desenvolvida com certa intensidade em países como Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Portugal e Brasil. A Educação Histórica, como linha de pesquisa, parte do pressuposto da necessidade de compreender as ideias históricas dos alunos, como objetivo de orientar as intervenções didáticas no processo de ensino, sendo que a referência para análise das ideias históricas dos alunos é a própria epistemologia da história.

A influência deste novo campo teórico denominado de Educação Histórica ou cognição histórica situada teve como base as necessidades curriculares e de aprendizagem locais. A Educação Histórica foi adotada em Portugal e, a partir daquele país, os contatos com professores historiadores brasileiros promoveram debates e proposições de trabalhos com alunos e professores no Brasil muito promissores e que diminuem a distância entre a academia e o chão da escola. Laboratórios de Ensino e Pesquisa foram criados nas universidades, como o Laboratório de Pesquisa em Educação Histórica (LAPEDUH), ligado ao Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná (PPGE/UFPR), que tem desenvolvido, desde 2003, pesquisas com futuros professores de História e com os que atuam na Educação Básica. Além disso, muitos professores da Educação Básica têm entrado nos Programas de Pós-Graduação da Universidade Federal do Paraná e desenvolvido importantes pesquisas no Campo da Educação Histórica, tanto no Mestrado quanto no Doutorado, investigando as relações com o conhecimento e a aprendizagem histórica de professores e estudantes.

Estes estudos têm como ponto de partida os pressupostos da epistemologia da História para o desenvolvimento da aprendizagem. “Para aprender História é necessário que se utilizem os métodos de pesquisa dessa ciência para se alcançar o desenvolvimento do pensamento histórico” (SANTOS, 2013, p. 35).

Educação histórica: pesquisa e produção de conhecimento

Com uma concepção baseada na existência de uma didática própria da História, a ideia de aprendizagem histórica está assentada na epistemologia da disciplina, o que faz com que a Educação Histórica enfatize a utilização das fontes históricas e de metodologia específica da ciência histórica durante as aulas. Isso, portanto, significa pensar nos professores como historiadores, pesquisadores e produtores de conhecimento.

No campo da Educação Histórica acredita-se que os professores devem ter consciência da História enquanto uma ciência. Para esse campo teórico é fundamental enfatizar que não existe apenas uma explicação ou narrativa sobre o passado. Para compreendê-lo é necessário reconhecer que existe multiperspectividade, o que exige que a História seja investigada e interpretada a partir de métodos próprios que auxiliam na análise e interpretação das evidências do passado (SOBANSKI, 2021, p. 117-118).

Com uma concepção de ensino de História voltada para a aprendizagem e protagonismo de professores e estudantes como produtores de conhecimento, o campo teórico da Educação Histórica tem promovido importantes experiências. Ao valorizar a ciência de referência e a epistemologia específica da História, sobretudo com a utilização da metodologia historiográfica, a Educação Histórica tem promovido a valorização dos professores de História e se voltado para um ensino que prioriza a formação do pensamento histórico em detrimento da memorização de conteúdos.

A formação dos professores de História vem desde o processo de redemocratização em um processo de discussão e debate sobre o papel imprescindível e ativo deste sujeito no processo de ensino na Educação Básica. Desse modo, o conceito do professor de História também como historiador e, portanto, como pesquisador e produtor de conhecimento, tem sido defendido. A Educação Histórica tem, como fundamento, a defesa dessa concepção de professor historiador. Ao professor pesquisador, segundo Schmidt (2015, p. 518):

Requeria-se à formação do historiador professor, um sólido conteúdo científico, um consistente preparo de pesquisador, teórico e prático, envolvendo o compromisso político de transformá-lo significativamente na relação com a práxis, não com a prática em si mesma, mas com o mundo real, concreto e histórico de si mesmo e dos seus alunos.

A relação com os conteúdos curriculares, na perspectiva da Educação Histórica, requer dos professores pesquisadores a observação dos conhecimentos prévios dos estudantes e uma utilização constante das fontes históricas, estejam elas presentes nos próprios manuais didáticos ou pesquisadas e selecionadas nos mais diferentes arquivos, como a web.

A cientificidade da História

De acordo com o historiador alemão Bodo Von Borries (1943), esses conteúdos curriculares adotados a partir dos anos 2000 podem estar relacionados ao que ele conceitua como Burdening History, e Maria Auxiliadora Schmidt (2015, p. 19) denomina História Difícil. De acordo com Von Borries (2016), há certos conteúdos de História que envolvem sentimentos que são muitos delicados a um grupo de pessoas e, por isso, passam a enfatizar experiências consideradas muito pesadas quando se retoma o estudo de um determinado passado; por esse motivo, esses conteúdos são mais difíceis de serem abordados do que temas que apresentam considerações positivas.

Além dos conteúdos de História considerados difíceis de serem trabalhados devido ao seu grau de complexidade, que pode acentuar um trauma ou alguma questão mais sensível, cabe destacar que, no Brasil, alguns episódios do passado também podem ser considerados difíceis devido ao seu caráter político.

A História difícil é um conceito muito importante para entender os processos de ensino na pandemia, pois nos dias atuais o mundo virtual “invadiu” a vida de professores e alunos a partir de diferentes formatos: aulas online, híbridas, EAD, palestras e encontros via Youtube, aulas transmitidas pela TV, trazendo muitos questionamentos no processo de desenvolvimento desta disciplina. Sobanski e Gonçalves afirmam que a “aprendizagem histórica significativa passa pelo entendimento das formas como o passado está sendo reconstruído e contado por alunos e professores e como esta reconstrução está sendo estruturada” (SOBANSKI; GONÇALVES, 2021, p. 88).

Desde antes da pandemia, o papel da ciência na escola vem sido atacado e desvalorizado por ideias e grupos que entendem a escola não pelo viés da ciência, mas da moralidade e religiosidade. Criado em 2004 pelo procurador do estado de São Paulo Miguel Nagib, o movimento “Escola sem Partido” afirma que procura garantir uma “educação apartidária, sem doutrinação e livre de ideologias”. Tanto o movimento como a sua proposta tem colocado em discussão nos últimos anos a autonomia das escolas e, principalmente, dos professores, no momento de selecionar e abordar determinados conteúdos escolarizados.

Dessa forma, a demonstração da cientificidade da História se tornou ainda mais necessária, uma vez que o conhecimento histórico presente nas escolas passou a ser cada vez mais questionado. E como os desafios nunca acabam, foi justamente nesse contexto que as escolas brasileiras receberam a notícia, em março de 2020, de que deveriam suspender as aulas presenciais devido a uma pandemia.

Novos desafios: os usos e desusos da tecnologia

Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi considerada pela Organização Mundial da Saúde, a OMS, uma pandemia. No Brasil, em 20 de março de 2020 foi publicado o Decreto Legislativo n. 06, que reconhecia a ocorrência do estado de calamidade pública no país (BRASIL, 2020).

Diante dessas características e em consonância com os desafios impostos pela pandemia de Covid -19 que assolou o planeta, as dificuldades sentidas pelos professores de modo geral podem ter servido como novo campo de possibilidade, em particular, para professores de História.

Como mencionado, o ensino de História tem enfrentado novos desafios para o seu desenvolvimento, tanto metodológicos como de questionamento de seu caráter científico. Depois de quase um ano e nove meses de pandemia e 615.744 óbitos em decorrência do SARS-Cov³, é necessário refletir e discutir como o Ensino de História foi realizado em contexto de pandemia.

Nesse período, novos desafios, como o de manter professores e estudantes em contato entre si e com o conhecimento, demandaram de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional uma relação mais estreita com a tecnologia. E justamente nesse contexto os professores de História passaram a lidar ainda mais com as informações e fontes digitais disponíveis na web. Apesar da necessidade por parte de vários professores no sentido de aprender a lidar com essa tecnologia e desenvolver novas metodologias de ensino, essa perspectiva no ensino de História promoveu, também, outro confronto num momento histórico recheado de dúvidas, revisionismo e até mesmo negacionismo.

A realidade pedagógica tem se tornado desafiadora pelo fato de que a negação da ciência tem sido elencada com “questão de opinião”, e a rapidez de propagação de informações no mundo virtual dificulta a comprovação de muitas informações disponíveis online, muitas delas que contradizem a ciência e causam interferências junto aos discursos negacionistas e revisionistas presentes na vida online.

Os jovens deste mundo tecnológico que permaneceram mais de um ano distantes das escolas e das salas de aula ampliaram sua relação com as redes sociais e os canais de Youtube. Numa rápida investigação com jovens do Ensino Médio de uma escola pública da cidade de Curitiba foi possível constatar que muitos deles acompanham canais de Youtube destinados à História. No entanto, poucos deles são, de fato, organizados e apresentados por historiadores. Em que medida, portanto, o conhecimento histórico, cientificamente comprovado, tem estado ao alcance desses jovens? É pertinente, portanto, pensar em como muitas ideias de senso comum se propagam e influenciam o pensamento sobre o conhecimento histórico, gerando desconfianças e conflitos em relação ao conhecimento escolarizado e a narrativa dos professores.

É possível afirmar que,

A população brasileira é bombardeada por discursos e posicionamentos políticos alicerçados em informações que negam as evidências científicas e se ancoram em narrativas revisionistas e negacionistas (DOMICIANO et al., 2021, p. 45).

O discurso de revisionismo e negacionismo que está presente em muitas falas de figuras públicas e até de pseudoacadêmicos mostra que as ideias e conceitos difundidos não estão amparados em ciência e sim em distorções. Segundo Le Goff (1990, p. 220), essa postura é baseada “[...] não na crítica do documento, mas sim na apropriação e na distorção dos fatos pregressos”. A disseminação de discursos e informações falaciosas já ultrapassou, e muito, a razoabilidade ao defender estes “dados”,

Além do questionamento de postulados básicos da ciência, como no caso do terraplanismo, presencia-se a negação de amplos consensos, tais como o aquecimento global, as consequências danosas do desmatamento e a eficácia das vacinas. Entre os efeitos desse movimento, que não ocorre ao acaso, mas que é cuidadosamente orquestrado, é possível identificar a polarização política e o mascaramento das desigualdades sociais alimentadas por um saudosismo que teima em evocar um passado no qual, supostamente, reinava a ordem, a moralidade e a governança livre de corrupção. Um passado que parecia ter sido superado, mas não foi, uma vez que seus defensores voltaram a clamar por intervenção militar, pela revisão da história e pela negação das atrocidades cometidas contra a democracia e a vida entre 1964 e 1985 (DOMICIANO et al., 2021, p. 46-47).

Como observam Gandra e Jesus (2020, p. 5), “[...] os negacionistas utilizam estratégias diversas, dentre elas, apropriação de documentos e de memórias particulares, que são interpretados de forma deturpada para dar credibilidade às suas teses”. Isso, em conjunto com a disseminação de informações muitas vezes não comprovadas, mas espalhadas à exaustão, via aplicativos telefônicos, trouxe para os professores de História embates no seu dia a dia, devido a críticas aos conteúdos curriculares de história que ele trabalhou durante a pandemia.

Além disso, a realidade mostrou que muitos alunos possuem muita dificuldade tanto de acesso, quanto de acompanhamento da vida escolar online. Neste sentido,

[...] a escola é um território no qual as desigualdades sociais são reveladas. A pandemia acelerou o uso das tecnologias na educação, mas também muitos estudantes ficaram à margem do processo por não terem acesso aos recursos tecnológicos, à Internet de qualidade ou mesmo à informação suficiente para utilizarem os dispositivos na realização das atividades escolares (DOMICIANO et al., 2021, p. 48).

Se a proposta da Educação Histórica enquanto campo teórico se baseia na utilização das fontes históricas, a internet, ferramenta de comunicação que se tornou fundamental durante a pandemia, se apresentou como importante local também de concentração, busca e pesquisa de abundante material para o trabalho com o ensino de História.

Nesse sentido, cabe lembrar que houve uma ampliação do conceito de fonte histórica, possível, em grande parte, ao desenvolvimento tecnológico. No livro “Era dos Extremos: o breve século XX”, Hobsbawm (1995) menciona como ocorreu uma produção tecnológica nunca vista em outras épocas e como, nas últimas décadas, a chegada dos computadores domésticos e o acesso à internet possibilitaram uma nova concepção de fontes históricas, agora entendidas como fontes digitais. Alocadas na web, essas fontes históricas compreendem o chamado ciberespaço e fazem parte da cibercultura, estando diretamente relacionadas com a ideia de História do Presente.

De acordo com Caramez (2014, p. 19),

[...] a web pode ser considerada como espaço em que se podem encontrar fontes históricas, de todas as partes do mundo e de diferentes tempos históricos [e] permitiu que pessoas de todas as partes do mundo passassem de espectadores a narradores, experimentando através das novas linguagens de hipertextos e hipermídias, narrar historicamente fontes primárias e secundárias.

Durante a pandemia, os professores de História usaram muitas fontes históricas online, como visitas virtuais a museus, entrevistas, reportagens e palestras para ensinar, e foi via internet, na maioria das vezes, que o encontro escolar se deu durante mais de um ano.

Caramez afirma também que (2014, p. 51):

Entende-se, assim, que a internet constitui-se enquanto um ciberespaço capaz de hospedar infinitos arquivos oficiais e não-oficiais, repletos de documentos históricos, permitindo-se que se trabalhe a História de forma mais investigativa em sala de aula. Isso porque se pode visitar o passado com mais facilidade e rapidez a fim de buscar respostas às carências de orientação temporal e da vida prática dos alunos, relacionando o passado e o presente de forma significativa.

Esta busca de respostas às carências de orientação temporal dos alunos é um processo muito importante durante a pandemia, e o papel do professor enquanto pesquisador é de suma importância para o ensino e para a construção da consciência histórica dos alunos. E, desse modo, a consciência histórica pode ser considerada como “a realidade a partir da qual se pode entender o que a História é, como ciência, e porque ela é necessária” (RÜSEN, 2001, p. 56-57).

Considerações finais

A discussão acadêmica sobre os efeitos da pandemia já está ocorrendo, e muitos estudos estão sendo desenvolvidos observando como a pandemia alterou o processo de ensino e aprendizagem. E com o ensino de História não foi diferente. Os professores de história, como todos os profissionais da educação, tiveram que se atualizar e entrar de modo profundo na vida virtual, para aprender a mexer com a tecnologia, com programas, posturas e também adquiriram muitos insumos e materiais para desenvolver o trabalho em home-office. O ensino no ano de 2020 foi realizado totalmente online, o que fez com que as escolas construíssem diversos modos de contato e de aula.

No estado do Paraná, por exemplo, em 2020 foram organizadas variadas tentativas de organizar e manter os processos de ensino: desde a entrega de material didático impresso nas escolas para estudantes sem acesso à internet, aulas online, aulas via programas gravados e transmitidos pela internet e pela televisão. É importante constatar que, apesar dessas tentativas, se manteve a ideia de transportar a escola e todas as relações que fazem parte da cultura escolar para o mundo virtual. Diante da transmissão das aulas gravadas muitos estudantes afirmaram sentir a falta dos professores e das explicações mais individualizadas. Sobre as aulas online, a impessoalidade e a falta de “controle” sobre os estudantes presentes deixaram os professores desestimulados e com muita dificuldade de conhecer estudantes, seu processo de aprendizagem e dificuldades. Conclui-se, portanto, que o conhecimento escolarizado e a forma como a escola está instituída exige a presença física de todos os sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem e, embora a tecnologia seja reconhecida como ferramenta de extrema importância, ela não consegue suprir as demandas e necessidades do mundo em escolarização.

Nesse caso, portanto, percebe-se que a inovação foi seguida de muita dificuldade. De modo geral os professores são unânimes em afirmar que nada substitui o espaço escolar e as relações que lá acontecem.

De acordo com as dificuldades apresentadas nos últimos anos com relação à legitimidade do conhecimento dos professores, esse período de interação virtual também provocou outra importante mudança na relação entre professores e estudantes: a participação indireta de familiares nas aulas. Como os estudantes assistiam as aulas online de suas casas, muitos familiares estavam próximos, ouvindo e comentando. Em alguns casos, professores chegaram a relatar a “entrada” de pais durante as aulas, comentando ou até mesmo questionando os conteúdos abordados. Nesse caso, os professores precisavam, ainda mais, legitimar seus planos de aula e o conhecimento científico com o qual estavam lidando.

Em 2021, com a chegada e ampliação do processo de vacinação, a realidade que se impôs aos professores foi o retorno gradual à sala de aula, mesmo com o medo do desenvolvimento da doença e a vacinação tardia de crianças a partir de 12 anos, que começou somente em setembro de 2021. As crianças menores de 11 anos ainda não têm data para o início da vacinação.

Durante o período pandêmico, os professores foram confrontados também com informações incorretas, imprecisas e que apresentavam opiniões pessoais sem ser embasadas na ciência. Muitos dos estudantes foram apresentados a esses dados, e mesmo com a participação e trabalho árduo do professor de História, construíram uma visão do passado que não se ancora na ciência. Resta saber quais os resultados desta exposição e muitas vezes falta de análise para a construção do pensamento histórico dos alunos.

A história se refere às condições de um futuro possível, que não se deduz somente a partir da soma dos eventos isolados. Mas nos eventos que ela investiga delineiam-se estruturas que estabelecem ao mesmo tempo as condições e os limites da ação futura. Desse modo, a história demarca os limites para um futuro possível e distinto, sem que com isso possa renunciar às condições estruturais associadas a uma possível repetição dos eventos (KOSELLECK, 2006, p. 145).

Percebe-se, portanto, a necessidade de novas pesquisas para entender como a ausência física e o contato pessoal diário na escola alterou o processo de aprendizagem na escola. Também é importante refletir sobre as consequências que o afastamento imposto pela pandemia causou a alunos e professores, e quais os resultados da hiperexposição dos estudantes a conteúdos que não são verificados e que durante todos estes meses trouxeram até embates entre pais e professores durante as aulas online.

REFERÊNCIAS

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: GONÇALVES, R. C.; SOBANSKI, A. Q. Educação histórica, pandemia e ensino de história: Validação do conhecimento histórico em tempos de internet/revisionismo. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1037-1048, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16981

Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.