Introdução

A ascensão da oferta de cursos na modalidade de educação a distância, bem como de movimentos e políticas públicas para inclusão digital nas escolas brasileiras, podem ter servido de inspiração para a solução encontrada para a manutenção das aulas depois que se decretou mundialmente a pandemia provocada pela COVID-19. Com ela, vieram as recomendações médicas de distanciamento social e a suspensão das aulas presenciais, e as escolas viram-se diante do desafio de manter o vínculo com seus estudantes e, por consequência, a continuidade das aulas mesmo com as escolas fechadas e professores e estudantes separados geograficamente.

Assim, considerando-se que o vínculo afetivo traz consigo elementos que contribuem para dar sentido e significado à aprendizagem democrática e perceptiva, parece-nos que o cotidiano de uma sala de aula pode ser favorável a uma série de conhecimentos, tanto para o estudante como para o professor. Entre tantos acontecimentos, as manifestações de afeto mediadas pelo diálogo contribuem para o aprendizado do estudante e até mesmo para a evolução do professor como mediador, tornando o ato de educar uma atitude que visa à emancipação do estudante, de modo a ser um participante ativo no processo educativo.

Nesse cenário, este estudo se propõe a refletir sobre as possíveis implicações relacionadas à interação professor-estudante no início do período da pandemia causada pelo Coronavírus e a decisão de suspender as aulas presenciais no contexto escolar. Busca-se, portanto, responder à pergunta: “em que aspectos a ausência da interação estudante-professor na Concepção Freireana se modifica com as aulas na modalidade do ensino remoto devido à conjuntura atual provocada pela COVID-19?”.

Foi nesse período que as redes de ensino, em especial as públicas, optaram pelo envio das atividades em formato impresso em remessas quinzenais ou mensais. Essa decisão se baseou no pressuposto de que haveria situações em que professores e estudantes teriam limitações e, portanto, dificuldade para acesso às tecnologias digitais para realização das atividades pedagógicas. Assim, mobilizou-se toda a comunidade acadêmica, sendo que os professores passaram a planejar e elaborar atividades que eram impressas pelas escolas e, posteriormente, disponibilizadas para retirada na escola pelos estudantes ou seus responsáveis. Mais tarde, depois de realizar tais atividades em casa, essas eram devolvidas à escola e voltavam às mãos dos professores para registro e, ocasionalmente, avaliação.

A principal motivação para sustentar este trabalho se baseia na importância que as relações de diálogo e afeto possuem para que o processo de ensino-aprendizagem de fato ocorra e os envolvidos participem ativamente do processo. E, para analisar as possíveis modificações que ocorrem na interação professor-estudante por meio de relações dialógicas e afetivas, toma-se, por base, a Teoria Freireana, refletindo sobre a possível aprendizagem dos estudantes por meio das aulas não presenciais, sejam elas em formato eletrônico ou impresso.

A educação na modalidade não-presencial: caminhos reconhecidos para pensar a COVID-19

Os avanços tecnológicos crescem em grande proporção e velocidade nos dias atuais. A tecnologia possibilita cada vez mais uma grande demanda de benefícios e ferramentas de interação e conhecimento nas mais diversas áreas. No campo da educação, não seria diferente. Com o uso da internet, o acesso à informação e novos recursos são possíveis por meio de inúmeras alternativas. Dentre elas, com crescimento considerável, hoje no Brasil, encontram-se duas modalidades distintas de ensino, conhecidas como “educação a distância” e “ensino remoto”.

A modalidade da educação a distância possui como uma de suas principais características a permissão de que o ensino ocorra independentemente do local ou tempo em que professor e estudante estejam. O conceito da educação a distância no Brasil é definido oficialmente no Decreto nº 5.622, de 19 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), como modalidade educacional na qual a mediação didático pedagógica nos processos de ensino aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Os cursos reconhecidos pelo MEC em modalidade a distância são validados da mesma forma que ocorre no ensino presencial. Desta forma, são um grande atrativo aos estudantes, por apresentar vantagens como comodidade, flexibilidade de horários, economia de tempo e mensalidades mais baratas.

Martins e Mill (2018) citam que em relação à finalidade da educação a distância, ao ser criada, consistia na intenção de promover o ensino e a formação continuada, almejando a democratização e o acesso ao conhecimento para todos, em todos os lugares. Os autores também comentam a possibilidade de integração das novas tecnologias da informação e da comunicação, as chamadas TICs, utilizadas como ferramentas para a construção do processo de ensino/aprendizagem.

A esse respeito, Schlemmer e Moreira (2020, p. 105) afirmam que a pandemia ocasionou uma “situação inesperada impondo às instituições de ensino tomadas de decisões rápidas, sem a realização de etapas fundamentais para desenvolver uma educação digital online de qualidade”.

No que se refere ao conceito de ensino remoto, conforme Moreira e Schlemmer (2020), este configura-se como uma modalidade que pressupõe distanciamento geográfico de professores e estudantes, recentemente difundido e adotado pelas instituições educativas para a continuidade das atividades pedagógicas no contexto pandêmico. Nessa modalidade, “o processo é centrado no conteúdo que é ministrado pelo mesmo professor da aula presencial física” (MOREIRA; SCHLEMMER, 2020, p. 9), seja em formato síncrono, com apoio de tecnologias digitais em compartilhamento ao mesmo tempo, como assíncrono, com utilização e distribuição de materiais impressos ou digitais em diferentes tempos de compartilhamento e acesso. Em algumas versões, o ensino remoto se assemelha à educação a distância, realizado por meios de comunicação como rádio ou televisão.

Com a possibilidade do ensino remoto como forma de comunicação entre estudantes e professores sem vínculo presencial, sua utilização aumentou e se propagou fortemente após o início da Pandemia COVID-19, na qual tal modalidade de ensino se tornou, na maioria das realidades educacionais, a alternativa mais viável para manter o vínculo do ensino com educandos.

O vírus causador da Pandemia COVID-19 foi identificado primeiramente na China, na cidade de Wuhan, em dezembro de 2019. Desde então, os casos começaram a ser diagnosticados rapidamente pelo mundo, primeiro pelo continente asiático e depois por outros países. Em março de 2020, a Organização Mundial da Saúde (OMS) definiu o surto da doença como pandemia, em virtude do aparecimento em diversas regiões do mundo ao mesmo tempo. No Brasil, os casos foram identificados a partir de fevereiro de 2020.

De acordo com a Organização Pan-Americana da Saúde³(OPAS), agência especializada em saúde do sistema interamericano que atua como escritório regional da Organização Mundial da Saúde (OMS) para as Américas, a Pandemia COVID-19 foi declarada pela OMS, em 30 de janeiro de 2020, como uma doença em que o surto causado pelo novo Coronavírus (COVID 19) se constitui uma Emergência de Saúde Pública de Importância Internacional, o mais alto nível de alerta da Organização, conforme previsto no Regulamento Sanitário Internacional. Em 11 de março de 2020, a COVID-19 foi caracterizada pela OMS como uma pandemia.

Como o vírus da pandemia é um vírus novo, capaz de infectar seres humanos com facilidade e ser transmitido de uma pessoa a outra de forma eficiente e continuada, várias medidas foram adotadas para evitar a propagação da doença. Entre tais alternativas, o distanciamento físico foi uma delas, para evitar o aumento dos índices de infectados, garantindo o afastamento das pessoas e a redução da transmissão. O aumento da doença é preocupante, sendo prejudicial para o sistema de saúde, que poderia não conseguir comportar todos os doentes, o que ocasionaria um aumento de mortes pela falta de atendimento. Apesar dos impactos negativos em todos os setores, o distanciamento se tornou essencial para evitar que os números de casos aumentassem de maneira descontrolada. Além disso, todos os ambientes com aglomeração ou circulação de pessoas precisaram ser adaptados.

Desta forma, tais medidas, oriundas de Decretos de diversas esferas do Poder Público, ocasionaram o fechamento de inúmeros estabelecimentos considerados não essenciais, como por exemplo, igrejas, escolas e universidades. As escolas tiveram a suspensão das aulas e, conforme cada realidade, a alternativa encontrada para manter o vínculo de ensino com os estudantes foi o ensino não presencial.

Tais atividades não presenciais ainda estão passando por inúmeras adaptações e modificações conforme a realidade e os recursos disponíveis de cada contexto. Algumas utilizam a tecnologia como forte aliada, outras, com cenário onde a clientela não tem acesso, realizam atividades pedagógicas não presenciais em formato impresso.

A interação estudante-professor na concepção freireana: possível diálogo com a educação na modalidade remota

Diante dessa problemática, as redes educativas e unidades escolares buscaram estratégias para adaptar o ensino não presencial, objetivando manter estabelecido o processo de ensino-aprendizagem mesmo sem o contato presencial e físico dos principais atores deste processo. O ensino em tempos de pandemia COVID-19 traz diariamente questões que instigam o debate entre educadores. Nesse sentido, busca-se diariamente modificações e adaptações para que estudantes e professores realizem as práticas educativas, mas como saber se eles estão conseguindo participar de fato das aulas? Essa e outras perguntas devido ao contexto que se apresentam trazem inquietações e incertezas aos professores, que buscam mediar o processo educativo sem o contato presencial com seus estudantes, adaptando aulas e atividades, construindo novas formas de abordagem de conteúdo e procurando meios e alternativas para possibilitar que a construção do conhecimento alcance os educandos em tempos de pandemia, pela modalidade remota.

Conforme Freire (1996) ressalta, sobre a reflexão crítica que a prática exige dos educadores, para que não seja apenas uma atividade mecânica, os conteúdos das atividades a distância acabaram sendo adaptados de tal maneira que muitos professores estão com o foco em conseguir enviar atividades e dar conta dos conteúdos programáticos de sua turma ou disciplina, mais do que priorizar a qualidade do ensino. Por vezes, optam por retomar e reforçar conteúdos já aprendidos pelos estudantes, em outros momentos, quando há possibilidade, tentam encaminhar conteúdos novos.

Percebe-se que as atividades realizadas durante a pandemia refletem uma atitude de “fazer por fazer”, em que a principal preocupação é dar conta da carga horária do ano letivo imposta pela legislação vigente. Por vezes, o que parece é que estamos vivendo em tempos de uma educação bancária a distância onde, parafraseando e adaptando um dos conceitos mais conhecidos de Paulo Freire, “ensinar é apenas ‘tentar’ transferir conhecimento”. Tal situação se assemelha ao que Charlot (2012) chama de comunicação ping-pong, a relação entre professor e estudante, que se resume em receber e enviar informações. O professor se torna um professor de informação, que apenas traz conteúdos técnicos aos seus estudantes. O ideal, o professor do saber, aquele que ensina a entender o mundo, entender a vida, responder perguntas, argumentar e refletir, vai ficando de lado. E diante disso, o estudante permanece ou se torna um mecanismo receptor de um sistema.

De acordo com Freire (1996), o conceito de ensino vai muito além da simples tarefa de transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção. O professor é o mediador do conhecimento, pois está envolvido no processo de facilitar que uma informação seja transformada em conhecimento e produza novas aprendizagens, bem como instigue o estudante pela busca de novos saberes, que não fiquem apenas dentro de uma sala de aula, mas que façam referência com o mundo. Tal aprendizagem flui quando existe esse encontro democrático, afetivo e efetivo entre professor e estudante, que aprendem juntos. Em contextos que os estudantes possuem recursos tecnológicos como o acesso à internet, famílias que possam dar suporte e auxiliar nas atividades, podemos dizer que seja possível de certa forma uma interação maior com professores e colegas. Porém, em muitas realidades, isso não é o que ocorre.

Redes e estabelecimentos de ensino situados em regiões com população de pouco poder aquisitivo não possibilitam que o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação sejam viáveis e utilizadas como recurso principal ou complementar desse processo de educação a distância, tendo em vista que sua clientela não possui meios para o acesso à internet ou equipamentos eletrônicos.

Desta forma, observando o contexto dos estudantes, opta-se pela alternativa de atividades não presenciais em formato impresso, na qual os professores planejam suas aulas, imprimem na escola, realizam cópias, e através de cronogramas específicos com a gestão da escola fazem a entrega aos pais e/ou responsáveis em remessas quinzenais ou mensais. Em localidades com grande extensão territorial, em que a escola não fica próxima da casa dos estudantes mais necessitados, como por exemplo na zona rural, buscam-se alternativas com apoio das secretarias de educação para realizar a entrega dos trabalhos na casa dos estudantes ou próximo dela.

Ao receberem as atividades impressas ou por meio virtual, os estudantes precisam de um esforço ainda maior para manter o foco e disciplina na realização das mesmas. Enaltecendo os cenários familiares que se apresentam para auxiliar na realização das atividades propostas, é possível identificar que existem algumas famílias que conseguem auxiliar em uma ou outra atividade, mobilizando os filhos a cumprirem o que é proposto. Outras, que o auxílio aos filhos é totalmente prático e resulta em pais e/ou mães realizando as atividades pelos filhos. Também se fazem presentes cenários onde os pais não possuem conhecimento para auxiliar ou simplesmente não podem realizar tal ato devido à uma série de fatores, sem falar que o tempo que possuem muitas vezes é muito curto, pois precisam conciliar o trabalho e outros afazeres da vida adulta, o dia de muitos pais e mães é constituído por muito esforço braçal ou intelectual e ao final do dia o que mais desejam é o descanso. Assim como existem ambientes familiares que demonstram total indiferença para a realização das atividades, seja por parte dos estudantes, como dos pais e ou responsáveis. E tantos outros possíveis cenários que ainda não foram percebidos.

Existe ainda a parcela de estudantes que conseguem realizar sozinhos as atividades propostas, sem auxílio dos pais ou responsáveis, ou seja, independente do contexto em que está inserido e das condições familiares que possui. Porém, existem aqueles que necessitam de um maior acompanhamento do professor diariamente em sala de aula. Sem falar nos estudantes que vivem em famílias sem estrutura e/ou com pouco afeto. A escola talvez fosse o único local onde era possível estar num ambiente de interação e aprendizado, assim como também propiciava um espaço de acolhimento, de cuidado, de escuta. Ao ser extinto esse ambiente do cotidiano dos estudantes, aumentam as chances para que ele perca a mobilização para novas aprendizagens.

Através do ensino remoto, seja com o uso das tecnologias ou através de formato impresso, torna-se mais difícil para o professor construir junto com seus estudantes o conhecimento. Quem encaminha tudo pronto é o professor. O estudante é apenas um mero receptor e reprodutor da informação dada. No ensino presencial, ao entrar em uma sala de aula, o professor precisa estar aberto a indagações, curiosidade, questionamentos, inibições dos estudantes, seres críticos e inquietos.

Na preocupação de realizar as atividades e encaminhar ao professor, o estudante deixa de refletir sobre seu real papel em ser sujeito de seu conhecimento, considerando criticamente o que aprendeu. Eles recebem e precisam realizar o que está ali, naquele vídeo, mensagem, link ou papel. O contato entre professor e estudante parece doente, quando às vezes não é morto. Tal situação ocorre de forma mecânica, prática e muitas vezes apática e sem vida. O objetivo é realizar a atividade. Extingue-se todas as possibilidades e vivências que em sala de aula presencialmente poderiam dar sentido ao conteúdo, através da troca de opiniões, da interação, dos exemplos, dos momentos de diálogo entre professor e estudante. A tarefa de ensinar se torna um exercício banal e os estudantes simplesmente recebem e realizam as atividades propostas, sem de fato apreender o que o professor deseja ensinar. Consequentemente, tal aprendizado não gera interação e reflexão.

Quando Freire (1996) nos diz que “Ensinar não é transferir conhecimento”, traz como foco a singularidade que existe na relação educador e educando, pois o ato de ensinar não se resume ou esgota no tratamento do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das condições em que aprender criticamente é possível e sem dúvida mais valioso e significativo para os envolvidos nesta relação. É através de tais condições que a verdadeira aprendizagem dos educandos vai transformando-os em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo. Só assim podemos falar realmente de saber ensinando, em que o objeto ensinado é apreendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos.

Vale lembrar que, segundo Freire (1996, p. 69),

A prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais.

Para que a prática educativa se realize de fato, nessa perspectiva, destaca-se a necessidade da presença da mediação do professor estimulando o estudante para entender a importância de ser protagonista no processo de aprendizagem, sentido que necessita buscar e querer cada vez mais aprender a aprender.

Freire (1996) nos traz em seus conceitos que uma das estratégias mais importantes do processo educativo prático e crítico são os momentos em que o professor propicia a seus estudantes os ensaios das experiências mais profundas de se assumirem como seres sociais e históricos, seres pensantes, comunicadores e transformadores.

Assim, atuando como um professor progressista, que busca envolver estudantes e torná-los sujeitos de sua aprendizagem, cabe a ele buscar o melhor para seus educandos com estratégias que possibilitem momentos de discussão, criticidade e autonomia. Tais momentos são fundamentais para entender e compreender o estudante, e uma das ferramentas que Freire considerava como fio condutor do processo de ensino-aprendizagem era o diálogo, meio este pelo qual era possível a comunicação e a descoberta de que o homem é um ser em constante aprendizado e ensino. No entanto, como estabelecer o diálogo entre professor e estudante em atividades pedagógicas não presenciais?

O estudante que apenas recebe as atividades e as realiza conforme a solicitação do professor tem excluída a possibilidade de dialogar sobre o objeto de estudo e sobre sua capacidade autônoma e crítica de opinar. Com isso a tarefa do professor sem a ferramenta do diálogo se resume no planejamento das atividades a partir de conteúdos e em mínima proporção pela busca em desvelar a compreensão de algo pelo empenho crítico do estudante. Para o estudante, a realização das atividades torna-se apenas uma simples e corriqueira forma de estar participando das aulas, de se fazer “presente”, realizando o que é proposto sem refletir e debater grupalmente com sua turma.

Freire (1996) afirma que ensinar exige disponibilidade para o diálogo e através dele é possível diminuir a distância entre o professor e a realidade do estudante. O diálogo é, portanto, peça essencial no processo ensino-aprendizagem, permitindo que se conheça o pensamento do estudante, auxiliando-o em suas dificuldades, dúvidas e anseios sobre o que está aprendendo. Sem o diálogo, diminui-se o respeito e a consideração pelo saber que o educando possui e traz consigo, e sem o qual não é possível cumprir a missão de ensinar na sua legitimidade. Sem o diálogo não há comunicação, e isto impede a verdadeira educação como prática de libertação. Pelo diálogo é possível aprender e ensinar, e essa dualidade acompanha o homem do nascimento até sua morte, em qualquer situação de vida. Tal diálogo deve ter a capacidade de compreender e entender o outro, resultando em um ato de amor, humildade, esperança, fé e confiança.

Os momentos de diálogo em sala de aula possibilitam a todos que fazem parte desse momento uma gama imensa de saberes, há o compartilhamento de vivências que enriquecem o processo de ensino-aprendizagem, além de dar subsídios para o professor conduzir sua aula e suas atividades. Os estudantes se sentem valorizados ao terem voz e vez para expor suas ideias, além de também estimular que todos se sintam parte do processo e adquiram segurança para manifestar sua opinião e aprender juntos.

Através das atividades pedagógicas não presenciais, em formato eletrônico ou impresso, a comunicação dialógica é substancialmente afetada, sua ausência ocasiona outras insuficiências que alteram o processo educativo significativo. Mesmo sabendo que, durante a pandemia, aumentou o contato entre muitas famílias – pais e estudantes – temos aqueles estudantes que não fazem parte dessa estimativa e necessitam de outros elementos além de informações e conhecimentos, para que realmente ocorra o aprendizado.

Sabe-se que em ambientes escolares com relações de afeto, especialmente entre professor e estudante, ocorrem os aprendizados mais significativos. Tendo em vista que tais mediações afetivas são fundamentais para permear o desejo ativo de aprender e dar sentido para estudar, todavia, com o ensino remoto, como fica o contato afetivo entre professor e estudante durante o processo educativo?

A importância e contribuição da afetividade, mediada por uma convivência agradável, contribui significativamente para a formação integral da criança, facilitando a busca pelo saber. Afetividade e aprendizagem estão intimamente ligadas. Freire (1997) destaca a relevância da afetividade na construção do conhecimento como fator de desenvolvimento humano, pois é na relação com o outro, por meio desse outro, que o indivíduo poderá se delimitar como pessoa e manter o processo em permanente construção.

Falar do afeto como fator do fazer pedagógico é dar sentido às formas de propor atividades e na sua realização. Nos momentos de aprendizagem, a afetividade vem como compromisso do professor em atentar ao seu estudante e criar meios para que aconteça um aprendizado efetivo e significativo. Tal situação só é possível com a proximidade do professor ao estudante, mostrando-o que está ali para ajudá-lo a encontrar muitas possibilidades para aprender.

Gil e Pessoni (2020) destacam que, tendo em vista a complexidade do domínio afetivo imposta nos moldes de ensino ofertados no contexto pandêmico, os objetivos de domínio afetivo são os mais difíceis de alcançar nos programas educativos. Nesse horizonte, “de uma maneira muito especial na educação a distância, os relacionamentos interpessoais e, consequentemente, a afetividade, tendem a ser minimizados” (GIL; PESSONI, 2020, p. 6). Acreditamos que isso possa ser transposto para a modalidade do ensino remoto também, pois é por meio das interações em sala de aula que os estudantes constroem a autoimagem, identificam suas dificuldades, observam se entenderam ou não o conteúdo, percebem a partir das situações vivenciadas com o docente e dos sentimentos e emoções que produziram. O professor os faz perceber que são capazes. Como fazer isso se a sala de aula como espaço geográfico compartilhado entre professores e alunos não se faz presente?

A afetividade se mostra intimamente ligada ao contato e ao diálogo, quando se diminui a interação presencial com o estudante, as chances de diminuição de interesse, encorajamento, mobilização e motivação ocorrem com frequência e interferem na construção da relação estudante-professor-conhecimento.

Através de atividades pedagógicas não presenciais, o professor procura manter o vínculo com o estudante, porém tal vínculo fica limitado apenas ao objeto de conhecimento, ao cunho informativo. Observa-se, então, que a afetividade como elemento essencial do processo educativo é fortemente atingida. O professor não está presencialmente junto ao estudante, ao seu lado, observando-o e percebendo-o no processo, tirando dúvidas imediatamente, corrigindo-o, incentivando-o, elogiando-o. Essas situações são facilitadas pelos encontros presenciais, enquanto nas aulas não-presenciais é grande o desafio de expressar e perceber sentidos, emoções e sentimentos.

As relações de afetividade, conforme ressalta Freire (1996), não se condicionam ao fato de configurar o trabalho conforme o bem querer que se tenha aos educandos. Enquanto professor, deve-se estar aberto e querer bem a todos, tendo em vista que é isso que muitas vezes dá coragem à própria prática educativa. Desta forma, a tarefa do educador e o ato de educar é especificidade puramente humana e o afeto desempenha um papel fundamental para mobilizar o interesse, a motivação, enfim, a busca por conhecimento.

E é nessa tarefa que Freire (1996, p. 145) afirma que foi

[...] para ensinar, para conhecer, para intervir, que me fez entender que a prática educativa como um exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos […].

O autor prossegue, falando da importância dos pequenos gestos, das palavras de incentivo, do olhar acolhedor, que humanizam e propiciam a coragem deste ser em desenvolvimento e aprendizagem, contribuindo com sua formação e transformação. Pois, normalmente, nos ambientes familiares é possível identificar um déficit de afeto, o que torna o ambiente escolar um espaço que o estudante pode se expressar, percebendo a escola um espaço que dispõe e oportuniza suporte com uma rede acolhedora de afetos, através de atitudes de incentivo por parte do professor que potencializam a concepção de si mesmos e a capacidade de aprender e gerar conhecimentos.

Considerações finais

Diante da conjuntura apresentada em tempos de pandemia COVID-19, observa-se que o ensino remoto é uma das maneiras de manter o vínculo do estudante com a escola, seja pela utilização das tecnologias digitais de comunicação, por meio de ambientes virtuais/eletrônicos, ou por meio de formato impresso, porém, certamente, muitas contribuições poderiam advir de pesquisas empíricas com o intuito de investigar se a aprendizagem com a utilização de atividades pedagógicas não presenciais se dá da mesma forma que a possibilitada em sala de aula presencialmente, com professor e colegas juntos no mesmo tempo e espaço físico.

Perante o contexto apresentado pela pandemia, a interação professor-estudante parece ter sido afetada, tendo em vista a diminuição da relação dialógica facilitada pelo contexto presencial. O professor estando presencialmente com os estudantes, diariamente acompanha e media o processo de aprendizagem do estudante, criando estratégias para que o estudante aprenda além de informações e conteúdos, gerando aprendizado com reflexão e co-criação.

Como diz Freire (1996), em sua argumentação sobre educação bancária, os estudantes não são meros objetos de recebimento da informação, eles são humanos, muito além de respostas e atividades a partir da tela de um computador ou de uma folha de papel. O fato de estar na escola não se resume em apenas processar informações dadas pelo professor. O processo de ensino aprendizagem não ocorre sem interações, sem convívio, sem trocas, é necessário torná-lo significativo a partir da interação de seu corpo com os objetos de seu meio, com as relações estabelecidas com quem convive e com a realidade de mundo onde estabelece as relações afetivas e emocionais. A via para que isso ocorra se fundamenta por meio do diálogo e da afetividade.

Os conceitos propostos por Paulo Freire, como o diálogo e a afetividade, quando presentes no processo educativo, podem promover atitudes democráticas no ambiente de aprendizagem, estimular a tomada de consciência e provocar a transformação, além de construir novos conhecimentos. A missão do professor, assim, passa a ser a de favorecer a construção de conhecimentos, em um processo democrático, conjunto e cooperativo de troca de saberes, com relações afetivas, garantindo a todos a possibilidade de expressão de todos.

No entanto, a situação do ensino não-presencial dificulta que o professor consiga fazer a análise das diferentes realidades presentes em sua sala de aula. Dessa maneira, ele simplesmente planeja as atividades de acordo com os conteúdos, sendo que, quando as atividades retornam para a escola, ele as avalia e encaminha novas atividades previamente planejadas. Entretanto, não é possível identificar exatamente até que ponto o estudante foi atingido na realização das atividades, haja vista que a realização dessas será o ponto de partida para novos planejamentos. Assim, no ensino remoto, a possibilidade de o professor perceber a aprendizagem e criar alternativas para facilitar e mediar a busca pelo saber com interação de todos parece ter sido limitada.

Deste modo, é possível perceber que por meio da modalidade de ensino remoto diminuem-se as vivências e relações dialógicas e afetivas que permitem ao estudante conhecer suas capacidades e possibilidades, tendo percepção sobre si através da mediação e apoio do professor. É através de aulas presenciais que se ampliam as possibilidades para um ambiente propício para que este ser em desenvolvimento perceba que as complexidades do processo não são fator determinante para o insucesso, mas sim para buscar a melhoria constante do desempenho escolar e, consequentemente, das suas potencialidades.

O convívio escolar permite a convivência social, e muitas vezes é onde os estudantes encontram relações afetivas ou até mesmo fazem sua única refeição do dia. Sabe-se que a educação a distância possui qualidades específicas em nível de graduação, porém jamais possibilitará processos formativos consideráveis como o ensino presencial nas etapas da educação básica para o desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo do estudante. Mesmo se tratando de uma pandemia que originou tais circunstâncias, por vezes parece que a preocupação se mostra mais voltada ao cumprimento de carga horária letiva do que com as aprendizagens construídas ao longo do processo.

Os professores diariamente buscam meios para manter o vínculo dos estudantes com o ensino em tempos de pandemia COVID-19, procuram alternativas para diminuir a distância estabelecida em virtude do contexto que vivemos, mas tal momento requer a busca constante de opções que auxiliem no processo de aprendizagem, porém, como estabelecer uma relação de diálogo sem a presença do diálogo? Como criar uma relação afetiva que produza segurança e gere motivação sem ter contato físico com o estudante?

Fazer o uso e integrar-se da teoria Freireana em nosso cotidiano traz a possibilidade de reflexão sobre a importância de um novo olhar para nossa prática em nossos espaços pedagógicos. Compreender e priorizar a responsabilidade da prática docente, reforçando as individualidades dos estudantes para possibilitar os conhecimentos através de uma aprendizagem crítica, se mostra como alternativa para a possibilidade dos estudantes se sentirem sujeitos reais da construção e reconstrução do saber, entendendo que a educação é um ato de intervenção no mundo e das suas transformações sociais.

REFERÊNCIAS

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: RECH, G. Z.; PESCADOR, C. M. Ensino remoto em tempos de pandemia: Covid-19 suas implicações na interação professor-estudante - uma perspectiva freireana. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 17, n. esp. 2, p. 1264-1278, jun. 2022. e-ISSN: 1982-5587. DOI: https://doi.org/10.21723/riaee.v17iesp.2.16075

Processamento e edição: Editoria Ibero-Americana de Educação. Revisão, formatação, padronização e tradução.