Introducción

Andar, desandar, deconstruir y de ese modo ahondar en el libro como territorio, con todas las connotaciones filosóficas, epistemológicas y políticas, socioculturales que ello implica, para recordarnos que libro no es solo lo impreso en papel, para ir a sus diversos formatos que ha adquirido desde que escribimos en las cortezas de árboles (étimo del libro) y ahora en las fibras del computador, del libro electrónico: generadas por metadatos, códigos, los códigos son el eje de lectura.

Este es el sentido de El libro como territorio y el lector como habitante, desde ahí se abren dos caminos paralelos entre lo tecnológico, desde el libro como tal, hasta los diversos software y nuevas tecnologías con las que hoy nos comunicamos.

Cabe preguntarnos:

• cuál es el rol político y ético en todo este recorrido del libro y la lectura, en la historia humana, en los centros culturales, bibliotecas, escuelas, museos, espacios patrimoniales de las ciudades de Latinoamérica;

• cómo superar lo instrumental de las TIC`s y del libro impreso, en la vida del lector como habitante de estos diversos formatos del territorio libro, desarrollar la pregunta, para ello habrá que incorporar los espacios patrimoniales de las ciudades y libros que estos significan en cuanto territorios cargados de significados históricos, en las redes sociales y nuevas tecnologías de la comunicación;

• cuáles son las diversas situaciones políticas, económicas, filosóficas, planetarias, a las que está expuesto el lector-habitante, desde su postura pasiva o interpeladora frente a las diversas estratagemas que nos plantean las distintas dimensiones-códigos-lenguajes a las que podemos acceder desde este dispositivo libro como habitantes despiertos, o dormidos (no adormecidos);

• qué necesitamos hacer para que ningún sistema escolarizante, apague, calle y encalle nuestra voz, nuestra palabra, el latido de la naturaleza poética, en cuanto poiesis (Aristóteles, 1974) que cada individuo tiene cuando se comunica, independientemente del código, lengua, si hay escritura o solo voz, su pensamiento, su poiesis existe, por encima de la expansión, extensión territorial de la escritura, utilizada muchas veces como dispositivo monopolizante del pensamiento.

A continuación, exploraremos diversas formas de caminar entre libros, autores, perspectivas interdisciplinarias, que servirán, tal vez, para responder a estos cuestionamientos realizados desde las reflexiones en torno al libro, el ethos lector (Vaca, 2019) en contextos interculturales y de tecnologías comunicacionales, respuestas hilvanadas desde la filología, semiótica (Barthes, 1989), filosofía husserliana (1987) y kantiana (1996), la filosofía del lenguaje de Wittgenstein en el Tractatus filosófico del lenguaje (1976) y los aportes de Foucault acerca de la normalización de un cuerpo social por medio del lenguaje, de las redes de poder (1976).

1. Libro como territorio

Recordemos que el territorio es un fragmento de la superficie terrestre correspondiente a una nación, país, estado, provincia, cantón, región, departamento o comunidad autónoma, es por tanto una esfera de acción del ser humano, con grandes posibilidades de aprendizaje, dependiendo de la mirada que cada habitante asuma en el territorio, sucederá un despliegue creativo o un estancamiento, alienación o desmotivación para seguir el viaje.

Cada territorio tiene el potencial de mostrar las características de personas o cosas, de culturas, biodiversidad y geografías. Es, por tanto, un lugar, con posibilidades infinitas, en ese sentido el libro es un territorio, repito: entiéndase libro no desde la mirada reduccionista e instrumental, no solo como el soporte digital o impreso inofensivo, no solo como un dispositivo que se enciende y apaga, que se abre y hojea, sino como un lugar, un territorio donde somos interpelados y tenemos la libertad de dialogar, cuestionar, con nuestro bagaje cultural, nuestras experiencias más íntimas, para desentrañar lo que nuestro ser necesita, nuestro yo habitante.

Remitiéndonos a su étimo, la palabra "territorio" viene del latín territorium y significa "extensión de tierra divida políticamente". Sus componentes léxicos son: terra (tierra), más el sufijo -orio (pertenencia, lugar): ¿a qué libros pertenecemos, de qué libros nos sentimos parte, en qué códigos, idiomas están escritos estos libros.?

Por su parte, el nombre castellano libro Originariamente significaba ‘parte interior de la corteza de las plantas’, por ser empleada por los romanos como papel. Del mismo origen que líber, viene del latín liber. Esta palabra significaba originariamente ‘parte interior de la corteza de los árboles’. Se conserva aquí un recuerdo de la historia de la escritura. Plinio el Viejo nos explica cómo antes de que se conociera el papiro, se utilizaron cortezas de árboles y otros materiales para escribir:

[…] antes de abandonar Egipto debemos hablar de la naturaleza del papiro, en vista de que todos los usos de la vida civilizada dependen hasta tal punto del empleo del papel […] M. Varrón nos informa de que el papel debe su descubrimiento a la victoria de Alejandro Magno, en la época en que fundó Alejandría en Egipto. Hasta entonces no se utilizaba el papel. Primero se usaron hojas de palma para escribir y después la corteza de ciertos árboles (Plinio el Viejo: Historia natural, 13,21).

Independientemente de la exactitud de las noticias históricas de Plinio, es un hecho conocido que las cortezas de árbol fueron uno de los primeros soportes de escritura en la Antigüedad; de ahí que, por metonimia, se haya mantenido memoria de esto en el nombre del formato por excelencia en que se presenta la palabra escrita en Occidente: el libro.

Si nos fijamos en las lenguas germánicas, encontraremos una situación muy similar. En inglés libro se dice book. Esta palabra está emparentada con beech, que es el nombre del árbol conocido en español como haya y que nuevamente nos remite a la actividad de escribir en cortezas. Qué paralelismo más hermoso se da en diferentes lenguas germánicas (en cada caso, la primera palabra significa ‘libro’ y la segunda, ‘haya’): en inglés tenemos: book-beech. En alemán buch-buche, en Neerlandes boek-beuk.

La palabra libro nos proporciona una muestra interesante de cómo el léxico conserva rastros de la historia de los pueblos, así como las historias de lecturas de quienes leen este ensayo, de quien escribe el mismo, de quienes registraron todo lo que ha sido divulgado sobre diversos temas. De alguna manera estamos llamados a cavar los rastros de libros de diversos textos¹, los rostros de diversos autores y lectores que transitan en las bibliotecas convencionales y las digitales, en la voz de pueblos cuyas historias no han sido tomadas por la escritura porque por diversos motivos políticos, socioenómicos, psicológicos, etc. no han podido apropiarse de una escritura, pero tienen su voz y son autores de muchos libros desde su registro en el habla.

Es así que el libro como territorio nos remite a un mundo de idas y venidas entre una biblioteca y otra, entre un barrio y otro, entre un país y otro, para hilar espacios y sensibilidades que forjan una nueva mirada de la identidad humana y la lectura como fenómeno interdisciplinario en intercultural, como herramienta para potenciar las visitas a espacios patrimoniales de las ciudades, para entablar el diálogo necesario entre escuela y espacios patrimoniales, centros culturales, para generar la interpelación, la reflexión y pensamiento crítico, creativo entre estudiantes, profesores, gestores culturales, artistas.

Además, cobra relevancia el contexto en el cual estas identidades mencionadas anteriormente transitan, un espacio/contexto hipertextualizado, intertextualizado, propio del boom informacional, de las TIC`s, mundo en el cual vivimos y a la vez, nos vive, dicho esto, se hace referencia a que si no se ajustan las tuercas identitarias, desde el respeto, la empatía, y el cuestionamiento por la información que llega, entonces será una generación perdida la que nos suceda.

En este último punto, la responsabilidad es tanto de los ministerios de educación, como de los ministerios de cultura, ambos sistemas deben diseñar y actualizar sus modos de interactuar con la ciudadanía (Vaca, Carbone et al, 2019). Por su parte el profesorado debe brindar las herramientas lectoras críticas, reflexivas, interpeladoras, activar la capacidad de agencia del individuo para potenciar su calidad de ciudadano (Sen, 2001), herramientas necesarias para que las nuevas generaciones no caigan en la manipulación y extractivismo informacional del cual nos hablan Calderón y Castell en su obra Navegar contra el viento (2017).

En este sentido, hay un horizonte de sociedad que se puede vislumbrar en lo que escriben los escolares de hoy, en sus hábitos de lectores digitales, que el profesor del siglo XXI, tiene la responsabilidad ética de conocer, indagar, y aprender, para salvar a los escolares e incluso a los universitarios, y salvarse a sí mismo en sus procesos de actualización docente, del extractivismo informacional, porque si el extractivismo ha dañado el medio ambiente y las economías de distintos países, lo puede hacer también en niveles más profundos con la mentalidad y la conciencia de nuestros habitantes y la nuestra propia.

2. El lector como habitante

Acudiendo a “la máxima kantiana²”, podemos advertir que la máxima de forjar lectores críticos y reflexivos es vital y junto a ello la importancia de reflexionar sobre el boom de las imágenes y de la información, para evitar que se borre la memoria identitaria de los lectores y sus interpelaciones a la extensión y expansión de la escritura como dispositivo de poder en varios sentidos.

El lector como habitante, es resultado de una actualización pedagógica y cultural, que se asume desde la pedagogía Profes fuera de la caja (Vaca, Carbone et al, 2019), implica relacionarse con la escuela, la ciudad, los espacios educativos desde la intersubjetividad y la acción comunicativa entre artistas, profesores, gestores culturales, estudiantes, con los espacios patrimoniales, con las ciudades, como los libros, para recuperar el poder ciudadano en estos espacios, e intervenir luego los espacios políticos, cambiando las estructuras curriculares mismas, de la historia, la literatura, la filosofía, al estilo de los planteamientos de Foucault (1976), para abordar el poder, el cual es una malla social y cultural, expresada en la escuela, las cárceles, los espacios culturales, las ciudades, etc. hay que desenmascarar estas redes de poder, desde adentro.

Entonces será necesario asumir una mirada pedagógica, desde la filosofía fenomenológica (Husserl,1993) desde las redes de poder planteadas por Foucault (1976), para interpelar, replantear el horizonte, los sentidos y sin sentidos del sistema educativo, para entrar en procesos de interpretación lectora que habiliten la escritura crítica, reflexiva, el registro de las identidades que coexisten en el sistema, relevar los códigos que han estado ocultos a lo largo de la historia, por motivos políticos, o por el simple hecho de asumir la escritura de palabras, alfabetos como el medio legítimo para posicionar un pensamiento, mientras coexisten otros lenguajes igual de legítimos para ello, pues bien, el reto será valorar esos otros lenguajes, legitimarlos para potenciar las posibilidades comunicativas y expresivas del ser humano, cualquiera sea su identidad: migrante, mapuche, guaraní, chiquitano, germano, norteamericano, mestizo, eslávico, ateo, católico, gay, bahá´í, budista, vegano, vegetariano, crudivegano, padre, madre, hermano, tía, abuela, ciudadano, empresario, empleado, docente doctor, docente magister, ingeniero, etc. cualquiera sea la etiqueta, la búsqueda por expresarse es muy parecida entre unos y otros (Michele Petit, 2011) desde la antropología de la lectura.

Al buscar el fortalecimiento de las capacidades lectoras, será necesario, antes de asumir la mirada fenomenológica husserliana, recordar la tesis kantiana sobre el tránsito del conocimiento popular de la razón al conocimiento filosófico, donde Kant (2007) hace referencia a la filosofía moral popular a la metafísica de las costumbres y el paso de la metafísica de las costumbres a la crítica de la razón pura práctica; todo ello en Kant proviene de influencias del Luteranismo místico (Pietismo) y el racionalismo de Leibniz y Hume, también Rousseau tuvo su leve influencia, sensibilizándolo acerca del poder interno de la conciencia moral.

Es necesario referirnos a estas influencias de pensamiento que tuvo Kant, porque el razonamiento sobre la lectura y lo intercultural en este ensayo está también permeado por varios autores que han influenciado en el modo de escribir y entender de quien escribe este ensayo. Estas lecturas e influencia de pensamientos a las que Kant estuvo expuesto promueven en él la investigación sobre el entendimiento humano y su tratado de la naturaleza humana, a partir de Kant se empieza a abordar la ética ya no desde la perspectiva de lo bueno y malo sino desde las posibilidades y la calidad de nuestro entendimiento.

Así como Kant estuvo expuesto a lecturas, su identidad de comprensión de lo que lee y escribe se transformó, como sucede con todos los que leemos y escribimos sobre determinados temas, en ese sentido, el lector como habitante experimenta una serie de fenómenos intratextuales e intertextuales, al estar expuesto a la interculturalidad nata de la lectura, dada la presencia de diversos valores y códigos sobre los que se desplaza el lector en cuanto habitante.

Este lector habitante irá construyendo así su propia ética como lector, desde su poiesis, en alusión a La Poética de Aristóteles³ (1974), en la cual leer es un acto poÉtico y político (Vaca, 2013), y donde el lector, pasa ser parte del Ethos lector (Vaca, 2018) en el cual coexiste con el texto, el autor, el contexto político, social, cultural, de esta manera el lector es desafiado a pasar de un simple sujeto lector, a un habitante- lector, para expandir su identidad en el texto, confrontar sus propios valores y los del contexto político, social, económico, tecnológico en el cual vive, hoy por hoy experimentamos, como expresan Parodi et al (2019) la transición de Gutenberg a Google.

Para comprender esta idea del ethos lector nos remitimos a la ética Kantiana, la cual es una ética formal, proveniente de la crítica a la tradición ética basada en antinomias, en este sentido Kant plantea legitimar el rol de la razón en la reflexión ética, entendiendo al ser humano como dualidad. Sin embargo, tal intención de transformar sus pensamientos sobre el ethos, podría observarse como un objetivo incompleto, porque Kant más allá de circunscribir las pautas de acción, sigue usando la base comprensiva del sentido humano que utilizó la ética desde su origen (Aristóteles en Ética a Nicómaco); en el pensamiento de Kant se cruzan tres corrientes clave para entender su Filosofía: el empirismo, la ilustración y el racionalismo, y estas corrientes también están presentes en la construcción identitaria del Ethos lector del siglo XXI, el reto es de alguna manera deconstruirlas, desedimentarlas, para ver sus micropartículas en la conciencia de quienes hemos absorbido todas estas corrientes, consciente o inconscientemente a lo largo de la expansión de la escritura en el mundo occidental (Lyons⁴, 2012).

Kant plantea que nosotros no conocemos el fondo de las cosas, lo que conocemos es el mundo refractado a través de los marcos subjetivos del espacio y el tiempo, esta realidad sucede también en el Ethos lector, por ello será necesario abordar una mirada fenomenológica para acercarnos al Ethos lector en cuanto fenómeno atravesado por la categoría de interculturalidad, vista desde los aportes de Dietz y Mateos (2017) donde plantean una mirada prospectiva y descriptiva de la interculturalidad en los tres niveles geográficos e ideológicos de su desarrollo: Norteamérica, Europa nórdica y Latinoamérica.

Por otro lado y respecto a la ética, a la cual Kant se refiere como la razón práctica, expresa que para que exista, deberá desprenderse de todo lo que es sensible o empírico; en esta misma línea Kant desarrolla la idea de los imperativos, donde nos afirma que el imperativo moral no es hipotético (condicionado), sino categórico (sin condiciones), no hay variables que alteren el imperativo categórico, por ello este tiene una relación directa con la ética, porque la ética es libertad de razonamiento, libertad de acción, no está condicionada.

A partir de lo anterior, retomamos el planteamiento inicial de este apartado: “la máxima kantiana”, en relación a la lectura será entonces: forjar lectores críticos y reflexivos, capaces de reflexionar sobre el boom de textos (recordemos las nociones de Van Dijk en la gramática del texto, explicadas anteriormente), las imágenes y de la información, para evitar que se borre la memoria identitaria de los lectores de distintos pueblos, de los libros-territorios, de las voces-territorios, etc. esta máxima del ethos lector en una pedagogía de la lectura para la interculturalidad, posibilitaría interpelaciones hondas y transformadoras de la comunicación, hacia la extensión/ expansión de la escritura como dispositivo de poder en varios sentidos: políticos, filosóficos, culturales, educativos, antropológicos, etc.

En concordancia con dicha interpelación desde la hondura identitaria de los lectores, y el ethos que los contiene (o los desborda), se observa que los círculos libres de lectura en barrios, bibliotecas públicas, centros culturales independientes, más allá de lo escolarizado y la lectura como acto limitado a la esfera escolar, son lugares donde podrían converger identidades desde la auténtica interculturalidad, sin conceptos intermediados por una u otra corriente, sea esta norteamericana, latinoamericana indigenista, europea, etc.

Esta lectura libre en espacios gestados desde la ciudadanía, por voluntad propia, deviene, tal vez, en un posible espacio para la cohesión social; en la medida en que constituyen una práctica grupal sistemática fundamentada en la libertad, la igualdad, el respeto a las diferencias, contrarresta los poderes totalitarios donde la lectura y discusión de textos variados en el nivel escolarizante, como práctica de mera memorización y asimilación de ideas.

La lectura desde el ethos lector, como una máxima, ofrece la oportunidad de aprender a formular juicios críticos, argumentar y debatir acerca de lo que se entiende por ciudadanía, por interculturalidad, entrar y habitar diferentes zonas de identidad cultural para así, repensar la relación del sujeto con los otros y con la comunidad política, para ello será necesario, superar las brechas de lectura, existentes, recuperar el poder de la oralidad en algunos espacios, así como mirar el fenómeno de la lectura desde varios ángulos, donde sin exponernos a determinismos conceptuales, totalitarismos categóricos tal vez habrá que recuperar la esencia de leer: elegir, y ello implicará que la palabra misma desaparezca, para encontrarnos con significados y formas que contengan este nuevo modo de mirarnos y comunicarnos, en un mundo cada vez más globalizado y migratorio (siempre fuimos un mundo migratorio, pero ahora lo vemos).

La experiencia lectora en este mundo migratorio, globalizado es la que hace posible la competencia literaria. Además, hay que añadir a estas competencias literarias, las competencias de la alfabetización digital, donde los estudiantes lectores, terminarán siendo profesores de los profesores, y los profesores deberán ampliar su ética en la enseñanza de valores, para evitar que los lectores caigan en el empacho informacional y se pierdan en las redes del internet, al respecto Ferreiro⁵ (2011) expresa “(…) el intertexto lector aporta un nuevo concepto para orientar la formación del lector hacia un conocimiento significativo de la literatura y la vida política de los nuevos lectores, ciudadanos globales de hoy en día.”

Respecto al empacho informacional, a las diferencias que establece en relación a “ (…) poner palabras, sacar palabras, encontrar palabras sueltas, en varios idiomas en la red” al que se refiere Ferreiro (2015), Castell y Calderón (2017) plantea este hecho con el término de extractivismo informacional, en alusión al extractivismo planteado por Gudynas (2006) en el ámbito de los recursos naturales, Gudynas expone que la extracción directa o indirecta de algo (por ej. la materia prima de los países), donde hay una apropiación de recursos en ambientes naturales o poco modificados, los que serán utilizados directamente por los humanos (como, por ejemplo, talar árboles para obtener madera), o puede ser indirecta, donde primero se transforma la Naturaleza, alterando sus ciclos y luego se extrae lo que se necesita de ella.

En el caso de extractivismo informacional se refieren a la actividad humana de la investigación, los riesgos de este extractivismo en la era digital, de los cuales hay que estar conscientes y tomar cartas en el asunto, los peligros del extractivismo en las nuevas generaciones de usuarios del internet, y el habituarse a este extractivismo y dejar de hacerse cargo de su propia construcción identitaria.

Respecto a la escritura y la lectura, en este sentido, el extractivismo informacional, está relacionado directamente con las capacidades de acumular información sin transformarla, sin procesarla, sin asimilarla, y ese es el riesgo que corren los jóvenes y niños del sistema educativo actual, en su afán inmediatista, los responsables son ellos mismos, junto a sus profesores y el mismo sistema educativo, que no establece parámetros para resolver las variables de la calidad de la alfabetización en la era de la información, así mismo para resolver las brechas de la alfabetización en contextos altamente migratorios, donde lo intercultural no es una variable considerada al momento de evaluar la comprensión lectora, el análisis, la crítica y reflexión de los documentos, interpretación y escritura.

3. El ethos lector y la poiesis: lo intercultural y la migración en el lector

El libro como territorio y el lector como habitante, se vuelven una experiencia geoliteraria, dado el constante desplazamiento entre un barrio y otro, un libro y otro, un autor y otro, un lector y otro, donde confluyen identidades, idiomas, culturas, este acto es por lo tanto en esencia intercultural, porque desde la lectura se escucha al otro, independientemente de la escritura que uno u otro tenga o no, hay un pensamiento, una oralidad presente, desde donde se establece un dialogo, se deja que el otro, aquel ajeno, visite nuestra poiesis lectora⁶, y desde ahí surge la posibilidad de que el yo lector, alfabetizado o no, entre en su propio espacio de fabricación, de diálogo consigo mismo, es decir nuestro espacio de fabricación, creatividad, creación (no producción industrial), en el cual la autenticidad de un individuo alfabetizado o no, escolarizado o no, florece.

Hay en este proceso de poiesis lectora una apuesta por la cohesión social, un ejercicio constante de mediación de la lectura, de calibración del texto, por parte del mediador, del animador, del bibliotecario, del gestor intercultural, del lector migrante, del lector indígena guaraní, chiquitano, mapuche, cualquiera sea el origen del lector, su identidad se despliega desde esta poiesis, que llega a los niveles de lo digital y el modo en que se traspasa el medio tecnológico comunicacional para asentarnos en el pensamiento.

Una mirada del fenómeno lectura e interculturalidad, desde la poiesis del lector y el ethos lector, nos podría acercar a una pedagogía de la lectura que supera la lengua como norma, la escritura paramétrica, para conocer así las diversas competencias natas en el ser humano como ser pensante, para relevar sus alfabetos interiores, para recuperar el placer y sentido de la palabra, para lograr no solo que al niño, joven, adulto les guste leer, sino que se sientan integrados y valorados para comentar un texto desde su propio léxico, desde su propia mirada, desde su propia voz, riqueza cultural, bagaje de experiencias, para superar los desafíos del extractivismo informacional, para ser libres al expresar su bagaje cultural en el proceso de interpretación del texto.

Al respecto, Lahire en Sociología de la lectura expresa:

La metáfora de lo cifrado es de manera típica una metáfora de lector. Existe un texto codificado del cual se trata de encontrar el código para volverlo inteligible. Esta metáfora nos ha conducido a un error de tipo intelectualista. Se piensa que leer es comprender el texto, en el sentido de su descubrir su clave, olvidando que no todos los textos están hechos para ser comprendidos de esa manera, sino de diversas maneras. (Lahire, 2000:77)

Esta cita de Lahire nos traslada al hecho de que la lectura como fenómeno, dada la intertextualidad y carácter interpretativo de los procesos sociohistóricos, los proceso de lectura como acto subjetivo, ético en la construcción de identidad cultural y ciudadana, para ello, los aportes de la antropóloga de la lectura Michèle Petit (2012) han sido los más relevantes, a nivel teórico, al poner en valor las diversidades culturales en los procesos de sociedades lectoras, transformando así los sentidos pedagógicos, políticos de la lectura. Petit parte desde Bourdieu y Lahire (1987), para plantear en su obra en su obra Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (Petit, 2001) donde expresa: “Al leer, a menudo experimentamos al mismo tiempo nuestra verdad más íntima y nuestra humanidad compartida” (Petit, 2001: 68).

Lo que ocurre con ese derecho a lo íntimo, con ese derecho a la propia subjetividad, es quizás el paso hacia otras formas de relación social distintas de aquellas donde se vive confrontados unos con otros, cerrando filas alrededor de un caudillo o de un patriarca. Se trata quizás del paso hacia otras formas de compartir, otras maneras de vivir juntos, y otras maneras de hablarnos. No gritando todos al mismo tiempo en un estadio, sino a partir de múltiples voces, como intentaremos, espero, hacerlo ahora (…) cuando leemos experimentamos nuestra identidad y la del otro, nuestra cultura se construye, se deconstruye, junto a la del otro, nuestra libertad se expande.

Cuando esta identidad expandida se expresa, entonces la interculturalidad es más posible, porque las posibilidades de que uno someta al otro, disminuyen, podría suceder finalmente, el encuentro, el diálogo, la escucha, la aceptación del otro en su plenitud identitaria, este sería entonces el momento clímax de la interculturalidad.

Esta interculturalidad debe gestionarse, y para ello, será necesario asumir, junto al rol de lector y su poiesis lectora, el de gestor cultural, desde la identidad a la cual pertenece, desplegar su singularidad, compartirla, sin temor a ser rechazado, discriminado, expresarla. Estamos entonces ingresando a un abordaje interdisciplinario de la lectura, para posibilitar la interculturalidad.

Para hacer este abordaje, será clave recordar que la lectura y la escritura son expresiones de las formas en que el hombre se relaciona con el lenguaje (Jakobson, 1986), entonces surge la pregunta: cómo nos liberamos de la forma, de la norma de la lengua, del lenguaje y la comunicación en la educación. En principio, podemos hacerlo desde el análisis del lenguaje, la intersubjetividad, la interacción crítico comunicativa, donde se ancla este ensayo sobre la lectura y la interculturalidad, mirando el mundo de la lectura, para entender cómo cada lector, desde su identidad vitaliza su conciencia, muchas veces moribunda, aturdida, adormecida por las imposiciones de otras identidades.

Lo mencionado anteriormente, se puede mirar desde la fenomenología, porque ella se interesa en las características de la evidencia vivida (la lectura), esta es la razón por la cual debemos dirigirnos a las estructuras de la experiencia del lector (las cuales no están en el sujeto lector, sino en el ethos lector), desde su identidad, desde su singularidad. Una vez comprendida esta subjetividad del ethos lector en su identidad, será posible el encuentro intersubjetivo que permite no solo comentar lo hallado, sino clarificar, o replantear las estructuras de lo que creíamos definitivo, tanto en el ámbito de la lectura como de la interculturalidad.

El imperativo en estos planteamientos es la libertad como elemento sustancial, estamos interpelados a ejercer nuestra libertad, aunque no queramos, la reducción eidética husserliana es la reducción de la forma. Para que surja la lectura y escritura crítica, interpretativa, reflexiva, es necesario generar experiencias fenomenológicas de ambas, didácticas que partan de allí, asumir el existencialismo en los procesos de lectura: la angustia, la libertad, la desesperación, la alegría, son estados que están presentes en todo proceso de lectura, desde que empezamos a interactuar con el mundo, ya sea desde lo oral, y más aún con los libros, los cuadernos, y estos estados de la conciencia son obviados por completo en el sistema educativo.

Desde un abordaje epistemológico, fenomenológico de la lectura y escritura se podría observar la esencia de la existencia de un nativo digital, de un chiquitano, guaraní, mapuche, migrante en proceso de adaptación cultural, migrante viviendo el choque cultural, etc. observando sus emociones, sus reacciones ante distintos textos, dado que el fenómeno de la lectura está compuesto por elementos como el texto, el lector, ambos tienen una esencia que es ignorada por el sistema educativo, e impide, por lo tanto, generar pedagogías de lectura para estos estados, o tal vez esas pedagogías están vivas y no las miramos desde el proceso educativo, porque contradicen el autoritarismo y castración de las esencias de cada ser que lee un libro, porque el sistema educativo mismo busca castrar la curiosidad nata, la creatividad del ser humano, no quiere abordar pedagogías y didácticas que cultiven y permitan mirar nuestras esencias, nuestra neuro diversidad para ver, entender desde nuestro bagaje sociocultural, al fenómeno texto, libro, lectura.

En este sentido, la lectura es entonces un fenómeno ontológico a “el ser” y “la esencia” de las cosas (textos, libros) dependen de las categorías que le asigna el sujeto (el lector) desde el ethos lector, junto con esto, surge la pregunta: ¿Por qué mirar el fenómeno de la lectura junto al fenómeno de la interculturalidad?, porque en la lectura interviene la lengua o idioma, el lenguaje como recurso de comunicación entre unos y otros, la lectura es en principio una comunicación entre autor y lector, a través del texto o del lenguaje que se elija comunicar (música, pintura, cine, fotografía) y en este proceso la identidad de cada cultura tendrá su propia mirada, encontrar una esencia distinta a la del mismo autor, tal vez el lector se encontrará a sí mismo en la obra del otro.

Por lo tanto, mirar la interculturalidad desde la lectura es un acto de mirarnos profundamente unos a otros, ponerle un alto a la politización de la interculturalidad como campo social (Dietz, 2015), para conseguir fondos en tal o cual proyecto, para fundar un estado pluri intercultural que se vuelve un escenario de corrupción de la esencia de las identidades que conviven en un territorio (Vaca, 2018).

Para ampliar el panorama de lo intercultural en la lectura y la lectura intercultural, desde el Ethos lector como noción conceptual y punto de partida, retomaremos el hilo conductor de este camino. La lectura en cuanto acto poético, se puede explicar remitiendo a la etimología de leer, desde el latín legĕre. Según la Real Academia Española, en su edición actualizada del 2017: Del lat. legĕre. En sus sentidos: buscar, elegir, decidir, seleccionar. En sus conjugaciones gramaticales léxicas:

1. 1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados.
2. 2. tr. Comprender el sentido de cualquier tipo de representación gráfica: Leer un libro, la hora, una película, una partitura, etc.
3. 3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo, acorde al contexto sociocultural, identitario, idiomático.
4. 4. tr. En las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección.
5. 5. tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, oalgo oculto q ue ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en surostro. Me has leído el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes.
6. 6. tr. Descifrar un código de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las líneas de la mano, los códigos del internet, el código morse, el código braile, etc.

Observamos entonces, que leer no es únicamente decodificar un alfabeto, ni descifrar signos, sino un acto de búsqueda, de seleccionar lo que se encuentra en esa búsqueda, de elegir, de decidir; desde la semántica (el sentido del texto y sus diversas interpretaciones) lo que se aborda en la lectura, para la construcción identitaria y el diálogo intercultural.

De la misma forma, la ampliación de su acepción para generar posibles variables de una alfabetización cualitativa, y desde allí se plantea el hecho de que: leer es un acto poÉtico y político, la poiesis, como indica Aristóteles en La Poética (1974):Poiesis es ‘creación, fabricación, producción’, derivado del griego ποιέω⁷, ‘hacer’ o ‘crear’. Platón (1871) también la define en El Banquete: como la “(…) la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser.” De ambas acepciones podemos entender por poiesis todo proceso creativo. Entonces leer, es un proceso creativo y a la vez una forma de conocimiento.

Por otro lado, el ethos, en cuanto a comportamiento, epistemología como forma de buscar el conocimiento del conocimiento, entender lo que se conoce, hacer visible lo desconocido, la conducta, modos de ser y hacer, respecto a la lectura y el lector, su subjetividad, su emotividad, sus valores, su pensamiento político, su condición sociocultural, socioeconómica, etc. Unidos ambos conceptos en poÉtico (ethos y poiesis)⁸, permiten reflexionar sobre la lectura parámetro para la construcción y deconstrucción estética y ética, como indica Aristóteles (1991): “Poiesis es ‘creación, fabricación, producción’, derivado del griego ποιέω, ‘hacer’ o ‘crear’”. Platón también la define en El Banquete (1999) como: “(…) la causa que convierte cualquier cosa que consideremos de no-ser a ser”. De ambas acepciones se puede entender por poiesis todo proceso creativo, y a la vez una herramienta para conocer el mundo (alguno de los mundos).

Hasta ahora, hemos explicado la lectura como acto poético, desde la poiesis y el ethos, ahora pasaremos a explicar el sentido político.

La lectura como acto poÉtico y político. En cuanto a acto político, deriva de la misma poiesis, dado que, en el ejercicio de la lectura, se expresa el acto de libertad política; considerando, lo intracultural e intercultural, desde la capacidad creativa e interpretativa (la noción semántica de lectura), que aporta libertad al individuo, y fortalece su vida en democracia. Desde nuestra plenitud de lectores, aumenta nuestra capacidad de agencia política y cambio social (Sen, 2000), en las estructuras del sistema que en el cual nos desenvolvemos.

Más allá de la decodificación de un alfabeto, está la riqueza de cada persona para interpretar lo que lee en ese alfabeto, o en esa imagen, lo que comprende de acuerdo a su mundo interior, idiosincrasia, y el contexto sociocultural en el cual se desarrolla el ser humano, su idioma y sus valores, su ethos antes de la lectura misma, ya existe y desde él se forja un modo de ser lector, un modo de ver y comprender los textos.

Al respecto, en su obra Texto y Contexto (semántica y pragmática del discurso), Teun Van Dijk expresa:

La primera característica de Texto y contexto que nos parece necesaria destacar a los ojos de lectores, es la definitiva condición lingüística, cultural de la metodología que representa un idioma. Incluso en los ejercicios de crítica literaria, crítica de textos políticos, la casi exclusiva disciplina científico-filológica que atiende al texto, está sujeta a aspectos contextuales, es decir: históricos, políticos, sociales (…). (Van Dijk, 1981:151)

Es así, que nace la noción de poiesis . ethos, como conceptos para fortalecer la agencia política ciudadana en favor de los lectores y la lectura, como una alternativa con alternancia de pensamiento, y por qué no, necesario, además, de partido político, de libertad interior en el ciudadano, de liberación de caudillos indigenistas cual nuevos colonizadores que aprendieron a la perfección las mañas de quien dicen confrontar. La lectura como acto político es esencial hoy en día, en tiempos de Democracia lisiada, donde la voz y narrativa del ciudadano tiene todavía, la posibilidad de cavar su identidad.

4. Conclusiones

En este abordaje conceptual se articulan aprendizajes y experiencias en torno al tema, para un acercamiento al Ethos lector desde una mirada prismática que confluye con la historia, la ciencia política, la filosofía, las gramáticas del desarrollo, la pedagogía, la interculturalidad, la semiología, la literatura, la sociología, la gobernanza desde una propuesta descentralizadora –de pensamiento y acción-, que genere autonomía en la lectura, en la administración, en el ethos lector. Desde allí, se establecen pautas de la lectura como hábito, para aumentar la calidad de la democracia por parte del ciudadano, el ejercicio de sus derechos y deberes, desde actos creativos, de decisión, de elección (porque el lector es un eLector⁹, que decide –o debiera-), para aumentar las posibilidades de expresión y encuentro con la voz propia (la identidad, lo intracultural), para organizar los desafíos de la hipertextualidad en tiempos de redes sociales (Castell:1998) y modernidad líquida (Bauman, 2003), para conocer las diversas interpretaciones de lo que leen y escriben los ciudadanos, para ir del texto a la acción sin perdernos en la red, sabiendo quiénes somos, qué horizontes de democracia y autonomía estamos construyendo.

A medida que un individuo se apodera de una lengua, la lectura se vuelve su herramienta para autoconocerse, para identificarse o no con el contexto que vive y los textos que lee. Incrementa sus posibilidades para relacionarse con mayor libertad y autoconfianza, participar en la vida política planteando su propia crítica. Para ello los aportes de la filosofía del lenguaje de Wittgenstein (1973) en El Tractatus lógico‐filosófico son de suma relevancia, puesto allí él busca llegar a la verdad última en las materias del pensamiento materializado en el lenguaje, y la lengua como factor limitante y a la vez necesario para expresar ese pensamiento, a la vez en la necesidad de comunicar desde otros lenguajes.

Wittgenstein (1973) parte de los principios del simbolismo y de las relaciones necesarias entre las palabras y las cosas en cualquier lenguaje, en cualquier idioma, filosofía tradicional y las soluciones tradicionales proceden (¨cediendo a¨) de la ignorancia de los principios del simbolismo y del mal empleo del lenguaje. Hay varios problemas con relación al lenguaje, dirá Wittgenstein:

En primer lugar, está el problema de qué es lo que efectivamente ocurre en nuestra mente cuando empleamos el lenguaje con la intención de significar algo con él; este problema pertenece a la psicología. En segundo lugar, está el problema de la relación existente entre pensamientos, palabras y proposiciones y aquello a lo que se refieren o significan; este problema pertenece a la epistemología. En tercer lugar, está el problema de usar las proposiciones de tal modo que expresen la verdad antes que la falsedad; esto pertenece a las ciencias especiales que tratan de las materias propias de las proposiciones en cuestión. En cuarto lugar, está la cuestión siguiente: ¿Qué relación debe haber entre un hecho (una proposición, por ejemplo) y otro hecho para que el primero sea capaz de ser un símbolo del segundo? (Wittgenstein, 1973:31)

Wittgenstein (1973) aborda el término de los símbolos, para referirse al lenguaje, al pensamiento, al texto y la lengua, finalmente son construcciones, significados dados de acuerdo a una cosmovisión, cosmología, estructura de la cultura que abrigue o desabrigue al hablante de tal o cual lenguaje. Desde los símbolos se muestra la sutileza de las relaciones textuales, socioculturales, políticas, filosóficas, etc. al conocer todo ello y ejercer la lectura como un acto poÉtico (Vaca, 2018) en este mundo simbólico, el individuo tiene la posibilidad de generar sus propios símbolos, sus propios significados a las palabras ya dadas por el otro, de entrar en una revolución semántica, necesaria, interpeladora, para fortalecer su identidad, aumentar sus posibilidades de agencia política, de participación ciudadana, ampliar su campo de pensamiento y acción.

Así desde esta apropiación de su propio génesis del lenguaje establece su propia ética y su propia poiesis. De esta manera el ser humano se fabrica a sí mismo, crea su propio diálogo y con los símbolos que lo representan, (…) solo los las palabras liberan o atan, hará falta más, símbolos tal vez. (Ricoeur, 2001: 212). Se aproxima cada vez más a su modo de ser y estar en el mundo (su ethos), sustentando su ser en sus propias lecturas y (…) dominio de la norma-lengua-poder. (Barthes, 2007), porque la cuestión lingüística es también jurídica (lo normativo), y ello la hace política.

Si se reflexiona la lectura desde el contexto político actual y las lógicas de ciudades hegemónicas y contrahegemónicas, se observa que el fenómeno analizado en este ensayo está presente también en Latinoamérica, necesitamos superar el concepto de democracia mínima, procedimental, representativa (Bobbio, 1999). Así como el concepto de lectura como “competencia para decodificar un alfabeto y describir un párrafo, un libro”, superados estos paradigmas se ampliará la visión sobre la democracia, la ciudadanía, la alfabetización. Desde allí se abrirán nuevos debates, diálogos, para establecer los indicadores, brechas, de la lectura, la democracia, desde perspectivas cualitativas, desde perspectivas interculturales que respeten las identidades de lectores y textos que migran.

Leer es un acto político-poÉtico (Vaca, 2018) donde el libro es un territorio y el lector un habitante, porque desde la poiesis fabricamos, creamos nuestras armas para agenciar nuestra vida política, desde la lectura potenciamos nuestras relaciones socioculturales, gestionamos la multiculturalidad y los procesos migratorios, el diálogo identitario, todo desde las diversas textualidades que se tejen a través del lector-habitante del territorio libro y del escritor-ciudadano.

Con esta mirada ampliada, se puede, además, salvaguardar la heredada democracia, de los autoritarismos, invertir en las capacidades de los ciudadanos (Sen, 2000). La lectura como acto político es un instrumento posible, que, aplicado a la ciencia política, desde la perspectiva filológica, podría ser un acercamiento para superar la fase instrumental-electoral; porque leer es escuchar, y la democracia necesita de la escucha, para no caer en la dictadura de los sordos y quedar mudos.

La antropóloga Michèle Petit en su libro “Leer el mundo” (2015), enfatiza en la importancia de observar el contexto sociocultural y político (Democracia o dictadura, revoluciones, rebeliones, invasiones, guerra armada, etc.) donde se hace un lector. Da cuenta del imprescindible rol del mediador de la lectura, mediador cultural, gestor cultural, profesor, bibliotecario, madre, padre de familia y la necesidad de considerar los aspectos sociológicos y antropológicos en la conformación de los proyectos y programas de lectura en Latinoamérica, Asia, África, sobre todo en zonas rurales y la periferia urbana, en zonas de guerra, de alta migración y fronteras violentas.

Siguiendo la lógica de Petit (2015), y los viajes realizados¹⁰ entre un barrio y otro, entre una ciudad y otra, un país y otro del continente latinoamericano, se observa que más allá de las políticas públicas y la atmósfera que debieran brindar los gobiernos de los países, mientras ellos hacen o no su parte, los ciudadanos pueden hacer la suya, para gozar de los libros y la lectura: asumir su ethos lector, tomar conciencia de su comportamiento como lectores, modo de ser lectores, hábitos y nuestro modo de ser en relación con los libros y la lectura.

Desde la perspectiva de la antropología de la lectura planteada por Petit (2011) leer es un acto intrapersonal (de diálogo con uno mismo, a través de las páginas que propone el autor) y colectivo al unísono, en los inicios es clave enfocarse en el proceso íntimo del aprendiz, dado que intervienen una serie procesos emocionales, racionales, y el aprendiz (puede ser un niño o un adulto que está siendo alfabetizado desde cero o en un nuevo idioma) necesita sentirse contenido, comprendido, respetado en sus valores y bagaje cultural. Si esto sucede, entonces el proceso de lectura será integrador, y leer se volverá una experiencia agradable.

Por lo tanto, en el oficio de invitar a una persona a leer, en sociedades adversas a nivel de políticas culturales y educativas, donde las competencias lectoras no han llegado a su plenitud en los procesos educativos, es de gran ayuda explorar el ethos lector de los participantes con los cuales se desarrollan las actividades en los centros culturales, ya que desde ahí se podría responder a las ausencias instaladas en el sistema educativo y en las mismas familias con sus prácticas culturales.

Esto se puede hacer desde todas las actividades que se generan en un centro cultural: teatro, escritura creativa, cuenta cuentos, pintura, literatura, música, cine, danza, etc. dado que la lectura atraviesa todas las áreas del desarrollo humano y es necesaria en el aprendizaje de nuevas artes, ciencias y oficios. Esta exploración ciudadana, podría volverse un diagnóstico integral de lectura en los municipios, centros educativos y escolares, para determinar programas de lectura que respondan a las necesidades del ciudadano, acorde a las edades, priorizar los planes de lectura infantil y juvenil en sociedades cuya población mayoritaria son niños y jóvenes.

Para ello es relevante ser conscientes de que en el ejercicio de ser humano lector intervienen varios aspectos, que nos llevan inevitablemente a lo interdisciplinario:

• sociológicos como indican Bourdieu (1989) y Lahire (1999) desde la perspectiva de sociología de la lectura,

• por su parte, Michèle Petit (2015) en Leer el mundo realiza un abordaje antropológico cultural que aporta datos y reflexiones para Latinoamérica respecto a la necesidad de mediadores de lectura en sociedades que no han contado con las condiciones ni atmósferas para vivir la lectura como placer, como libertad para expresarse, para conocer el mundo interior y exterior y escribirlo desde su propia experiencia,

• aspectos filosóficos que son planteados desde Aristóteles en La poética (edición, 1997) con sus reflexiones sobre el logos y la poiesis, así como los aportes al diálogo y el silencio, desde la filosofía del lenguaje en el Tractatus de Wittgenstein (2009); los aportes sobre la identidad, el conflicto de las traducciones y las limitaciones de la norma-lengua, el lenguaje y la historia, la construcción narrativa de la vida, en Paul Ricoeur (2000),

• los aspectos desde la semiología y la semántica que aborda Barthes (2007) para describir al lector en cuanto sujeto cargado de intraculturalidad, identidad, búsquedas, dudas, necesidad de integrar su mundo a través de la escritura, las interlocuciones autor-lector, la necesidad de entender la lectura desde el lector-autor (ambos sujetos), la subjetividad de ambos.

Desde estas lecturas mencionadas, además de la propia experiencia desde la filología y la gestión cultural; se observa que la génesis del lector y las concepciones que tenemos de la lectura se construyen y deconstruyen junto a identidad del individuo y de la sociedad. En este proceso colabora el planteamiento de Careaga (2019:39) “Gnoseología–Epistemología: gnosis = conocimiento + logos = discurso (estudio), busca delimitar qué es conocimiento y estudiar sus características y límites.” Esto tiene que ver directamente con el conocimiento, que adquirimos tanto con los libros, como con el idioma que hablamos (los sentidos, la semántica de las expresiones, los significados), el bagaje cultural, los valores, las vivencias, los modos de concebir y comprender varían de un lector a otro, de un idioma a otro, más aún cuando hay idiomas sin escritura normalizada.

Para ello será imprescindible el abordaje ontológico del ethos lector, la poiesis lectora y la interculturalidad en educación, tal como plantea Careaga (2019:39): “Ontología: del griego οντος, acerca del ente, lo relativo a la esencia del ser, estudia la naturaleza, esencia y principios del ser”, en este caso del ser lector y el ser intercultural en un conteto educativo, del ser de la educación. Al respecto, el desafío de las lenguas originarias y los símbolos, significados que se están generando en los nativos digitales, entre lo originario y lo digital, y la necesidad de relevar en la escritura las tradiciones con sus variantes dicciones de la tradición oral en sociedades latinoamericanas, africanas, para conocer el ser, para acercarnos al discurso de cada ser, a su gnosis. Hay por tanto enormes desafíos en la educación, con enfoque sociocultural, filosófico, comunicacional, para recuperar el sentido mismo de la lectura: conocer culturas, pensar, comunicarnos, dialogar en el sentido más pleno de estas palabras.

Habrá que seguir recorriendo este camino de la memoria literaria y lingüística de cada país, de la humanidad y sus lectores, en cuanto interlocutores, interpeladores, intérpretes, creadores de nuevos sentidos y textos, hasta hacer de ellos y de nosotros ciudadanos con poiesis lectora plena.

Referencias

- Aristóteles, La Poética, ediciones Icaria ediciones, 2011, Madrid, España.

- Aristóteles, La Poética, edición digital, Traducción de Valentín García Yebra, Texto La Poética de Aristóteles, edición trilingüe, Madrid, Gredos, 1974

- Barthes, Roland, El susurro del lenguaje: más allá de la palabra y de la escritura, Paidós ediciones, Barcelona, 1994.

- Barthes, Roland, El grado cero de la escritura, Siglo XXI editores, Madrid,1991.

- Castell y Calderón, Navegar contra el viento, 2018, CLACSO ediciones.

- Castell, La sociedad red, 2006, Alianza editorial.

- Careaga, Marcelo, Aproximaciones a la epistemología para universitarios: breves acercamientos a mentes brillantes, 2019, en edición.

- Ferreiro, Emilia, (1993), Pasado, presente y futuro de los verbos leer y escribir, conferencias, México, 1993.

- Guglielmo Cavallo, Roberto Bonfil y Roger Chartier, Historia de la lectura en el mundo occidental, Taurus editores, Madrid, 1997.

- Heidegger, Construir, habitar, pensar, ediciones de ensayos sobre filosofía del lenguaje, Cátedra Ediciones, Buenos Aires, 1994.

- Husserl, Edmund, Ideas relativas a una fenomenología pura y una filosofía fenomenológica, traducción de José Gaos, Fondo de Cultura Económica, México, 1997. El original alemán es: Ideen zu einer reinen Phänomenologie und phänomenologischen Philosophie. Allgemeine Einführung in die reine Phänomenologie, Max Niemeyer Verlag, Tübingen, 1993.

- Kant, Fundamentación de la metafísica de las costumbres, texto traducido por Manuel García Morente, edición digital, Madrid, 2007.

- Lambert César, Edmund Husserl: la idea de la fenomenología, 2006, Universidad Católica del Maule.

- Aguirre, Jaramillo, Aportes de la fenomenología a la investigación educativa, 2012, Revista Latinoamericana de estudios educativos, Universidad de Caldas, Colombia.

- Lyons Martyn, La historia de la lectura y de la escritura, 2012, Gedisa ediciones.

- Ricoeur, Paul, Crítica del pensamiento y la convicción, en: El conflicto de las interpretaciones, Primera edición al español, 2003, Fondo de cultura económica, México-Argentina.

- Ricoeur, Paul, "Los conflictos del lenguaje y la palabra", en: El Conflicto de las interpretaciones, Primera edición al español, 2003, Fondo de cultura económica, México-Argentina.

- Roger Chartier, Los libros azules y la lectura popular: en historia de la edición francesa, Taurus ediciones, Madrid, 984, pp. 247-270

- Petit, Michèle, Lecturas: del espacio íntimo al espacio público, Fondo editorial de Cultura Económica, 2001

- Petit, Michèle, Leer el mundo, Fondo editorial de Cultura Económica, 2015.

- Van Dijk, Teun, Texto y contexto (semántica y pragmática del discurso), Traducción de Juan Domingo Moyano, Cátedra ediciones, Madrid, 1980.

- Witgenstein, Tractatus Lógico-philosophicus, Escuela de Filosofía, Universidad de ARCIS, 1973. Edición digital: philosophia.cl

Notas

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