1 INTRODUCCIÓN

En el presente artículo se formulan una serie de reflexiones metodológicas dentro de los procesos de enseñanza -en el marco del ABP o aprendizaje basado en problemas- de las disciplinas jurídicas, haciendo un especial énfasis en el Derechos de daños y el Derecho de seguros. Asimismo, constituye una propuesta pedagógica sustentada en la sistematización de las prácticas pedagógicas de los autores, a partir de la siguiente pregunta guía: ¿Desde que perspectivas puede indicarse la pertinencia de un aprendizaje basado en problemas, y su relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho?

Al respecto, es preciso indicar que las asignaturas que integran temáticas ligadas a los Derechos de daños y el Derecho de seguros promueven conocimientos, actitudes y destrezas en ámbitos tales como la responsabilidad civil, estatal y penal, el Derecho procesal y aprobatorio o el Derecho médico-sanitario, entre otras áreas del conocimiento jurídico.

Este enfoque propio de estas disciplinas demanda del estudiante la comprensión de temas que pueden resultar complejos no solo en la teoría, sino en la práctica, por ejemplo las objeciones de pago del siniestro por parte del asegurador, la carga de la prueba en responsabilidad médico-sanitaria o la aplicación del régimen objetivo de la responsabilidad por daños causados por animales domésticos a cargo.

Desde otra óptica, el ejercicio propuesto en este texto toma como punto de partida la alerta sobre una profunda crisis en la educación de las sociedades democráticas que plantea Martha Nussbaum (2005) en su obra El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma en la educación liberal. El modelo educativo actual, orientado principalmente al lucro, ha relegado a un segundo plano contenidos esenciales para la formación de ciudadanos comprometidos. En este contexto, este estudio se propone ofrecer un análisis actualizado del derecho de seguros y daños, incorporando los últimos avances jurisprudenciales, doctrinales y legislativos. El norte que se propone en este texto es el de reorientar el debate, alejándolo de una perspectiva meramente económica en la enseñanza de estas disciplinas, para colocar en el centro la figura del asegurado o la víctima.

Así, con el fin de lograr el objetivo propuesto -que es el de formular una serie de reflexiones metodológicas en los procesos docentes en materia de Derechos de daños y Derecho de seguros, con un especial énfasis en el ABP-, este documento que es producto resultado del ejercicio académico de los autores como profesores de la Universidad Militar Nueva Granada, se apoya en los métodos hermenéutico y correlacional, que vinculan tanto elementos de pedagogía como herramientas jurídicas. Ello, con el propósito de desarrollar algunas reflexiones propias y aportes a la enseñanza de estas disciplinas jurídicas.

En cuanto a los apartados de resultados y discusión, el artículo se divide de las siguiente forma: en primer lugar, se identifican algunos aspectos clave del ‘deber ser’ en la enseñanza del derecho en general, y del Derecho de daños y El Derecho de seguros en particular. En un segundo apartado se abordan los métodos de enseñanza-aprendizaje aplicados a las referidas disciplinas jurídica. En tercer y cuarto lugar se comparan el método tradicional -con enfoque expositivo o de cátedra magistral-, con el método de aprendizaje basado en problemas jurídicos. Por último, se presentan algunos apuntes críticos a modo de discusión, así como se relacionan las implicaciones pedagógicas que tiene la transmisión de saberes en el área jurídica siguiendo este novedoso enfoque.

2 METODOLOGÍA

El alcance de esta investigación es exploratorio, y la técnica de recolección utilizada es el análisis documental de información jurídica y pedagógica especializada. Para ello, se consultaron bases de datos indexadas en el SJR, incluyendo Scopus, Redalyc y Scielo, entre otras. La búsqueda se perfiló en los buscadores a través de palabras clave como ‘pedagogía AND derecho’, ‘aprendizaje AND basado AND problemas’, ‘métodos AND enseñanza AND derecho’, etc.

De la búsqueda se encontraron 65 documentos en las citadas bases de datos, por lo que se realizó una nueva consulta en catálogos de bibliotecas, ampliando los resultados a 83 fuentes bibliográficas de consulta. Estos resultados se filtraron por afinidad temática, con el fin de ajustar la información a procesar en los ámbitos del Derecho de daños, Derecho de seguros, pedagogía y derecho, aprendizaje basado en problemas y metodologías de enseñanza del derecho. De este modo, se logró fundamentar el desarrollo teórico necesario para cumplir con el objetivo propuesto.

Así, para la elaboración del documento, que es resultado de un ejercicio de investigación, los autores se apoyaron en los métodos hermenéutico y correlacional, los cuales, como se indicó en el apartado introductorio, vinculan tanto elementos de la pedagogía en la enseñanza del Derecho como herramientas jurídicas y destrezas necesarias para el ejercicio de la profesión. Lo anterior, con el fin de presentar algunos aportes y reflexiones propias sobre el ‘deber ser’ y los métodos tradicional y activo -aprendizaje basado en problemas- para la enseñanza del Derecho de daños y el Derecho de seguros.

Desde esta metodología, y con el enfoque propuesto, los resultados y la discusión aportarán algunos elementos para la enseñanza del derecho de seguros y de daños. En este sentido, el ejercicio se enfocó principalmente en los docentes en estos ámbitos como receptores de las reflexiones aquí presentadas. Por lo demás, dicho enfoque, puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza, hacerla más efectiva y relevante para las necesidades del mercado laboral, y preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos del ejercicio profesional.

3. RESULTADOS

3.1 DEBER-SER DE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO EN GENERAL, Y DE LOS REGÍMENES DE DAÑOS Y SEGUROS

La enseñanza del derecho busca contribuir al desarrollo de las competencias profesionales del estudiante, basado en la búsqueda de la formación de un criterio jurídico y fundamentado en la capacidad discursiva y argumentativa para el ejercicio de la profesión de abogado (Abraham, 2013). Lo anterior, no únicamente a través de los métodos que son propios de la ciencia jurídica, sino de otras disciplinas del saber en el ámbito de las ciencias sociales aplicadas.

Lo esencial es enseñar, en primer lugar, una competencia interpretativa que brinde las herramientas de razonamiento jurídico tendientes a acompañar a los estudiantes aun cuando terminen su proceso educativo. En segundo lugar, debe hacerse hincapié en los contenidos concretos de la asignatura en contraste con la determinación de los contextos facticos que puedan llegar a poner a prueba tales conocimientos en la vida real, fuera de las aulas. Esa contrastación solo es posible si se percibe una interpretación de tales problemas en medio del aula de clase (Castilla, 2017, p. 58).

Con lo anterior, se busca que el futuro abogado razone -a partir del pensamiento crítico y de un lenguaje técnico jurídico adecuado- para la defensa de los intereses de la sociedad, en el marco de un proceso donde se deben garantizar unos derechos y garantías mínimas dentro de un debido proceso (Fernández-Muñoz, 2003; López-Oliva; Alarcón-Peña; Vargas-Chaves, 2024).

Al respecto, Kremers (2000) reafirma la importancia de que el estudiante de Derecho, en la etapa de formación, reciba un entrenamiento encaminado a estimular activamente la competencia argumentativa; y a partir de casos y simulaciones que supongan controversias en todas las disciplinas del saber jurídico. De este modo, el contenido de las asignaturas se fortalece en el aula con audiencias y trámites procesales enfocados en la controversia respetuosa, contextualizada y auténtica. Con lo anterior se fortalecerán competencias de interpretación y argumentativas.

El alumno/a demanda mayor atención a la aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos, lo cual no es nada nuevo. como tampoco lo es, la crítica común y bastante extendida de los estudiantes de Derecho que apunta una importante carencia, esto es, la escasa practica vinculada a los escenarios reales en que se desenvuelven los conflictos cotidianos y en los que en breve desempeñarán su profesión (Pérez Vallejo, 2013, p. 4).

Asimismo, en el desarrollo de las asignaturas, debe involucrarse también el fortalecimiento de la noción científica y técnica requerida en la disciplina jurídica. De esta manera, se busca promover en el futuro abogado habilidades hermenéuticas para interpretar y aplicar eficazmente la teoría jurídica, la filosofía del Derecho y las herramientas de solución de controversias normativas, que se pueden exteriorizar en los casos concretos. Nos referimos en este caso a aquello litigios donde se presenta, por ejemplo, la objeción de pago de un siniestro al tomador de la póliza.

Lo planteado implica que el discente maneje, en todo su contexto, tanto las concepciones generales del derecho como las circunstancias de tiempo, modo y lugar en que ocurrieron los hechos generadores del conflicto. En el caso del Derecho de daños y del Derecho de seguros, respecto a situaciones que son propias de la tensión existente entre los sujetos involucrados en un conflicto por responsabilidad civil o estatal, superando la noción clásica del derecho. Esta noción, por lo demás, involucra “una disciplina conservadora; basada en una noción autorreferenciada, des-historizada y políticamente neutral, al menos en teoría” (Rojas, 2015, p. 105).

Por consiguiente, se aspira que el alumno en su proceso de formación asimile su futuro rol de “defender los intereses del causante del daño o a salvaguardar las garantías de la víctima, a partir de un conocimiento aplicado a los saberes propios de las teorías procesales y probatorias pertinentes”. Esto último, de acuerdo con lo indicado por la Corte Suprema de Justicia en Sentencia SC-9193 de 2017 (República de Colombia, 2017.

Asimismo, es de gran relevancia que el estudiante comprenda los aspectos teóricos y técnicos de los derechos de daños y seguros, así como las herramientas, a partir de las cuales, los medios probatorios logren incorporarse al proceso judicial de forma adecuada. A modo ilustrativo, resulta clave que dentro del proceso de aprendizaje se entienda que la incorporación de la prueba debe cumplir con las condiciones de pertinencia, conducencia y utilidad para cada juicio civil, penal o contencioso administrativo.

La razón principal para esto es que la educación legal tradicional es una educación basada en conocimientos; es decir, desarrolla el conocimiento tanto de la ley como de las interpretaciones dadas a la misma. El docente debe privilegiar la función informativa y focalizar la educación formativa más en el desarrollo de una capacidad de confrontación a partir del manejo de conceptos básicos (Mac Lean, 2012, p. 45).

Así, en el aula deben ser discutidos aspectos teóricos y conceptuales de gran relevancia en las dos disciplinas que son objeto de estudio en el presente documento, en primer lugar, la responsabilidad civil, contractual y extracontractual, estudiada ampliamente por Alessandri (1983), así como su asegurabilidad a través de la póliza de responsabilidad civil.

En segundo lugar, el estudiante debe aplicar de forma adecuada todo lo concerniente al seguro de daños patrimoniales, incluido el tema de las coberturas, las exclusiones y los límites de indemnización, establecidos entre el tomador y el asegurador. Se incluyen en este sentido las obligaciones de medios y de resultado, por ejemplo en la relación médico-paciente. El tema se debe complementar con la culpa probada o presunta de la prueba en responsabilidad médica o sanitaria abordada, en principio, por autores como Parra Guzmán (2010) o Velázquez Posada (2009).

En tercer lugar, el Derecho de daños, respecto a los hechos generadores de perjuicios patrimoniales y extrapatrimoniales. Los primeros, contenidos en el daño emergente y el lucro cesante. Los segundos, relativos a los perjuicios morales, a la vida de relación, o a los perjuicios a la salud, entre otros.

En cuarto y quinto lugar, la prueba ilícita o ilegal, que puede llegar a declarar nula la prueba o todo el proceso judicial, señalada y estudiada, entre otros, por los catedráticos Nieva Fenoll y Taruffo (2010), y la carga de la prueba en la responsabilidad civil y estatal; además de la valoración de los perjuicios generados por el daño antijurídico, que es perfectamente asegurable. Temas que son analizados por Becerra (2005).

Y, en sexto lugar, la diferencia existente entre la presunción de culpa y la presunción de responsabilidad. En este sentido, los conceptos son aplicados en cada contexto determinado. Todo depende del régimen de responsabilidad pertinente: el régimen subjetivo o el objetivo, de acuerdo con el análisis efectuado por el juzgador.

Otro aspecto a remarcar dentro de este ‘deber ser’ de la enseñanza del Derecho de daños y del Derecho de seguros, es el afianzamiento de competencias técnicas de los aspectos procesales en torno a la solicitud, práctica e incorporación de la prueba. Ello se puede llevar a cabo a través de medios probatorios como la confesión; un criterio diferente a la declaración de terceros, a cargo de un testigo técnico o no técnico.

En relación con lo anterior, en el Código General del Proceso son incorporados dos medios de prueba adicionales, para hacer más efectivo el derecho de las partes involucradas en un conflicto judicial: i) La denominada prueba por informe, y ii) la novedad de la separación de la prueba de confesión y la declaración de parte.

Es preciso que la enseñanza de estas asignaturas promueva en los estudiantes la capacidad de crear conocimientos y propuestas novedosas de investigación desde el área jurídica. Además, es pertinente que el discente adquiera las competencias para dominar ciertas habilidades jurídicas necesarias en este ámbito, por ejemplo, adquirir competencias para el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, en el ejercicio investigativo y en la práctica jurídica¹.

Así, se prevé que el futuro abogado sea capaz de recopilar información, comprenderla e interpretarla, con el propósito de solucionar de forma eficaz un problema recurrente, presentado en un proceso jurídico, o hacer parte activa en los procesos que están relacionados con las tensiones ocasionadas por la objeción de pago de un siniestro, las medidas cautelares en la ejecución de un contrato incumplido, o por la ocurrencia de un daño antijurídico producido en el ejercicio de una actividad peligrosa; así como también por la aplicación de la carga de la prueba pertinente. En suma, se pretende alcanzar el propósito de desarrollar las competencias propias del área jurídica, con la intención de ser transferidas al alumno para su práctica profesional (Vásquez, 2018)².

Asociado a lo anterior, se aspira a formar abogados respetuosos de los Derechos fundamentales del ser humano, y a crear profesionales al servicio de la sociedad. Se pretende, entonces, desarrollar la capacidad de acción, tanto en los ámbitos académicos, como en los contextos sociales, culturales y políticos.

El énfasis en la práctica jurídica del alumno debe estar orientado en la garantía y el amparo de los sujetos de especial protección constitucional y convencional (Hoyos Duque, 1995). De hecho, Kale (2003) insiste en que el futuro abogado experto en Derecho de daños y/o Derecho de seguros se verá enfrentado al amparo de la vulneración de las garantías de la persona, y a la consecuente responsabilidad del causante de un daño antijurídico³.

Por último, en el ‘deber ser’ del aprendizaje de estas dos disciplinas jurídicas, se requieren estrategias cognitivas de análisis, síntesis, deducción y de inducción que son adecuadas para lograr el racionamiento formal, de un abogado experto en las citadas disciplinas. Lo anterior, sumado a la consecución de pruebas judiciales conducentes y pertinentes que permitan, en principio, lograr el pago de un siniestro.

Algunas de las estrategias que podrían contemplarse para lograr este fin, son las siguientes:

• las estrategias deductivas con base en una serie de generalizaciones extraídas de las definiciones o principios planteados en el aula de clase, que luego son aplicadas a procesos judiciales particulares. Por ende, las generalizaciones tienen un fundamento empírico, debido a los contenidos que integran el Derecho de daños y el Derecho de seguros;

• las estrategias inductivas consisten en una forma de razonamiento: el discente pasa del conocimiento de un fallo judicial particular, a un conocimiento de índole más general;

• las estrategias de análisis y síntesis posibilitan al estudiante la interpretación de los elementos y particularidades de una sentencia por responsabilidad civil o estatal. Es decir, la comprensión de los hechos, de los fundamentos de derecho, de las pruebas, entre otros, así como de las generalidades que se sintetizan en principios y en normas jurídicas.

No obstante, el desarrollo de estas competencias demanda la necesaria utilización de metodologías de enseñanza-aprendizaje: estas inciden de forma positiva en los futuros profesionales de las ciencias jurídicas. Por lo tanto, a continuación, se presenta una reflexión pedagógica en torno a los métodos de enseñanza-aprendizaje más eficaces, que pueden ser adaptados a la transmisión de saberes atinentes a las áreas del Derecho de daños y del Derecho de seguros.

3.2 MÉTODOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE APLICABLES AL DERECHO DE DAÑOS Y AL DERECHO DE SEGUROS

Según Rosell y Paneque (2009), los métodos de enseñanza pueden entenderse como una secuencia básica, cuya intención educativa específica se orienta a facilitar el proceso de aprendizaje. Esto, a partir de la existencia de una interrelación o interacción ordenada entre el docente y sus estudiantes.

En otras palabras, en el proceso educativo es necesaria la adecuada selección de métodos y recursos tendientes a establecer una apropiada estrategia por parte de quien facilita este proceso de aprendizaje. Montes de Oca y Machado (2011) se refieren al respecto a la maniobra que guiará los objetivos de las actividades propuestas y, además, identificará los contextos en el que se aplican las técnicas y herramientas pertinentes.

Respecto a las metodologías de enseñanza-aprendizaje que pueden ser aplicadas en la enseñanza del Derecho, es importante hacer referencia a Hurtado (2014), quien señala la tendencia que muestran las metodologías más utilizadas entre los años 2002 al 2012. En la investigación son revisadas 249 publicaciones, concernientes a las metodologías de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con Hurtado (2014), la metodología referenciada en las publicaciones corresponde a los siguientes datos:

• el 23,7% centradas en metodologías de aprendizaje basado en problemas. Metodología que es fundamental para la enseñanza de las tensiones ocasionadas, por ejemplo, por el no pago del siniestro;

• el 16,1% en metodologías de aprendizaje por descubrimiento. El estudiante debe aplicar de forma adecuada, como muestra, la carga de la prueba en responsabilidad médico-sanitaria;

• el 11,2% están relacionados con metodologías de aprendizaje cooperativo. Las discusiones entre estudiantes son necesarias para dirimir los conflictos que involucran, entre otros, el daño causado a un paciente;

• el 13,7% hace referencia a las metodologías de corte tradicional. Es importante evaluar el aprendizaje tradicional, en la transmisión de saberes que transmite el profesor al futuro estudiante de derecho, con el propósito de impulsar los cambios respectivos.

Estos datos invitan a la reflexión respecto a la pertinencia de estas metodologías, en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho de daños y del Derecho de seguros. Además, teniendo en cuenta los datos suministrados, puede identificarse que los métodos de enseñanza-aprendizaje más frecuentes en la actualidad son aquellos centrados, en primer lugar, en la transmisión de saberes basados en problemas, seguidos, en segundo lugar, por los métodos tradicionales (Davini, 2008). Una comparación entre estos métodos debe tener en cuenta las posibilidades que cada uno ofrece, así como sus limitaciones y requerimientos.

Al final, se trata de entender que el proceso de enseñanza debe enmarcarse en un ordenamiento coherente con la naturaleza y nivel de aprovechamiento de los temas, por parte del discente durante el desarrollo de actividades, a partir de cada método. Así, los niveles de asimilación pasan por la familiarización, reproducción y la creación, y se dividen en pasivos -reproductivos- y activos -productivos- (Rosell; Paneque, 2009).

3.3 EL MÉTODO TRADICIONAL CON ENFOQUE EXPOSITIVO

En primer lugar, se encuentra el método tradicional con enfoque expositivo, el cual concibe la enseñanza desde una perspectiva narrativa centrada en el docente, cuya función principal es la transmisión de conocimientos. La perspectiva se caracteriza, principalmente, por centrarse en las habilidades de instrucción de este, quien debe contar con un buen uso de la palabra y con un amplio conocimiento teórico y práctico.

El conocimiento, en concreto, ligado con el Derecho de daños y el Derecho de seguros, en íntima correspondencia con los derechos procesal y probatorio. Según Jaramillo (2010), el facilitador en el proceso formativo debe tener un vocabulario técnico idóneo que involucra diferentes campos normativos, inherentes al complejo universo del seguro y la responsabilidad.

Por ende, la estructura, organización y actividades de la asignatura giran en torno, principalmente, en la conferencia o clase magistral, en la cual el docente experto en la materia es el centro del discurso. Asimismo, el desarrollo de la clase se concentra en la exposición temática y conceptual, emulando la oralidad propia de las audiencias de instrucción y juzgamiento, por ejemplo, en los procesos por responsabilidad civil y los seguros. Un aspecto positivo de este método es la cantidad de temas que son abordados en un tiempo explícito, porque el modelo tiene como particularidad la rapidez de su aplicación.

Sin embargo, según Hurtado (2014) suelen encontrarse una serie de limitaciones a la hora de analizar la profundidad del conocimiento, y el grado de comprensión que alcanza el alumno. Estas limitaciones son el resultado de una participación pasiva del este. La situación planteada implica entonces una interiorización parcial de los conocimientos y una actuación del discente, fundamentada, estrictamente, en lo conocido y no en lo descubierto de forma autónoma.

A su vez, este método plantea cuestionamientos respecto a la cualificación pedagógica del docente, toda vez que se puede correr el riesgo de que el maestro tenga los conocimientos disciplinares, pero no cuente con las habilidades para enseñarlos. Las anteriores limitaciones del método tradicional no son acordes con lo demandado en la actualidad por el futuro profesional en ciencias jurídicas, lo cual requiere de otras perspectivas metodológicas coherentes a estas necesidades (Ghersi, 1995).

3.4 EL MÉTODO ACTIVO CON ENFOQUE BASADO EN PROBLEMAS

En segundo lugar, se ubica el método activo con enfoque de aprendizaje basado en problemas, el cual presenta algunas características pertinentes y relevantes que se relacionan con el nivel de participación (productiva) de los estudiantes de ciencias jurídicas (Rosell; Paneque, 2009). Así, los métodos activos, de acuerdo con Hurtado (2014), deben cumplir algunas condiciones necesarias, entre las que se cuentan las siguientes:

• el proceso de enseñanza-aprendizaje está enfocado en el estudiante. En este caso, en el futuro profesional del derecho experto en las áreas de daños y seguros, en concordancia con los derechos procesal y probatorio;

• la intervención activa del estudiante en su proceso de aprendizaje. La intervención incentiva el proceso de entrenamiento en futuros procesos por responsabilidad y seguros, entre otras áreas del conocimiento jurídico;

• el profesor tiene la función de facilitador y mediador de aprendizajes. El docente debe incentivar la participación del futuro abogado experto en los derechos de daños y seguros;

• la construcción colectiva de conocimiento a partir de estrategias colaborativas en el aula. El constructivismo permite la resolución de las tensiones ocasionadas, en principio, por la negativa del pago de un siniestro.

Así, en el método activo, el estudiante se convierte en el centro del proceso educativo. La situación diversifica el proceso de enseñanza-aprendizaje, al tener en cuenta los distintos estilos y ritmos de instrucción, los intereses y motivaciones, así como la autonomía y la responsabilidad de este en su propio proceso.

El método activo se centra en la forma de aprender del discente, quien se aleja de estrategias de tipo memorístico y se acerca a destrezas de aprendizaje constructivistas: el papel activo en la construcción de aprendizajes se instituye tanto en los conocimientos previos, como en la interacción entre ellos y el docente. Por lo demás, la metodología de aprendizaje fundamentado en problemas se basa en lo que Sánchez y Ramís (2004, p. 103) definen como:

[…] la utilización de problemas, adecuadamente formulados, para motivar a los estudiantes a identificar, investigar, y aprender los conceptos y principios que ellos necesitan conocer para resolverlos. Esta metodología incentiva en los estudiantes el desarrollo de competencias al trabajar en equipos de investigación, que producen la adquisición de habilidades colectivas de comunicación e integración de información.

Según Ausubel, Hanesian y Novak (1983), el aprendizaje significativo implica nuevas ideas que pueden ser aprendidas en la medida en que estas complementan, amplían o modifican los esquemas cognitivos previos. Las nuevas ideas sirven de estructura para su proceso de aprendizaje. Al involucrar al estudiante de derecho, él mismo es capaz de crear un alto grado de autonomía, de manera tal, que su participación es activa (productiva) y caracterizada por una sólida capacidad creativa y propositiva, para la solución de problemas jurídicos.

Es importante resaltar que el método activo busca que el alumno reflexione acerca de sus aprendizajes desde un enfoque basado en problemas: la idea es que puedan desarrollar un pensamiento crítico y las destrezas de comunicación adecuadas, para generar criterios argumentativos. Además, este método involucra la posibilidad de usar lo aprendido para resolver situaciones problemáticas o aplicarlo en diferentes contextos. El escenario planteado genera la promoción de aprendizajes significativos.

En este mismo sentido, Vásquez (2018) realiza una válida aproximación relacionada con la estrategia metodológica fundamentada en problemas en la enseñanza del derecho: el ejercicio de investigación y reflexión es realizado por el discente. Este enfoque centra el aprendizaje en la comprensión y aplicación de conocimientos, en el que el este sea capaz de dar solución a problemas jurídicos, principalmente, con un grado importante de complejidad.

Para tal fin, el estudiante deberá desarrollar habilidades cognitivas de análisis e interpretación. El propósito es formular una hipótesis y buscar información y, de esta manera, llegar a la solución de problemas propios del campo del derecho. De acuerdo con Fernández-Largo (1992) lo importante es que se aprendan habilidades para compilar e interpretar información, con el objetivo de responder de forma adecuada al problema que se plantea en la clase.

El estudiante, al pasar a un nivel profesional, contará con las capacidades suficientes para llevar a cabo las reflexiones pertinentes; y, el análisis, estaría orientado a resolver la tensión existente entre los principios que subyacen a las situaciones jurídicas, por ejemplo, el principio de autonomía del paciente vs. el principio de beneficencia que le asiste al médico es uno de estos escenarios.

4 DISCUSIÓN

La perspectiva planteada en esta investigación genera cambios significativos en las prácticas pedagógicas y en la de gestión del aula. Así, el docente asume un papel de mediador que guía y planifica la clase, con la intención de ampliar las posibilidades de aprendizaje: genera espacios de reflexión y brinda herramientas a los estudiantes, que pueden implementar en su campo profesional.

Mientras el método de aprendizaje basado en problemas concibe la enseñanza como una actividad crítica y reflexiva sobre la práctica pedagógica, en la cual el docente diseña situaciones de aprendizaje centradas en el alumno; los eventos exteriorizados posibilitan la construcción de saberes propios, el trabajo en colectivo y la resolución de conflictos relevantes para su práctica profesional.

En otras palabras, el maestro proyecta un conjunto de acciones y estrategias de enseñanza centradas en el discente, que influyen en el proceso de interiorización del conocimiento (Montes de Oca; Machado, 2011). En este sentido, el maestro diseña las situaciones que involucran la tensión existente, cuando se trata de resolver un conflicto a través de un fallo judicial. Es decir, estas situaciones constituyen oportunidades que permiten al futuro abogado resolver de la mejor manera, la tensión existente entre el demandante y el demandado (Fonatinez-Ruiz et al., 2017).

A su vez, el facilitador del proceso formativo adapta técnicas de trabajo en grupo, en las que considera relevante fomentar lo señalado a continuación:

• discusiones interdisciplinares acerca de temas relacionados con diversas áreas jurídicas: temáticas ligadas con el derecho de daños, los seguros, la objeción de pago del siniestro y, en general, todo lo atinente a los derechos privado, público, procesal y probatorio, entre otros;

• la práctica de simulaciones o dramatizaciones de procesos jurídicos, principalmente, porque en la actualidad se privilegia el principio de oralidad. El estudiante de derecho debe estar en la capacidad de enfrentar los argumentos del causante del daño o, en su defecto, de la víctima del siniestro o de su apoderado;

• el análisis e interpretación de casos a través de la jurisprudencia nacional y extranjera. Concurren tensiones existentes entre el asegurado y la compañía de seguros, que pueden ser dirimidos, inclusive, en la jurisdicción constitucional. Lo anterior, cuando se ejerce la posición dominante de uno de los extremos contractuales;

• la presentación de proyectos de investigación y, además, el impulso de semilleros de investigación, relacionados con los aspectos sustanciales y procesales del Derecho de daños y el Derecho de seguros. Todo, en concordancia, con las áreas del derecho afines a estos campos jurídicos del conocimiento.

Cabe indicar, que el aprendizaje colaborativo permite dos situaciones concretas: la interacción continua de los participantes, y la construcción colectiva del conocimiento. En este sentido, según Montes de Oca y Machado (2011) se llega a la solución de un conflicto a través de la discusión y la participación generalizada y activa del discente.

Uno de los principales beneficios de esta técnica consiste en que mejora la motivación de los futuros abogados. Toda vez que el aprendizaje tiene lugar desde la modelación de entornos de trabajo y situaciones problema, lo más cercano posible a su campo profesional. Al respecto, Johnson, Johnson y Smith (1997) señalan que el aprendizaje desde el trabajo colaborativo involucra la construcción de conocimientos, a partir de la interacción entre pares. Y, además, promulga el diseño de actividades motivadoras dentro del aula, que enriquecen la experiencia académica.

Sin embargo, la implementación de este método de enseñanza-aprendizaje requiere de algunas condiciones que impactan, directamente, en la capacitación de los docentes. Para lograr la efectividad de tal método dentro del aula, se exige -no únicamente- una modificación de la estructura metodológica, sino un cambio de paradigma en la incorporación de los saberes a la cátedra.

En concordancia con lo anteriormente planteado, se hace necesaria una reflexión por parte del docente, de manera que su práctica pedagógica esté acorde con las necesidades y estilos de aprendizaje del alumno y con los métodos actuales de enseñanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva, en su calidad de facilitador del proceso formativo, es autocrítico de su labor pedagógica, lo que implica la constante adquisición de los conocimientos de diferentes áreas: la sociología de la educación y la psicología, por ejmplo, así como de los diferentes modelos educativos a ser aplicados, en la enseñanza de las ciencias jurídicas.

De igual manera, el fortalecimiento de las competencias implica que el docente busque ampliar su marco de referencia didáctico, para favorecer el proceso de formación de sus estudiantes. Esto requiere de la adaptación de las tecnologías de la información y la comunicación como medio didáctico, para que se adapten los contenidos disciplinares -del Derecho de daños y seguros- al proceso de enseñanza⁴ (Chevallard, 2005).

A su vez, estos aspectos didácticos generan cambios pedagógicos y evaluativos que se traducen en experiencias de aprendizaje estimulantes, llevando a cabo un cambio en la evaluación de la transmisión de saberes. El propósito es ampliar la valoración del desempeño del alumno a competencias transversales: la metacognición y las habilidades sociales en el aula son dos de estas competencias.

En síntesis, el método activo con énfasis en el aprendizaje en problemas es el adecuado para la enseñanza de estas dos disciplinas jurídicas. El estudiante se instituye en el protagonista de su propio aprendizaje. Además, el docente centra fundamentalmente su ejercicio, en la planeación de situaciones que invitan a la reflexión.

Así las cosas, el marco del aprendizaje fundamentado en problemas arroja como resultado la sistematización de la práctica pedagógica. Y, asimismo, las trasposiciones didácticas para el desarrollo eficaz de la transmisión de conocimientos relacionados con el Derecho de daños y el Derecho de seguros, así como de sus áreas afines. Estas reflexiones permiten identificar los aportes de diferentes medios sociales utilizados en diversos contextos culturales: el recurso didáctico pertinente para impartir los temas ligados a estas temáticas es uno de estos (Narváez, 2012).

5 CONCLUSIONES

Con la utilización de ABP o aprendizaje basado en problemas como método de enseñanza, se concluye en primer lugar las temáticas inherentes al Derecho de daños y el Derecho de seguros se estructuran, teórica y metodológicamente con más coherencia. En este sentido, se pudo inferir que, el objetivo del citado método es el de desarrollar las competencias requeridas por el estudiante de derecho que asiste a un aula de clase en busca de la idoneidad requerida, puntualmente, en estas áreas del conocimiento jurídico.

En segundo lugar, se concluyó que el método activo con enfoque de aprendizaje fundamentado en problemas jurídicos se adapta a las necesidades de las áreas forenses señaladas en la investigación. Lo anterior, fue el resultado de la reflexión pedagógica en la cual se comparó el citado método, con los tradicionales centrados en el enfoque expositivo. Se infirió que el aprendizaje fundamentado en problemas jurídicos presenta aportes significativos, debido a los procesos de enseñanza-aprendizaje reflexivos, argumentativos y críticos.

En tercer lugar, se estableció que la sistematización de los métodos modifica, estructura y describe, puntualmente, las formas en que el aprendizaje basado en problemas permite la dinamización de las maneras en que se imparte la catedra en el aula de clase. Se infiere que es viable pasar de un modelo clásico -en donde el docente es el protagonista único del proceso educativo- a un modelo donde el discente se instituye, asimismo, como el centro de toda la experiencia educativa. Esta situación implica, a su vez, un papel no solo receptivo sino propositivo, que busca optimizar el proceso de aprendizaje en el aula de clase.

Por último, se percibió que estas reflexiones abren un espacio de deliberación, que invita a la comunidad profesoral a repensar y proponer, dadas las necesidades del contexto actual, las maneras innovadoras, pertinentes y flexibles de ser facilitador de un proceso formativo. Al mismo tiempo, se hace un llamado al uso, tanto de la tecnología digital como de todos aquellos medios pedagógicos, que puedan llegar a aportar una perspectiva novedosa, que cierre las brechas didácticas que aún persisten en la enseñanza del Derecho.

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