Introducción

La evaluación del logro de los perfiles de egreso de las carreras de pregrado y postgrados, es un mecanismo necesario que exigen las agencias acreditadoras (CNA, 2018), esto lo realizan los diversos países para certificar el logro de las competencias de los estudiantes, es por ello, que contar con estrategias de autorregulación o metodologías que se instalen en una organización que aprende según Gairín (2016), son instancias que no son fáciles de planificar, ni mucho menos realizar con gran cantidad de personas que deben participar para llevarlo a efecto.

En este escrito, se entenderá como perfil de egreso el descrito por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA) en la cual se señala que: “es el conjunto de conocimientos, competencias y actitudes que el/la estudiante de una carrera o programa habría internalizado al momento de su titulación o graduación” (CNA, 2015, p. 7).

Por otra parte, la evaluación del logro del perfil de egreso que se define en esta propuesta como el proceso desarrollado durante la implementación del currículo, compuesto por distintos hitos y cortes, a través de las cuales se validan las competencias y/o resultados de aprendizaje que los estudiantes desarrollan en su trayectoria curricular para el futuro desempeño profesional en los distintos establecimientos educacionales u otros centros donde se insertará laboralmente y que debe dar respuesta a las demandas de la sociedad en general.

La evaluación de los perfiles de egreso de las carreras es un acto transcendental para retroalimentar a toda la comunidad educativa -y, por ende- al estudiante, agente esencial de este proceso de aprendizaje: además, esta evaluación debería permitir monitorear y evaluar la consistencia del plan de estudios, y la hipótesis curricular en función del logro del perfil de egreso (MATEO; VLACHOPOULOS, 2013). Por otra parte, se da respuesta a los criterios específicos para el seguimiento del logro del perfil de egreso (CNA, 2015), es decir, esta evaluación del perfil permitirá retroalimentar de forma integral todas las dimensiones de un modelo educativo.

En lo que respecta a la experiencia de la evaluación de los perfiles de egreso en Chile, hay universidades que implementan en su gran mayoría la evaluación de las prácticas intermedias y avanzadas durante la ejecución de este proceso; en otros casos como la Pontificia Universidad Católica en la carrera de pedagogía en Educación Básica aplican una prueba integrada al cuarto año de estudio, otras instituciones docentes implementan pruebas integradas entre asignaturas por semestre, además de la evaluación de las prácticas, actividad esencial para observar el desempeño del estudiante en los establecimientos educacionales.

Asimismo, se debe mencionar que el alcance de logro de un perfil de egreso se evidencia cuando los alumnos que han finalizado una carrera se integran al mercado laboral, cuando estos ya han egresado, contando para ello con la formación o especialización que la universidad le ha entregado. En este contexto, generalmente se realiza la evaluación denominada “seguimiento de egresados” que considera evaluar no solo las competencias específicas propias de cada carrera; además, aspectos de diseño curricular, genéricos, infraestructura, docentes, etc., que facilitan a la organización información valiosa para retroalimentar la carrera. Por su alcance, este estudio se concentra en la evaluación de perfiles de egreso durante el desarrollo de una carrera profesional.

A continuación, se muestran experiencias de evaluación de perfiles de egreso, luego, se detallará una metodología por cada hito evaluativo que comprende los instrumentos, momentos e instancia de aplicación, intencionalidad y agentes participantes para consolidar la evaluación de logros del perfil de egreso y obtener un análisis por niveles, con el fin de mejorar de manera integral el currículum de acuerdo a un caso de una universidad pública.

Experiencias de evaluación del logro Perfil de Egreso

La evaluación de los perfiles de egreso es parte de las transformaciones que la sociedad demanda a las instituciones de educación superior. Habida cuenta del crecimiento de la oferta y demanda por ella en los últimos treinta años -perfilando nuevas carreras, saberes, desafíos- ocurridos en Chile y el mundo tales como:

las transformaciones en la educación superior que surgieron en Europa durante la última década del siglo XX han revelado la necesidad de que las instituciones de educación superior asuman los efectos de la globalización de la economía y del surgimiento de la sociedad del conocimiento, debiendo enfrentarse al desafío de tener que adecuarse y cambiar sus objetivos y estrategias (CINDA, 2015, p. 13).

Una de las herramientas para responder a estos desafíos es comprobar la efectividad de los procesos docentes planificados, ejecutados y evaluados en cada carrera, por ejemplo, evidenciando la coherencia y pertinencia con el perfil de egreso de ellas y con las definiciones estratégicas que dan sustento basal a las mismas. En este contexto se enmarca la evaluación de los perfiles de egreso.

Asimismo, es responsabilidad de la sociedad y de las instituciones afinar estrategias y metodologías e instrumentos que permitan evaluar no solo las competencias específicas, propias de cada saber profesional sino también aquellos que den cuenta que:

la sociedad requiere no solo de personas aptas y eficientes en las competencias propias de una determinada profesión, sino que deben poseer la capacidad de adaptación a nuevos contextos profesionales y laborales (CINDA, 2015, p. 13).

Por lo tanto, el proceso de evaluación del perfil de egreso es relevante en cualquier instancia para una Instituciones de Educación Superior (IES) que busque evaluar el proceso docente que realiza, dado que entrega información valiosa que permite retroalimentar desde las áreas profesionales, las funciones, las competencias, la ejecución del currículum, su evaluación hasta la etapa de egreso de los alumnos.

Es decir, permite evidenciar cómo se materializa el producto final en el ámbito laboral.

Así entendido el perfil de egreso (como definición identitaria y como compromiso formativo), se concibe como un instrumento que dota de sentido a los programas de formación, por lo que resulta fundamental que los perfiles incluyan mecanismos para evaluar su cumplimiento (MÖLLER; GÓMEZ, 2014, p. 24).

Además, una de las dificultades que se evidencia en la evaluación del perfil de egreso es que las competencias declaradas en él, estas no se ven reflejadas de manera concreta y evidenciable en los instrumentos de evaluación y corrección de las asignaturas que componen el plan de estudios de los diversos programas, permaneciendo los perfiles aún en el plano declarativo y no en el de lo concreto y evidenciable. Como, por ejemplo, en las programaciones de evaluación o en los indicadores de evaluación de los instrumentos de corrección (MÖLLER; GÓMEZ, 2014).

En este contexto existen diferentes casos que dan cuenta de esta evaluación en universidades o IES. Presentaremos el caso de una IES del ámbito castrense que realizó una profunda modernización curricular, replanteamiento y evaluación de cada uno de los procesos asociados, siendo uno de ellos la evaluación del perfil de egreso. Además, se concluye con las exigencias que la CNA impone para dicha evaluación y que es exigida en todos los procesos de acreditación institucional.

La Academia de Guerra (Acague) es una IES desde su fundación en 1886 y durante más de un siglo ha sido la encargada de la formación profesional de los alumnos que dirigirán la institución, esto es, realiza el curso de especialización con el que culmina la carrera de un oficial de ejército: aquellos que constituirán el alto mando institucional.

En el caso de la Acague, esta formación constituye el curso de requisito que define la especialidad y la implicancia que el desempeño profesional de sus egresados tiene en la organización es fundamental dado las áreas son de mando y asesoría. Asimismo, permite constatar la formación profesional alcanzada por ellos y el desempeño real, nos facilita realizar mejoras que permitan avalar la coherencia, pertinencia y congruencia del trabajo docente realizado en todas las etapas, es decir, desde el perfil de egreso, la materialización del diseño curricular, hasta el egreso de nuestros alumnos graduados

En búsqueda de la mejora continua, el año 2010 se realizó un cambio fundamental en esta carrera desde un currículo por objetivo a uno basado en competencias, dada la importancia que tiene como “una forma de establecer un aprendizaje más activo centrado en el estudiante y fundamentalmente orientado a la práctica profesional” (CINDA, 2008, p. 10); para ponerlo en marcha, la primera tarea, fue la definición del perfil de egreso considerando el siguiente esquema:

En este diseño curricular que pone énfasis en competencias evidenciables y medibles del ámbito del ser, saber, hacer y saber compartir, se planteó la necesidad de evaluar el perfil de egreso para conocer el impacto que la formación por competencias tenía en el proceso docente -alumnos, docentes, organización, desarrollo curricular y otros.

Como la carrera tiene una duración de tres años, se fue evaluando en forma progresiva anual a través de técnicas tales como focus group con los estudiantes, con los docentes, foro con las autoridades académicas para analizar los resultados de las diferentes técnicas y toma de decisiones, permitiendo “procesos de revisión y actualización curricular orientados a tomar decisiones sobre qué enseñar y aprender, lo cual ha provocado importantes implicaciones en diversos ámbitos, entre ellos, la organización del quehacer mismos de las instituciones” (CINDA, 2008, p. 58).

Dado que, en el diseño curricular basado en competencias, una vez definidas las competencias -valga la redundancia-, estás se atomizan en tareas, requerimientos e indicadores, que dan cuenta cabal de lo que se espera sea dominio de los estudiantes teniendo presente la competencia profesional laboral que se espera de él. Para evaluar el perfil, se levantó una metodología que se presenta a continuación:

Desde su implementación se han realizado en forma periódica evaluación del perfil de egreso implementado y el alcance de dicha evaluación ha permitido aplicar mejoras al diseño curricular del curso. Asimismo, desde la

perspectiva didáctica, el trabajar a partir de la formulación de competencias con sus correspondientes indicadores de logro permite al docente una mejor planificación de su tarea de enseñanza y al alumno tener en claro qué saberes y saber-haceres se esperan de él (CINDA, 2008, p. 361).

Respecto a otra experiencia de evaluación de perfiles de egreso, más que referirnos a una institución en particular, queremos llamar la atención respecto a las exigencias que la CNA determina para la evaluación de ellos.

Este es un aspecto que no ha sido suficientemente abordado por las carreras en Chile y que, de acuerdo a los nuevos criterios de acreditación, el logro del perfil de egreso declarado debe de demostrarse a través de evidencias concretas (CINDA, 2017, p. 128).

Entonces es fundamental que para evidenciarse como tal el perfil de egreso debe contar con las siguientes características (CINDA, 2017)

• Consistencia, todos los elementos del diseño y en su estructura deben ser evaluados en peso y medida justo.

• Pertinencia, adecuado a la disciplina y profesión correspondiente

• Suficiencia, debe contener y explicitar las competencias que la disciplina y el desempeño profesional exigen

• Evaluable, los componentes del perfil deben ser verificables, comprobables y factibles de lograr.

Finalmente, el perfil de egreso -su diseño, implementación, evaluación, retroalimentación- constituye el aspecto de mayor relevancia en un proceso de reflexión interna de las IES (DOONER et al., 2016) y uno de los aspectos cruciales del proceso de autoevaluación institucional.

Metodología de un caso chileno

A continuación, se detalla la metodología implementada de acuerdo a tres hitos evaluativos del perfil de egreso (Inicial - Intermedio y Avanzado) de las carreras de pedagogía; estos son:

Los hitos señalados se explicitan a continuación:

• Hito Inicial. Se refiere a los conocimientos teóricos conceptuales logrados en un nivel inicial por el estudiante, de acuerdo a un contexto real y cercano a la situación donde se desempeñará en su futuro laboral.

  • Instrumento: Prueba escrita en base a casos reales con un nivel de complejidad menor, se integrarán asignaturas que tributen al desarrollo de una o más competencia. Se enfocará en la dimensión disciplinar y pedagógica.

  • Instancia o momento de aplicación: Nivel 201, al finalizar el semestre

  • Intencionalidad: Formativa

  • Agentes participantes: los profesores involucrados que han realizado clases en las asignaturas que se encuentran entre los tres primeros semestres académicos.

• Hito Intermedio. Comprende la aplicación de los conocimientos y destrezas en situaciones nuevas, donde debe demostrar una mayor autonomía en el desarrollo de la competencia.

  • Instrumento. Rúbrica que contemple las competencias y niveles de ejecución para evaluar el desarrollo de prácticas a nivel intermedio.

  • Instancia o momento de aplicación: Nivel 302, durante la observación de aula.

  • Intencionalidad: Proceso/Formativa

  • Agentes participantes: Docentes observadores de práctica intermedia.

• Hito Avanzado. Competencia terminal que evidencia el estudiante al final del proceso de formación, donde integra todos los conocimientos y habilidades tanto del ámbito pedagógico como disciplinar.

  • Instrumento. Rúbrica que contemple las competencias y niveles de ejecución para evaluar el desarrollo de prácticas a nivel profesional.

  • Instancia o momento de aplicación: Nivel 402, durante la observación de aula.

  • Intencionalidad: Proceso/Formativa

  • Agentes participantes: Muestra de docentes observadores de práctica profesional.

Proceso de validación: una vez, terminada la elaboración de los instrumentos, deben someterse a validación interna y externa, con la finalidad de evitar sesgos y errores en su construcción.

Análisis de los resultados. Cada análisis se realiza por cada hito evaluativo, por carrera, con el fin de retroalimentar tanto estudiantes como profesores que son parte del proceso formativo, asimismo, estos resultados deben existir una triangulación con otros diagnósticos e informes que tributan al análisis de la formación integral del perfil de egreso.

Consideraciones finales

Para instaurar una cultura de evaluación de los perfiles de logro de una institución de educación superior, es necesario, primero socializar la propuesta con las autoridades de la universidad o casa de estudios, por ejemplo, la Decana de la Facultad de Educación, luego con los Directores y comisiones de cada carrera, para que exista una gestión participativa (ALFONSO; MIRANDA; DA COSTA, 2018; SERVAT, 2005; BERNASCONI; RODRÍGUEZ-PONCE, 2018), con el propósito de reflexionar para generar cambios al interior de la universidad sobre la evaluación implementada.

Queremos llamar la atención, como veíamos en los análisis, respecto a las exigencias que la CNA determina para la evaluación de instituciones que este aspecto aún no ha sido suficientemente abordado por las instituciones de enseñanza superior en Chile.

Otro aspecto a considerar es acompañar a los docentes en esta nueva metodología, en lo que se refiere al Hito 1, inicial, de construcción de los casos, los cuales deben utilizar situaciones y problemas reales que surgen de los establecimientos educacionales.

Para el caso del Hito 2 y 3, intermedio y avanzado, parece evidenciarse de esta investigación la necesidad de levantar con los participantes en los talleres los criterios que nacen de las competencias y los indicadores de evaluación que se observarán en la práctica intermedia y avanzada.

REFERÊNCIAS

ALFONSO, M.; MIRANDA, M.; DA COSTA, M. La autoevaluación institucional para MEDIR el impacto de la formación del profesional egresado del Isced- Huambos. Revista Órbita Pedagógica, Angola, v. 5, n. 1, p. 145-157, 2018.

BERNASCONI, A.; RODRÍGUEZ-PONCE, E. Importancia de la gestión institucional en los procesos de acreditación universitaria en Chile. Opción, Maracaibo, v. 34, n. 86, p. 20-48, 2018.

CINDA. Evaluación del logro de perfiles del egreso: experiencias universitarias. Grupo operativo de Universidades Chilenas. Santiago de Chile: CINDA, 2017.

CINDA. Seguimiento de egresados e inserción laboral: experiencias universitarias. Grupo operativo de Universidades Chilenas. Santiago de Chile: CINDA, 2015.

CNA, Comisión Nacional de Acreditación. Aprueba modificaciones al reglamento que fija el procedimiento para el desarrollo de los procesos de acreditación institucional. Santiago de Chile: CNA, 2018. Disponible en: https://www.cnachile.cl/Criterios%20y%20Procedimientos/DJ%20N°%20003-4%20(07-02-2018).pdf. Acceso: 30 jul. 2020.

DOONER, C. et al. Impacto de los procesos de autoevaluación en la gestión de pregrado y postgrado en la Universidad de Chile (2011-2014). Cuadernos de Investigación, Chile, n. 2, p. 12-201, 2016. Disponible en: https://investigacion.cnachile.cl/archivos/cna/documentos/Cuaderno-2_Dooner-Digital.pdf. Acceso: 30 jul. 2020.

GAIRÍN, J. El aprendizaje en las organizaciones. In: GAIRÍN, J. (Coord). Aprendizaje situado y aprendizaje conectado. Implicaciones para el trabajo. Madrid: Wolters Kluwer, 2016. capítulo I.

MÖLLER, I.; GÓMEZ, H. Coherencia entre perfiles de egreso e instrumentos de evaluación en carreras de educación básica en Chile. Calidad en la Educación, Santiago, n. 41, p. 17-49, 2014. Disponible en: https://scielo.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-45652014000200002&lng=en&nrm=iso&tlng=en. Acceso: 30 jul. 2020. DOI: http://dx.doi.org/10.4067/S0718-45652014000200002

MUÑOZ, M.; MARTÍNEZ, C. Seguimiento del logro del perfil de egreso en ingeniería civil informática UCSC. In: CONGRESO CHILENO DE EDUCACIÓN EN INGENIERÍA: FORMACIÓN CAPITAL HUMANO EN INGENIERÍA EN EL CONTEXTO DE LA SOCIEDAD GLOBAL, 29., 2016, Santiago de Chile. Anais [...]. Santiago de Chile: Universidad de la Frontera, 2016.

RODRÍGUEZ, D. Gestión organizacional. Santiago de Chile: Ediciones UC, 2018.

SERVAT, B. Participación comunicación y motivación del profesorado. Argentina: Magisterio del Río de la Plata, 2005.