Introdução

A formação inicial, e continuada, está em xeque desde o governo Temer, no qual houve retrocessos em muitos aspectos, uma vez que eliminava “[...] direitos anteriormente conquistados, principalmente no que diz respeito à formação de professores, e, em decorrência disso, os programas de formação continuada passam a não fazer sentido, sendo, dessa forma, suspensos e/ou extintos [...]” (OLIVEIRA; SOUZA; PERUCCI, 2018, p. 69). E, o atual governo tem seguido a mesma linha de raciocínio, sendo mais um depauperamento à profissão docente.

Apreendemos que a formação continuada, enquanto política pública, é aquela que assegura o bem comum de todos os envolvidos no processo, atendendo às suas necessidades. Contudo, a diminuição de recursos compromete a oferta de programas, impedindo que as reais necessidades sejam atendidas, e compromete as potencialidades do trabalho pedagógico dos professores. Conjecturamos que ações de caráter provisório e emergencial não resolverão as carências pedagógicas dos professores. Percebemos, assim, que, em nível nacional, a formação continuada não tem sido estruturada enquanto política pública e que esse aspecto influencia a tomada de decisões em nível estadual e municipal, visto que estas são reflexo dos pensamentos e revés do governo (DOURADO, 2016).

Hodiernamente, no âmbito das políticas relacionadas à formação continuada de professores no Brasil, surgem as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação Básica (DCNs), aprovadas pela Resolução nº 02 de 2015, a qual possui perceptíveis mudanças no campo da sua abrangência em relação à Resolução CNE/CP n. º 1/2002. Todavia, essa diretriz foi revogada antes de sua implantação, uma vez que as orientações e políticas educacionais são sempre instáveis e mudam a cada governo, não tendo tempo de se efetivarem ou concretizarem seus objetivos.

Logo, em 19 de dezembro de 2019, por meio da Portaria nº 2.167, foram homologadas as novas Diretrizes Curriculares para Formação Inicial de Professores da Educação Básica e instituída a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação). Por meio das análises realizadas, compreendemos que os pressupostos dessa nova diretriz descaracterizam a formação docente que vem sendo defendida historicamente, sendo incompatíveis com a Resolução CNE/CP nº 02/2015. Diante desses apontamentos, temos como objetivo propor, nesse texto, uma reflexão sobre as novas DCNs (BRASIL, 2019b) e seus possíveis impactos na formação continuada de professores.

Realizamos um estudo de natureza qualitativa, por meio de uma pesquisa bibliográfica e, a partir de uma discussão fundamentada teoricamente, estruturamos a presente reflexão. Nos baseamos em autores como Freitas (2020), Guedes (2018), Davies (2018), entre outros. Ademais, buscamos, também, a análise da legislação pertinente à discussão. Primeiramente apresentamos apontamentos sobre a criação das novas DCNs (BRASIL, 2019) e, em um segundo momento, discorremos sobre suas possíveis implicações na formação continuada de professores.

O surgimento da BNC-Formação (2019)

As novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica (DCNs) (Resolução CNE/CP nº 02/2015), são uma revisão das DCNs de 2002 e tiveram como relator o professor Luiz Fernandes Dourado. Conforme Dourado (2015), as metas 12, 15, 16, 17 e 18, principalmente, são articuladas às Diretrizes do PNE “[...] devem ser consideradas na educação em geral e, em particular, na educação superior e, portanto, base para a formação inicial e continuada dos profissionais da educação, objetivando a melhoria desse nível de ensino e sua expansão” (DOURADO, 2015, p. 301).

Conforme Dourado (2015), o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE) “buscou maior organicidade para a formação de profissionais do magistério da educação básica” (p. 300). Por isso, a organização das DCNs é realizada em oito capítulos, com 25 artigos tratando da formação inicial, continuada e valorização dos profissionais do magistério que, embora tenha sido aprovada em 2015, vem sendo discutida desde 2004, e apresenta “[...] um elemento novo em relação à anterior, pois, juntamente com a formação inicial, procura-se enfatizar também a formação continuada dos professores, considerada elemento fundamental para o bom exercício profissional” (VOLSI, 2016, p. 1505). Esse é um dos aspectos que lhe garante ser uma proposta que coincide com os anseios dos profissionais da educação. Por essa razão, analisando o documento das DCNs (2015), entendemos que “[...] tem-se a clara percepção de que ali estão sintetizados os fundamentos da educação brasileira construídos ao longo de, pelo menos, três décadas pelos educadores progressistas” (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 673).

Por apresentar esses fundamentos, tais diretrizes encontraram muita resistência por parte das instituições privadas, que estavam preocupadas com o aumento dos custos com as licenciaturas e, sobretudo na “rede federal, a ampliação de carga horária deveria ter sido acompanhada de aumento no número de vagas de docentes nas universidades; porém, isso não se concretizou, o que acabou criando entraves para a implementação [...]” (ANADON, GONÇALVES, 2018, p. 45).

Dourado (2016) destaca que as tipologias de formação inicial, em nível superior e formação continuada, “ao tempo em que esses dispositivos legais enfatizam a base nacional comum para a formação desses profissionais, enfatizam a necessidade de projetos institucionais das IES para a formação inicial e continuada” (p. 36).

Percebemos, assim, que os pressupostos das DCNs (2015) contemplaram demandas colocadas nas reformas educacionais há tempos. Contudo, sua implantação se tornou um desafio, como vários autores ressaltam: “dois anos da sua instituição, não houve tempo suficiente para implementá-los, tampouco para se realizar uma avaliação criteriosa, necessária à validação ou não, ou para indicar novos caminhos para a formação de professores” (GUEDES, 2018, p. 95-96).

É um desafio, visto que “[...] muitas ações precisarão ser desenvolvidas pelas instituições formativas, tanto no Ensino Superior, como na Educação Básica, para que, de fato, as orientações e normatizações ali contidas ganhem materialidade” (VOLSI, 2016, p. 1518). E ainda,

[...] a materialização ou não das mesmas vai requerer políticas nacionais que priorizem a formação e as condições de profissionalização destes profissionais por meio de equiparação salarial, discussão e aprovação de diretrizes sobre carreira, cumprimento do piso salarial nacional, melhoria das condições de trabalho, entre outros elementos, que devem ser tratados organicamente e à luz da agenda instituinte do Sistema Nacional de Educação (DOURADO, 2016, p. 36).

Conjecturamos, todavia, que essa diretriz foi revogada antes de sua implantação, uma vez que as orientações e políticas educacionais são sempre instáveis e mudam a cada governo, não tendo tempo de se efetivarem ou concretizarem seus objetivos. Essa revogação ocorreu da seguinte maneira: percebendo o perigo de que a implantação da resolução sofresse dadas às novas orientações do CNE, a comunidade educacional reforçou seu apoio à Resolução CNE/CP nº 02/2015 e passou a exigir sua vigência; no entanto, ela foi sofrendo postergações e, por duas ocasiões o CNE alterou as datas para a implantação da norma (BAZZO; SCHEIBE, 2019),

apesar de a Resolução CNE/CP nº 02/2015, como um todo, ter sido muito bem recebida pela comunidade acadêmica, que a entendia como resultado do esforço coletivo dos educadores comprometidos com o tema da formação docente nas últimas décadas e sua implantação tenha sido adiada sistematicamente. Inicialmente, as justificativas para os adiamentos referiam-se à complexidade de seu conteúdo e à sua abrangência, além da dificuldade que as modificações trariam para a organização e para o desenvolvimento dos cursos de formação de professores. Depois, em tempos agora claramente regressivos, foi ficando evidente que seus princípios e fundamentos seriam incompatíveis com as orientações advindas do Governo – golpista e conservador – de Temer e de seu sucedâneo, ainda mais reacionário (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 672).

Por ser incompatível com as orientações do governo, esse adiamento estaria atrelado ao anseio que a Resolução em pauta estivesse embasada nas definições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conforme os autores anteriormente citados. Percebemos, assim, que

a BNCC, portanto, determinada pela agenda global da manutenção do capitalismo, passou a conduzir e a dominar as discussões e o debate a respeito da formação dos professores para a educação básica. O professor deveria ser formado para atender aos ditames dessa base curricular, que, como sabemos, teve uma tramitação sensivelmente polemizada pelos educadores nas diversas entidades, uma vez que sua aprovação acontecia para atender a um modelo de currículo padrão para todo o país, elaborado de acordo com uma visão tecnicista/instrumental, favorável às orientações dos grupos empresariais, interessados em formar um trabalhador que lhes fosse submisso, a partir, portanto, de um currículo próximo do que poderíamos chamar de mínimo e muito distante de uma base curricular que lhe propiciasse formação capaz de desenvolver sua autonomia e criticidade (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 673).

Ainda amparados em Bazzo e Scheibe (2019), discorremos que diante da justificativa que as DCNs (2015) deveriam ser reformuladas para incorporar, como referência norteadora, os cursos de formação de professores a BNCC, um novo parecer foi elaborado “[...] estava agora em terceira versão e fora apresentado para consulta pública no mês de setembro de 2019. Até 23 de outubro, data posteriormente prorrogada para 30 de outubro de 2019, o CNE receberia contribuições ao parecer” (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 679).

No final de 2019, houve a circulação sobre a publicação de novas diretrizes para a formação de professores ou uma proposta de Reformulação da Resolução CNE/CP nº 2/2015. Várias manifestações contrárias surgiram; no entanto, mesmo diante das reações contrárias da comunidade educacional, sem atender aos manifestos, ou nem ouvir seus representantes, foi promulgada a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)”.

Diante de todo esse percurso de idas e vindas em busca de uma promulgação que atendesse apenas aos critérios do mercado, e a voz da sociedade fosse mais uma vez silenciada diante da leitura da BNC-Formação, é perceptível que temos hoje uma estratégia que busca professores “[...] capazes de fornecer às empresas e ao sistema econômico indivíduos educados não para resistir à cassação dos seus direitos, mas sim para atender a uma ordem que preserve o sistema e suas desigualdades” (BAZZO; SCHEIBE, 2019, p. 681).

Assim como Bazzo e Scheibe (2019), e a comunidade educacional, compreendemos que devemos combater, publicamente, a BNC-Formação (BRASIL, 2019a) que foi recentemente homologada pois, seus pressupostos descaracterizam a formação docente que vem sendo defendida historicamente, sendo incompatíveis com a Resolução CNE/CP nº 02/2015, que articulava formação e valorização dos profissionais da educação, enfatizando a importância da formação continuada, aspecto postergado na nova lei (BAZZO; SCHEIBE, 2019).

Dando continuidade à discussão, buscamos, a seguir, analisar seus possíveis impactos na formação continuada de professores.

A BNC-Formação e a Formação Continuada de Professores

A formação continuada de professores tem sido desenvolvida num contexto marcado pelos ideais neoliberais. O que temos visto atualmente, no cenário educacional, é uma avalanche de medidas, projetos, ações em prol unicamente de formar professores para atender aos anseios do mercado. A formação continuada tem tido como papel preparar esses sujeitos para o atendimento a essas cobranças, sendo o mecanismo que os capacita a obter altos escores em avaliações externas.

O Plano Nacional da Educação (PNE 2014-2024), Lei 13.005/2014, por exemplo, possui diversas metas atreladas à necessidade de que os professores participem e tenham acesso à formação continuada. A meta 16 deste plano explicita o objetivo de formar, em nível de pós-graduação, 50% dos professores da Educação Básica, até o último ano de sua vigência, e garantir a todos os profissionais da Educação Básica formação continuada em sua área de atuação. No entanto, como no Brasil todas as propostas que atendem aos anseios do povo são barradas, as metas do PNE estão sendo prejudicadas pela Emenda Constitucional 95 (BRASIL, 2016), o que, de acordo com Davies (2018)

[...] significa que o governo federal (e também estaduais e municipais, caso governadores e prefeitos tomem a iniciativa de fazerem o mesmo nas constituições estaduais e leis orgânicas municipais) não precisará aplicar em MDE [manutenção e desenvolvimento do ensino] o percentual mínimo dos impostos, previsto no art. 212 da CF, se tais gastos superarem os do ano anterior corrigidos pelo índice da inflação oficial (DAVIES, 2018, p. 02).

Dessa forma, o PNE (2014-2024) está totalmente comprometido, assim como o artigo 212 da Constituição Federal de 1988, que determina a aplicação de, no mínimo, 18% da receita líquida de impostos da União em manutenção e desenvolvimento do ensino. Logo, essas restrições e limitações orçamentárias afetam igualmente as políticas de formação de professores. Garantir a formação dos profissionais da educação para atuar na atual realidade brasileira é um desafio imenso diante das demandas da profissão docente, o que requer políticas sólidas de investimento na formação inicial, e continuada, por parte do Estado. Contudo, isso se torna infecundo num Estado que tem atacado e restringido os direitos sociais.

A formação dos professores, no caso específico aqui discutido, a formação continuada, vem sendo atacada por todos os lados, pois temos cortes orçamentários que impedem que metas sejam atingidas em prol de melhorias, como apresentamos nos parágrafos anteriores. Temos, ainda, ambiguidades nas leis que decaem diretamente sobre como a formação continuada será efetivada nas redes escolares, quais sejam no âmbito normativo, no campo da formação docente e, se avançamos no art. 62 da LDB (9396/1996), ao solicitar a formação de docentes para atuar na Educação Básica em nível superior, em curso de licenciatura plena. Contudo, o mesmo artigo aceita como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil, e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a formação oferecida em nível médio, na modalidade Normal (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017), normativa esta que legitima os atuais índices baixos de formação docente na Educação Básica.

Esses ataques à formação de professores, por meio de leis ambíguas, são percebidos em números: o problema maior está na Educação Infantil, onde laboram 589.893 docentes, sendo que destes 69,3% possuem nível superior completo (68,4% em grau acadêmico de licenciatura e 0,9%, bacharelado); 8,1% estão com o curso superior em andamento; entretanto, 15,8% têm curso de ensino médio normal/magistério (e não têm curso superior) e, ainda, 6,9% têm somente o nível médio ou o fundamental completo. No Ensino Fundamental atuam o equivalente a 1.400.716 docentes; e, no Ensino Médio, atuam 513.403 professores. O censo da educação informa ainda que, no total, a Educação Básica soma 2,2 milhões de docentes (BRASIL, 2019c).

Nesse cenário, se temos um descaso com a necessidade de formação em nível superior para todos os profissionais da educação, é visível que em relação à formação continuada predominará um papel apenas compensatório, “[...] e não propriamente de atualização e aprofundamento em avanços do conhecimento, sendo realizados com a finalidade de suprir aspectos da má-formação anterior, alterando o propósito inicial dessa educação […]” (GATTI, 2008, p. 58).

Diante disso, queremos abrir um parêntese e dizer que os ataques estão presentes também na formação inicial, a qual ainda é um grande desafio no âmbito das políticas públicas de educação, sendo necessário ampliar os cursos de licenciatura com a devida qualidade, é imprescindível garantir condições dignas de trabalho para ampliar o interesse e o desejo das novas gerações em busca da docência como profissão.

Com referência às políticas instáveis relacionadas à formação de professores no Brasil, trazemos a Resolução nº 2/2015, de 01 de julho de 2015, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada. Ela traz mudanças para as licenciaturas na estrutura e organização do currículo, orientando que os cursos de formação inicial de professores para a Educação Básica em nível superior, em cursos de licenciatura, assumam o exercício integrado e indissociável da docência na Educação Básica, incluindo o ensino e a gestão educacional, e que se estruturem por meio da garantia de base comum nacional das orientações curriculares. Nesta resolução, as formações iniciais e continuadas são contempladas ao mesmo tempo, evidenciando a importância de ambas e não a prevalência de uma sobre a outra. Vejamos:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior de Profissionais do Magistério para a Educação Básica aplicam-se à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena, Educação a Distância e Educação Escolar Quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar.

§ 1º Compreende-se a docência como ação educativa e como processo pedagógico intencional e metódico, envolvendo conhecimentos específicos, interdisciplinares e pedagógicos, conceitos, princípios e objetivos da formação que se desenvolvem na construção e apropriação dos valores éticos, linguísticos, estéticos e políticos do conhecimento inerentes à sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender, à socialização e construção de conhecimentos e sua inovação, em diálogo constante entre diferentes visões de mundo.

§ 2º No exercício da docência, a ação do profissional do magistério da educação básica é permeada por dimensões técnicas, políticas, éticas e estéticas por meio de sólida formação, envolvendo o domínio e manejo de conteúdos e metodologias, diversas linguagens, tecnologias e inovações, contribuindo para ampliar a visão e a atuação desse profissional.

Art. 3º A formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na educação básica em suas etapas – educação infantil, ensino fundamental, ensino médio – e modalidades – educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os 4 direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional (BRASIL, 2015, grifos nossos).

Em resumo, a resolução valoriza a formação de professores, seja ela inicial ou continuada, como condição essencial para o exercício da docência em todos os níveis da Educação Básica. A profissão docente exige o profissional com formação para ensinar, pois a “sólida formação científica e cultural do ensinar/aprender” requer conhecimentos sistematizados, científicos e em várias áreas da ciência, num processo de construção-reconstrução, inovação e diálogo constantes.

Ademais, no cotidiano das escolas, o Projeto Político Pedagógico (PPP) institucional, que deve ser elaborado e implementado por toda a equipe escolar, num trabalho integrado e democrático, deve contemplar a formação continuada dos seus atores, os profissionais da educação, “na perspectiva de garantir, com qualidade, os 4 direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional” (BRASIL, 2015, Art. 3º). Portanto, reiteramos aqui a necessidade de projetos institucionais das IES para a formação inicial e continuada.

Em relação à formação continuada, destacamos o “CAPÍTULO VI: DA FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO”, que trata da formação continuada e que, em seu art. 16, ressalta o seguinte:

Art. 16. A formação continuada compreende dimensões coletivas, organizacionais e profissionais, bem como o repensar do processo pedagógico, dos saberes e valores, e envolve atividades de extensão, grupos de estudos, reuniões pedagógicas, cursos, programas e ações para além da formação mínima exigida ao exercício do magistério na educação básica, tendo como principal finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a busca de aperfeiçoamento técnico, pedagógico, ético e político do profissional docente (BRASIL, 2015, p. 13).

Segundo Brasil (2015), ela decorre de uma concepção de desenvolvimento profissional dos profissionais do magistério que leva em conta:

I - os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do contexto onde ela está inserida; II - a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados ao conhecimento, à ciência e à tecnologia; III - o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática; IV - o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo trabalho de gestão da sala de aula e da instituição educativa (BRASIL, 2015, p. 13)

Em seu art. 17 ressalta que a formação continuada deve ocorrer pela oferta de

atividades formativas e cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, especialização, mestrado e doutorado que agreguem novos saberes e práticas, articulados às políticas e gestão da educação, à área de atuação do profissional e às instituições de educação básica, em suas diferentes etapas e modalidades da educação (BRASIL, 2015, p. 14).

A última seção das DCNs “CAPÍTULO VII: DOS PROFISSIONAIS DO MAGISTÉRIO E SUA VALORIZAÇÃO”, em seu art. 19, traz a importante questão da valorização dos profissionais do magistério público nos planos de carreira e remuneração dos respectivos sistemas de ensino, envolvendo a formação inicial e continuada, a garantia da “[...] convergência entre formas de acesso e provimento ao cargo [...] jornada de trabalho, incluindo horas para as atividades que considerem a carga horária de trabalho, progressão na carreira e avaliação de desempenho com a participação dos pares” (BRASIL, 2015, p. 15).

A resolução limita um prazo de 2 anos, a partir da data de sua publicação, para que os cursos de formação de professores em funcionamento se adaptem a ela. Entretanto, próximo ao encerramento do prazo, novas datas têm sido lançadas, sob fortes críticas de entidades como a Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (Anped) e Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), entre outras.

Em meados de 2019, no primeiro ano do governo Bolsonaro, a Resolução nº 1, de 2 de julho (BRASIL, 2019), postergou novamente a data até dezembro de 2019. No final de 2019 houve a circulação sobre a publicação de novas diretrizes para a formação de professores ou uma proposta de Reformulação da Resolução CNE/CP nº 2/2015. Em nota (BRASIL, 2019a) assinada por várias associações de peso, dentre elas Anfope, Anped, ABdC, Abrapec, Anpae, Anfop, estas explicitaram seu repúdio contra a publicação, ou seja, em defesa da proposta da Resolução CNE/CP nº 2/2015:

As entidades nacionais abaixo relacionadas vêm a público se manifestar contra a proposta de Reformulação da Resolução CNE/CP nº 2/2015, elaborada pela Comissão Bicameral de Formação Inicial e Continuada de Professores do Conselho Nacional de Educação, que consideramos danosa à elevação da qualidade da educação brasileira.

Como manifesto por diversas entidades na Audiência Pública, realizada em 08 de outubro, destinada a colher subsídios e contribuições para deliberação da matéria pelo Colegiado Pleno do CNE, solicitamos a retirada de pauta e arquivamento do Parecer apresentado pelo CNE e que este tome as providências necessárias para a imediata implementação da Resolução nº 02/ de 01 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior e para a formação continuada.

A versão 3 da Proposta de Reformulação da Resolução, apenas agora disponibilizada pelo CNE, apresenta proposições que: destroem as políticas já instituídas; desconsideram a produção e o pensamento educacional brasileiro ao retomarem concepções ultrapassadas como a pedagogia das competências; apresentam uma visão restrita e instrumental de docência e negativa dos professores; descaracterizam os núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura; ignoram a diversidade nacional, a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução 02/2015. Repudiamos, também, a proposta de institucionalização de institutos superiores de educação, assim como a proposição de referenciais docentes de caráter meritocrático para a valorização do professor (formação, carreira, salário e condições de trabalho), entre tantas outras impropriedades.

Ressaltamos, ainda, que a proposta do CNE, em franco desrespeito às instituições, professores e estudantes, bem como das suas decisões emanadas pelo próprio Conselho, desconsidera o fato de que um número considerável de Instituições de Ensino Superior já aprovaram, nas instâncias colegiadas, em um esforço institucional imenso seus projetos institucionais de formação: o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e o Projeto Pedagógicos de Curso (PPCs). Tais projetos, contemplando as proposições da Res. 02/2015, reorganizam internamente os cursos trazendo proposituras interessantes para superar a fragmentação da formação e a complexidade do conhecimento, afirmando o compromisso da universidade com a sociedade (sua função de extensão) ao chamar a escola para concretizar a dimensão teórica- empírica da formação.

Reafirmamos nossa posição em defesa da Resolução CNE n° 02/2015, pois esta fortalece uma concepção de formação indissociável de uma política de valorização profissional dos professores para formação, carreira e condições de trabalho e representa um consenso educacional sobre uma concepção formativa da docência que articula indissociavelmente a teoria e a prática, dentro de uma visão sócio-histórica, emancipadora e inclusiva, defendida pelas entidades acadêmicas do campo da educação (NOTA ANPAE, grifos nossos) (ANPAE, 2019, p. 1).

As principais críticas concentram-se na desconsideração das políticas já instituídas e da produção e o pensamento educacional brasileiro inovador que supera a pedagogia das competências, a descaracterização dos núcleos formativos, a formação pedagógica e a segunda licenciatura, ferem a autonomia pedagógica das instituições formadoras e sua relação com a educação básica; relativizam a importância dos estágios supervisionados retrocedendo, desse modo, nos avanços que a área alcançou com a Resolução 02/2015. Assim, as associações repudiaram a resolução.

Por conseguinte, suas críticas e observações foram ignoradas e, sem atender aos manifestos ou nem ouvir seus representantes, foi promulgada a Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019 que “Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação)”.

Vale ressaltar que a formação continuada aparece apenas no “CAPÍTULO II DOS FUNDAMENTOS E DA POLÍTICA DA FORMAÇÃO DOCENTE”.

VII - a articulação entre a formação inicial e a formação continuada; VIII - a formação continuada que deve ser entendida como componente essencial para a profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da instituição educativa e considerar os diferentes saberes e a experiência docente, bem como o projeto pedagógico da instituição de Educação Básica na qual atua o docente (BRASIL, 2019b, p. 3).

Já aqui percebemos o impacto da nova BNC-Formação (BRASIL, 2019b) sobre a formação continuada, que se tornou um grande retrocesso por ter eliminado as diretrizes relativas à formação continuada e à valorização dos profissionais do magistério. Em resposta, em um documento divulgado no dia 4 de novembro de 2019, foi salientado que “[...] a formação continuada de professores da Educação Básica (por) apresentar uma maior complexidade em termos da diversidade da oferta, suas diretrizes de formação serão objeto de legislação própria (Parecer e Resolução), por parte deste CNE” (FREITAS, 2020, p. 1).

Na revogação da Resolução 02/2015, e oferecendo o prazo de dois anos para se adaptarem, conjecturamos sobre a existência de pressão de segmentos com interesses capitalistas. Conforme Freitas (2020), não existem informações sobre as contribuições dadas pelas consultas públicas e uma análise inicial mostra que foram deixadas de lado relevantes questões como carreira docente e avaliação dos professores da Educação Básica.

A nova redação dada ao art. 62 da LDB nº 9394/96, em seu § 8º, determina que os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a BNCC, dando abertura do “mercado educacional” da formação para as universidades privadas “[...] fundações educacionais do segmento empresarial e outras organizações sociais que possam oferecer cursos de nível superior sem quaisquer dos requisitos necessários exigidos das Universidades como carreira, formação e pesquisa cientifica” (FREITAS, 2020, p. 2).

Conforme a autora anteriormente citada, o CNE deixa claro que está em sintonia com proposições de caráter tecnicista e praticista, “[...] retirando das Universidades a possibilidade de formação solidamente constituída no campo das ciências da educação e das ciências pedagógicas” (FREITAS, 2020, p. 2). Essa retirada é prova que os interesses neoliberais demarcam o contexto brasileiro desde as reformas educacionais dos anos 90 e, eles têm se acentuado cada dia mais, pois a reafirmação dos seus pressupostos está por todos os cantos, descaracterizando, e protelando, propostas progressistas.

Podemos compreender que a formação continuada de professores da Educação Básica tem sido negativamente impactada pela nova Resolução e que ela vem se perdendo em meio aos pressupostos do mercado educacional, às vezes deixada de lado e, por outras vezes, aparece atrelada a aspectos de compensação. A BNC-Formação (BRASIL 2019b) é prova disso porque se antes existia todo um capítulo nas DCNs 02/2015, com diretrizes sobre ela, agora, na nova Resolução, ela foi deixada de lado. E sabe-se lá se haverá realmente uma legislação própria para ela e como essas diretrizes serão estruturadas.

A BNC-Formação (BRASIL, 2019b) está alinhada à busca pela eficácia e alcance de competências. Portanto, essas articulações impactam a formação continuada diretamente pois acabam fazendo com que esta assuma o papel de espaço de preparação dos professores, de compensação da sua formação inicial, de separação teoria-prática, ou seja, torna a formação continuada algo supérfluo na formação docente.

Considerações finais

A nova Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que promulgou a BNC-Formação, impacta negativamente a formação continuada dos professores da Educação Básica, ao retirar seus pressupostos do documento e ressaltando que ela receberá uma resolução à parte, o que, ao nosso ver, mais uma vez separa a formação inicial e continuada, o que há anos já vem sendo apontado como prejudicial ao ensino público de qualidade.

Pressupomos, diante do contexto político atual, que a resolução que promulgar as diretrizes relativas às formações continuadas seguirá os mesmos pressupostos da BNC-Formação, já que esses têm sido os ideais homologados na educação brasileira. Tão logo essa nova resolução seja efetivada, cabe a nós, educadores, analisar seu conteúdo, uma vez que, segundo ela, cabe aos professores unicamente buscar receituários prontos.

Notamos que as lutas travadas por meio de organizações sociais de entidades, como o Fórum Nacional de Educação, indicam a relevância das ações coletivas da categoria docente na conquista de direitos, ainda mais num contexto de contingenciamentos e cortes de verbas para a educação. Portanto, a organização e a luta em defesa da educação pública, e dos seus profissionais, são condições sine qua non para a garantia dos direitos que já foram conquistados.

REFERÊNCIAS

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