Introdução

A elaboração de um Plano Nacional de Educação (PNE) está diretamente relacionada à perspectiva de construção de um projeto de educação para o País, objetivando enfrentar os desafios necessários para a efetivação da educação pública e gratuita como um direito de todos (COELHO, 2016). Deste modo, a aprovação do PNE 2014-2014, por meio da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 (BRASIL, 2014b), pode ser compreendido com um esforço fundamental para a continuidade dos avanços das políticas de consolidação de direitos educacionais em curso no Brasil (MOLL, 2014).

O PNE 2014-2024 foi organizado em 20 metas e 254 estratégias objetivando, entre outros aspectos, a erradicação do analfabetismo, a universalização do atendimento escolar e a melhoria da qualidade da educação (BRASIL, 2014b). Entre as referidas metas está a de número 6 (seis) que determinou: “oferecer educação em tempo integral em, no mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e cinco por cento) dos (as) alunos (as) da educação básica” (BRASIL, 2014b, s/p). Especificamente em relação a essa meta, o Ministério da Educação (MEC) assumiu um papel de grande articulação para que as estratégias associadas ao tempo integral, presentes no referido plano, viessem ao encontro da experiência colocada em curso por meio do Programa Mais Educação (PME) (PARENTE, 2017), estratégia indutora de educação integral em tempo integral criada e operacionalizada pelo governo federal.

A aprovação do PNE 2014-2014 trouxe à cena dois grandes desafios. O primeiro deles está associado ao fato de que a Lei que aprovou o Plano também determinou que a instâncias subnacionais devessem elaborar ou adequar os seus planos de educação, em conformidade com o Novo PNE, no prazo de um ano (BRASIL, 2014b, Art. 8º). Esse processo enfrentaria desafios para a sua consolidação, em razão das dificuldades relacionadas à elaboração e aprovação dos planos no nível dos estados, dos municípios e do Distrito Federal (SOUZA; MENEZES, 2015).

O segundo desafio está relacionado ao processo de efetivação do PNE 2014-2024, uma vez que após o golpe sofrido pela presidenta Dilma Rousseff, as ações do MEC apontaram para “a secundarização do PNE, seus comandos, dispositivos e prazos” (DOURADO, 2018, p. 488). Tendo em vista esse cenário, este artigo se propõe analisar a oferta da educação em tempo integral nas redes municipais da Baixada Fluminense, no contexto após a aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE), no período 2015-2019².

A opção pela Baixada Fluminense se deu em razão de seus baixos índices de desenvolvimento humano (IDH), violência urbana, evasão escolar e entre outros problemas sociais (PLETSCH, 2012; 2016). Foram considerados, neste estudo, os treze municípios da Baixada Fluminense, a saber: Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim, Itaguaí, Japeri, Magé, Mesquita, Nilópolis, Nova Iguaçu, Paracambi, Queimados, Seropédica e São João de Meriti.

De natureza quanti-qualitativa (MINAYO; SANCHES, 1993), este trabalho teve como base pesquisas bibliográfica e documental, por meio de referenciais sobre o PNE e a educação em tempo integral no Brasil. Além disso, foram utilizados os planos municipais de educação, bem como as legislações que os criaram, e ainda, dados referentes às matrículas na educação básica na Baixada Fluminense, extraídos do Censo Escolar. Por se tratar de dados relacionados às redes municipais, foram coletados e analisados os números de matrículas associados à educação infantil e ao ensino fundamental.

Assim, este artigo está organizado em três seções, afora esta introdução. Na primeira são apresentadas discussões sobre a educação em tempo integral no Brasil, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Ldben 9394/96) à instituição do Programa Novo Mais Educação (PNME), dando especial atenção à Meta 6 do PNE 2014-2014 e suas estratégias. A segunda apresenta a(s) meta(s) associadas ao tempo integral presente(s) nos Planos Municipais de Educação (PMEds) da Baixada Fluminense e, posteriormente, por meio dos dados do Censo Escolar, do período de 2015 a 2019, investiga-se a oferta da educação em tempo integral na região. Por fim, a terceira seção, são apresentadas as conclusões do estudo e suas implicações para as políticas de tempo integral.

A educação em tempo integral no Brasil: da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) ao Programa Novo Mais Educação (PNME)

Apesar do governo federal ter empreendido, na década de 1990, duas “tentativas de implementação de programa de educação integral e(m) tempo integral” (COSTA, 2019, p. 143), a saber: o Programa Minha Gente (PMG) (BRASIL, 1991), no governo Collor; e, na sequência, o Programa Nacional de Atenção à Criança e ao Adolescente (Pronaica) (BRASIL, 1993), no governo Itamar Franco, foi apenas no ano de 1996 que a LDBEN 9394/96, estabeleceu que “a jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola” (BRASIL, 1996). Ainda assim, a determinação da referida lei não apresentava uma definição sobre a métrica associada ao tempo integral.

Essa regulamentação ocorreu no ano de 2001, por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) 2001-2010, que dimensionou o tempo integral para, ao menos, sete horas diárias de atividades escolares (BRASIL, 2001). Afora essa definição, o PNE 2001-2010 determinou ainda a priorização das crianças das camadas mais vulneráveis da população (BRASIL, 2001), revelou alinhamento com determinação de organismos internacional, em especial a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) que editou orientações (UNESCO, 1984; 1996; 2002) que expressam consenso sobre o potencial da ampliação da jornada escolar diária dos estudantes, como estratégia voltada para o enfretamento das desigualdades educacionais e para a proteção social das camadas mais vulneráveis da população (DINIZ JÚNIOR, 2020).

A priorização determinada pelo PNE 2001-2010 já sinalizava que a(s) políticas(s) de educação em tempo integral no Brasil não seriam universais, ou seja, atenderiam a uma parcela do quantitativo de estudantes da educação pública brasileira e ainda, teriam como foco a população mais pobre da sociedade. Apesar da definição expressa no PNE 2001-2010, acerca da educação em tempo integral, foi apenas no ano de 2007 que o governo federal empreendeu duas ações que viabilizavam esse atendimento.

Em relação à educação infantil, no referido ano foi instituído pelo governo federal, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) o Programa Nacional de Reestruturação e Aparelhagem da Rede Escolar Publica de Educação Infantil (Proinfância) que visa a garantir o acesso de crianças a creches e pré-escolas, bem como a melhoria da infraestrutura física da rede de educação infantil em todo Brasil (BRASIL, 2007b). Operacionalizado por meio de transferências voluntárias de recursos, da União para os municípios, o programa busca corrigir as desigualdades de acesso e de permanência na educação infantil, através da ampliação do número de vagas nesta etapa, da adequação da rede física das escolas da educação infantil e, dentre outros elementos, da oferta de educação em tempo integral (FALCIANO; NUNES: DOS SANTOS, 2019). Ainda que seu foco não fosse exclusivamente a oferta da educação em tempo integral, é possível depreender que o referido programa se constituiu como uma importante ação para a oferta desta modalidade na educação infantil do país.

No âmbito do ensino fundamental o governo federal criou Programa Mais Educação (PME), por meio da Portaria Interministerial n° 17/2007 (BRASIL, 2007a) que foi, posteriormente, disposto pelo Decreto nº 7.083/2010 (BRASIL, 2010b), com o objetivo de se constituir como a ação indutora de políticas de tempo integral. Os Manuais³ do PME (BRASIL, 2008; 2009; 2010a; 2011; 2012; 2013; 2014a), sinalizaram para a focalização em grupos sociais mais vulneráveis ao estabelecerem critérios para a adesão ao programa, por parte das escolas e ainda, para a seleção dos estudantes a serem atendidos na ampliação da jornada escolar. Esses critérios, que apontavam para a priorização nas camadas sociais mais vulneráveis, buscavam articular políticas sociais sob a perspectiva do binômio educação e proteção social (SILVA, 2018), inserindo-se no contexto das políticas redistributivas de combate à pobreza e à vulnerabilidade social (CARVALHO; RAMALHO; SANTOS, 2019).

No ano de 2014, o PNE 2014-2024, de forma inédita, apresentou meta exclusiva associada à educação em tempo integral, tendo estabelecido, conforme apresentado anteriormente, que, ao final do seu período de vigência, sua oferta deverá contemplar, no mínimo, 50% das escolas públicas de modo a atender, pelo menos, 25% dos estudantes da educação básica (BRASIL, 2014). A referida meta reforça aquilo que já estava apontando no PNE 2001-2010 e, posteriormente, no PME, a respeito do atendimento em tempo integral não se constituir como uma política universal, de modo a atender parte do quantitativo total dos estudantes da educação básica pública do país.

A Meta 6 do PNE 2014-2024, assim como o PME, privilegia o projeto de educação em tempo integral, denominado por Cavaliere (2009, p. 51) de “aluno de tempo integral”, uma vez que, ao possibilitar abarcar apenas uma parte dos alunos, sinaliza, claramente, que tal política não está direcionada para todo o universo de estudantes, seja no âmbito do território nacional, de uma mesma unidade federativa, ou, até, de uma mesma instituição escolar (COELHO, 2016). A respeito dessa relação entre a Meta 6 e o PME, Parente (2017) sinalizou que o esforço empreendido pelo MEC no processo de elaboração do PNE 2014-2024 contribuiu a materialização de uma meta específica para essa modalidade e ainda, que esta estivesse em consonância com o referido programa levado a cabo pelo governo federal.

As metas presentes no PNE 2014-2024 são acompanhadas de estratégias que contribuem para a “estruturação da política educacional brasileira” (COELHO; ROSA; SILVA, 2018, p. 5). No caso específico da Meta 6 são apresentadas 9 estratégias que podem ver observadas por meio do Quadro 1.

A Lei n. 13.005/2014, determinou que os entes federados “atuarão em regime de colaboração, visando ao alcance das metas e à implementação das estratégias objetivo deste Plano” (BRASIL, 2014b, Art. 7º) e, como se pode observar, as estratégias associadas à Meta 6 apontam o regime de colaboração como recurso para a efetivação da ofertada da educação em tempo integral, especialmente no que diz respeito à construção e manutenção de escolas para este atendimento. A efetivação desta meta, só se dará a partir da articulação e cooperação entre os sistemas de ensino dos entes federados e da efetivação do PNE 2014-2024, como a grande estratégia de planejamento da educação pública brasileira (SOUZA et al., 2017).

Tendo como base os estudos de Coelho (2016) e, Coelho, Rosa e Silva (2018) podemos identificar que as nove estratégias vinculadas à Meta 6 do PNE podem ser organizadas em quatro tópicos, quais sejam: 1. Organização pedagógica; 2. Recursos materiais e humanos; 3. Sujeitos atendidos, e; 4. Articulação com outros espaços públicos e com a sociedade civil.

No que diz respeito à organização pedagógica, as estratégias 6.1 e 6.9 apontam para a articulação entre atividades já presentes no currículo da escola e outras atividades educativas de modo a ofertar atividades recreativas, culturais e esportivas. Destacamos que as referidas estratégias estão alinhadas ao modus operandi da oferta das atividades no âmbito do PME, que, por meio de diversas experiências educativas, organizadas em macrocampos⁴, buscavam oportunizar aos estudantes múltiplas atividades de modo a contribuir para a formação integral desses sujeitos (LECLERC; MOLL, 2012). De tal modo, a referida estratégia evidencia a influência da experiência do PME na elaboração do PNE 2014-2024 no que diz respeito à organização pedagógica da educação em tempo integral.

Com relação aos recursos materiais e humanos, as estratégias 6.2 e 6.3 apontam para “[...] a construção de escolas com padrão arquitetônico e de mobiliário adequado para atendimento em tempo integral [...]” (BRASIL, 2014b) e a adequação e reestruturação de escolas, bem como a “[...] formação de recursos humanos para a educação em tempo integral” (BRASIL, 2014b). O apontamento para a construção/adequação das escolas veio no sentido oposto daquilo que estava presente no PME, uma vez que o programa não previa empreender alterações na estrutura física das escolas, nem a construção de novas instituições escolares.

A viabilização de tais ações estruturais, de acordo com as referidas estratégias, se daria a partir do regime de colaboração. Entretanto, diante da ausência de regulamentação do regime de colaboração que gera prejuízos associados ao equilíbrio federativo e à garantia do direito à educação (ARAÚJO, 2014), os investimentos em recursos materiais e humanos para a educação em tempo integral estariam à mercê deste cenário.

Em relação aos sujeitos atendidos, destaca-se a priorização nas “comunidades pobres ou com crianças em situação de vulnerabilidade social” (BRASIL, 2014b). Essa focalização vai ao encontro de orientações de organismos internacionais, como a Unesco, que apontavam a ampliação da jornada escolar como estratégia para a proteção social. Afora isso, o próprio PME priorizava as camadas mais vulneráveis da população, seja nos critérios para a adesão das escolas, seja na seleção dos estudantes (MENEZES: DINIZ JÚNIOR, 2020).

Além da priorização sob o aspecto da vulnerabilidade social, as estratégias 6.7 e 6.8, sinalizam para o atendimento, na educação em tempo integral, das “escolas do campo e de comunidades indígenas e quilombolas” (BRASIL, 2014b) e também para as “pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na faixa etária de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos (BRASIL, 2014b). É possível compreender que essas especificidades, apontadas pelas referidas estratégias, vão ao encontro daquilo que Cury (2005, p. 11) denominou como “políticas inclusivas e compensatórias da educação básica”.

No que diz respeito à articulação da escola é possível observar que o PNE 2014-2024 aponta para a necessidade que este movimento ocorra com outros espaços públicos como “centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetário” (BRASIL, 2014b). Essa articulação, que também estava presente no (con)texto do PME, está relacionada às Cidades Educadoras⁵, que compreende a educação como responsabilidade de toda a comunidade, de modo romper com a ideia da aprendizagem como obrigação exclusiva da escola, reforçando o entendimento de que ela se dá em diferentes espaços, no contexto do território educativo (CAVALIERE; MAURÍCIO, 2001).

Além disso, é apontada também a articulação da escola com entidades privadas de serviço social, nas estratégias 6.5 e 6.6, indo ao encontro do que foi proposto pelo PME, no sentido de utilizar esses espaços como locais para a oferta das atividades educativas vinculadas ao programa. Sobre essa articulação, entre o Estado e as organizações da sociedade civil, há que se considerarem os interesses políticos que entremeiam essas relações e contribuem para potencializar a desobrigação do Estado para com as políticas sociais (COELHO; ROSA; SILVA, 2018).

A presença de uma meta específica para a educação em tempo integral no âmbito da aprovação do PNE 2014-2024 sinalizou um importante avanço no que diz respeito a essa pauta no âmbito das políticas educacionais. Se até o ano de 2007, o país contava com experiências locais de ampliação da jornada escolar na perspectiva do tempo integral, a partir desse ano, por ocasião do PME houve uma “capilarização do debate na sociedade brasileira” (LECLERC; MOLL, 2012, p. 104) e, por fim, se apresentou no PNE como umas das metas para a melhoria da qualidade da educação.

Contudo, afora os desafios associados à determinação de que as instâncias subnacionais deveriam elaborar ou adequar seus planos em consonância com o no PNE, há que se destacar que a efetivação do plano sofreu revés após o golpe que destituiu a presidenta do Brasil no ano de 2016 (DOURADO, 2018). Além disso, o novo governo federal instituiu o Programa Novo Mais Educação (PNME), que objetiva melhorar a aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática “por meio da ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante a complementação da carga horária de cinco ou quinze horas semanais [...]” (BRASIL, 2016b) reiterando a marca da descontinuidade das/nas políticas educacionais, característica do País.

Convém destacar que a Portaria que institui o PNME não revogou aquela que deu origem ao PME, de modo que a sua descontinuidade se deu a partir da suspensão dos repasses de recurso financeiro às escolas para a sua execução (IGLESIAS, 2019). E ainda, o fato de o PNME possibilitar a ampliação da jornada escolar em cinco horas semanas sinaliza que sua implementação, neste formato, não contribuiria efetivamente para o alcance da Meta 6 estabelecida no PNE, em relação à oferta de educação em tempo integral.

O cenário aqui apresentado demonstra os movimentos e descontinuidades associadas à pauta da educação em tempo integral. Destaque-se que essa conjuntura também se evidenciou no atendimento dos estudantes na educação em tempo integral nas instâncias subnacionais, em especial aquelas que já contam com grandes desafios para a garantia da escolaridade obrigatória dos estudantes.

O atendimento na educação em tempo integral na Baixa Fluminense

A Baixada Fluminense integra a região metropolitana do Rio de Janeiro, com uma população de aproximadamente 3.910.000 pessoas e com Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) abaixo do Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) do estado do Rio de Janeiro (0,761⁶). Afora o baixo IDHM, a região é marcada também pela “precariedade nos serviços de saúde e outros problemas comuns às grandes metrópoles brasileiras” (PLETSCH, 2016, p. 86). A Tabela 1 sintetiza os indicadores aqui apresentados:

De modo a contribuir para as análises propostas neste estudo, a Tabela 2 apresenta o número total de matrículas na educação infantil e no ensino fundamental, na rede pública municipal, no período de 2015 a 2019, por município. Os dados sinalizam para um aumento no número de matrículas na educação infantil e redução em relação ao ensino fundamental. Esta redução pode estar relacionada à retração dos índices de natalidade e no avanço das taxas de atendimento educacional nas diferentes etapas da educação básica (LIMA, 2019), com destaque para a universalização do ensino fundamental.

No que diz respeito à educação em tempo integral, com exceção da cidade de Duque de Caxias, os Planos Municipais de Educação da Baixada Fluminense dedicaram uma meta específica para esta modalidade, indo ao encontro da estrutura do PNE 2014-2014. A análise dos PMEds possibilitou identificar ainda que todas as cidades que apresentaram meta exclusiva para a educação em tempo integral também sinalizaram o atendimento a 25% dos estudantes, nessa modalidade, até o final da vigência dos seus planos, em conformidade com a meta nacional. O Quadro 2 nos possibilita identificar os Planos Municipais e a meta específica associada ao tempo integral

A elaboração de tais planos, alinhados ao PNE 2014-2024, não sinaliza apenas o cumprimento daquilo que estava determinado na Lei nº 13.005/2014, como também aponta para um esforço de integrar o planejamento da educação brasileira, por meio da articulação entre os Planos nos entes federados (SOUZA, 2017). Para Souza (2017), o fato desses Planos se constituírem como políticas de Estado contribuiriam para a diminuição das oscilações das políticas (de governo) educacionais.

Contudo, no caso da educação em tempo integral, esse esforço para a ampliação do número de matrículas nessa modalidade, expresso no PNE 2014-2024 e nos Planos Municipais da Baixada Fluminense, não se materializou na permanente ampliação desse atendimento. O Gráfico 1, que apresenta a participação média (em %) das matrículas em tempo integral no total de matrículas na Educação Básica, na Baixada Fluminense, no período de 2015-2019, possibilita identificar que: i. a educação infantil apresenta pequenas oscilações, se mantendo próxima à meta de 25% dos estudantes; e, ii. o ensino fundamental apresentou significativa diminuição, com vertiginosa queda no número de matrículas em tempo integral entre os anos de 2017 e 2019.

Gráfico 1
Participação média das matrículas em tempo integral no total de matrículas, na Educação Básica, na Baixada Fluminense, 2015-2019 (em %)
Fonte: Elaboração própria com base nos resultados finais do Censo Escolar (BRASIL, 2015; 2016a; 2017; 2018; 2019)

De modo a contribuir para as reflexões sobre os números associados às matrículas em tempo integral a partir da aprovação dos PMEds, a Tabela 3 apresenta a participação das matrículas em tempo integral, na Educação Infantil, sobre o total de matrículas, nesta etapa, no ensino público dos municípios da Baixada Fluminense, no período de 2015 a 2019.

O Relatório do terceiro Ciclo de Monitoramento da Metas do PNE – 2020 (BRASIL, 2020) apontou que o maior percentual de matrículas em tempo integral no país é percebido na educação infantil, já ultrapassando o percentual de matrículas em tempo integral estabelecido no PNE 2014-2024 (25%). Entretanto, o momento movimento não pode ser observado nos dados referentes às matrículas nessa modalidade em todos os municípios da Baixada Fluminense.

A análise dos dados nos possibilita identificar que cinco municípios apresentaram aumento acumulado nos números de matrícula em tempo integral na educação infantil, no período de 2015 a 2019, sendo eles: Duque de Caxias (2,6% p.p.⁷), Guapimirim (2,7% p.p.), Mage (41,6 p.p.), Mesquita (3,8% p.p.) e Queimados (6,1% p.p.). Entretanto, ainda que Queimados tenha apresentado crescimento nesse período, ainda não se aproximou dos 25% determinados pela Meta 6 no âmbito nacional e reiterada no âmbito municipal.

Já a queda acumulada no referido período, pode ser observada nos seguintes municípios: Belford Roxo (-1,7% p.p.), Itaguaí (-21,3% p.p.), Japeri (-2,1% p.p.), Nilópilos (0,1% p.p.), Nova Iguaçu (-14,7% p.p.), Paracambi (-6,2% p.p.), São João do Meriti (-11,3% p.p.) e Seropédica (-7,9% p.p.). Destes, apenas Itaguaí e Nilópolis apresentam percentual de matrículas em tempo integral, na educação infantil, superior àquilo que foi determinado no PNE (2014-2024) e nos Planos destes municípios.

De tal modo, a análise dos dados possibilita identificar que a manutenção do atendimento em tempo integral daquelas crianças já matriculadas se constitui como um desafio para a região. Nos municípios de Belford Roxo, Guapimirim, Itaguai, Japeri, Nova Iguaçu, Queimados e São João do Meriti foram observados diminuição no número de matrículas em tempo integral no período 2018-2019.

Conforme apontado, a oferta de educação em tempo integral, para as camadas mais vulneráveis para população, é entendida como uma estratégia de proteção social, presente em orientações de organismos internacionais e nos documentos que normatizaram o tempo integral no país, nesse sentido, a diminuição desse atendido vai de encontro às ações para a proteção da infância. E, ainda, considerando-se a forte desigualdade presente na Baixada Fluminense, a oferta de educação em tempo integral seria mais uma possibilidade de contribuir para que as crianças da região pudessem ter seus direitos como educação, alimentação e proteção garantidas.

A oferta da educação em tempo integral, conforme apontado pelo próprio PNE 2014-2024 demanda articulação entre os entes federados, de modo a possibilitar a mitigação das desigualdades administrativas e financeira para a efetivação deste direito. No caso dos municípios da região, ainda que pudessem contar com o Proinfância, dificuldades associadas às determinações do programa, como espaço físico para a construção de novas instituições, se constituíram como entraves para o seu avanço nessas localidades, contribuindo assim para ampliar os desafios para a oferta da educação em tempo integral (NUNES, 2015; SOUZA et al., 2017).

No caso do ensino fundamental, a Tabela 4 que apresenta a participação das matrículas em tempo integral nesta etapa, nos municípios da Baixada Fluminense, no período de 2015 a 2019, possibilita identificar uma oscilação no atendimento entre os anos de 2015 e 2018, e uma vertiginosa queda no ano de 2019.

A análise dos dados possibilita identificar uma profunda diferença entre a meta estabelecida pelo PNE 2014-2024 e os Planos Municipais, e os dados de matrícula em tempo integral no ensino fundamental. Das treze cidades que compõem a Baixada Fluminense, apenas em Duque de Caxias e Paracambi é possível observar um aumento acumulado nos números de matrícula em tempo integral no ensino fundamental, no período de 2015 a 2019, de 3,9% p.p. e 11,8% p.p., respectivamente. Entretanto, de acordo com o Censo Escolar do ano de 2019, das 51.889 matrículas no ensino fundamental em Duque de Caxias, apenas 2.027 (3,9%) são em tempo integral. Já em Paracambi, no ano de 2019, das 3.694 matrículas, 512 (13,9%) são nesta modalidade.

As oscilações entre o percentual de matrículas no ensino fundamental em tempo integral no período de 2015 a 2018 podem estar relacionadas aos momentos de instabilidade política que resultaram na suspensão de recursos financeiros para o Programa Mais Educação e na criação do Programa Novo Mais Educação que, dentre outras alterações em relação ao programa que o precedeu, não estava vinculado, necessariamente, à ampliação da jornada escolar na perspectiva do tempo integral (IGLESIAS, 2019; MENEZES; DINIZ JÚNIOR, 2020).

No ano de 2019 é possível observar uma queda significativa no percentual de matrículas em tempo integral no ensino fundamental. Convém destacar que no ano de 2019, primeiro do mandato de Jair Bolsonaro⁸, não foi sinalizada nenhuma nova estratégia para o fomento à educação em tempo integral, nem sequer a continuidade do repasse de recursos financeiros às escolas para a continuidade do PNME. De tal modo, a partir dos dados é possível depreender que a ausência de uma estratégia, por parte do governo federal, foi um elemento que aprofundou a incapacidade dos municípios em ofertar o ensino fundamental em tempo integral aos estudantes.

Afora esta constatação, se pode apontar que a lógica com que o governo federal desarticulou tal política, potencializou as desigualdades já existentes, uma vez que cidades e estados, que ofertavam a educação em tempo integral para os estudantes passaram a não mais fazê-lo. Nesse sentido, é possível compreender que a oferta da educação em tempo integral, como política pública de Estado, demanda planejamento para o tratamento das diferenças e desigualdades regionais e locais, para quem sabe assim, se constituir, efetivamente como uma estratégia que possibilite que as instâncias subnacionais possam, de acordo com sua realidade, planejar, executar e dar sustentabilidade às suas políticas.

Considerações finais

O estudo aqui apresentado evidenciou a compreensão da ampliação da jornada escolar, na direção do tempo integral, como uma estratégia para o enfrentamento às desigualdades, na perspectiva da proteção social. Foi evidenciado que o Brasil experimentou mo(vi)mentos associados a tentativas de implementação de políticas (indutoras) de educação em tempo integral, ao processo de regulamentação da métrica associadas à este tempo e à inserção dessa modalidade no instrumento de planejamento da educação nacional, o PNE 2014-2024.

Destacou-se o fato de que os municípios da Baixada Fluminense adequaram ou elaboraram Planos Municipais de Educação indo ao encontro daquilo que fora determinado na Lei nº 13.005/2014. No caso específico da educação em tempo integral, dos 13 municípios que compõem a região, 12 sinalizaram meta específica relacionada a essa modalidade em seus planos. E, ainda, a cidade de Duque de Caxias, apesar de não ter apresentado uma meta específica, contemplou essa discussão nas metas associadas à educação infantil e ao ensino fundamental.

Contudo, a análise dos dados possibilitou identificar que essa confluência entre os PMEds e o PNE 2014-2024 não foi suficiente para a garantia da oferta da educação em tempo integral na educação infantil e no ensino fundamental. Destacou-se que a instabilidade associada à indução - financeira e técnica - por parte da União, materializada no PME e PMNE, contribuiu para as oscilações nos números de matrículas em tempo integral no ensino fundamental. De tal modo, considera-se que a ausência de regulamentação do regime de colaboração, apontado no PNE como uma estratégia importante para a consecução das ações desse plano e a instabilidade política do país, contribuíram para que o novo plano não passasse de intencionalidades, sem a devida (e necessária) materialização. Afinal, não há política pública sem planejamento, sem financiamento e sem articulação.

Agradecimentos

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) pela bolsa do Programa Demanda Social (DS).

REFERÊNCIAS

ARAÚJO, L. O desafio do regime de colaboração no novo Plano Nacional de Educação. Jornal de Políticas Educacionais, v. 8, n. 16, p. 59-65, 2014. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/jpe/article/view/40312. Acesso em: 29 jan. 2021.

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Notas

Notas de autor

Información adicional

Como referenciar este artigo: DINIZ JÚNIOR, C. A. O atendimento na educação em tempo integral Pós-Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) na Baixada Fluminense. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. 2, p. 1151-1172, maio/ago. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25i2.14741