Introducción

Durante siglos, la inteligencia ha sido motivo de numerosas investigaciones y controversias. Particularmente, las primeras reflexiones de la inteligencia y su naturaleza no fueron realizadas por educadores ni psicólogos, sino fundamentadas desde el ámbito filosófico. No obstante, desde estas primeras aproximaciones filosóficas, la literatura especializada ha generado distintos enfoques teóricos y definiciones de la inteligencia, conceptualizándola como: (a) una concepción de una inteligencia monolítica que describe la inteligencia como un componente unitario; (b) un enfoque factorial que la describe a partir de una serie de componentes o actitudes; o (c) una estructuración jerárquica que sustenta un enfoque integrador a partir de los planteamientos anteriores (LÓPEZ, 2013).

De manera análoga, se ha evidenciado una proliferación de definiciones utilizadas para describir conceptualmente a la inteligencia y, por ende, el fenómeno de las altas capacidades (AACC). Por un lado, se plantean enfoques que sostienen que las AACC vienen determinadas por un rasgo interno, es decir, un rasgo medible, real o concreto, basándose en un enfoque psicométrico del término (ROEPER, 1982). Ahora bien, otros enfoques afirman que las AACC no reflejarían un hecho natural, sino una construcción social, generada para categorizar a una población que posee un desempeño excepcional o en su defecto, rinden de manera sobresaliente en cualquiera de los aspectos que la sociedad o cultura considera relevantes (BORLAND, 2009; PFEIFFER, 2017).

En efecto, las AACC al ser un constructo que se encuentra ligado intrínsecamente a la inteligencia, evoluciona a la par que la evidencia empírica en su conceptualización (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE, 2006; BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2016; COMES et al., 2008). Por ello, se ha evidenciado un cambio en la concepción de las AACC, desde una concepción estática, que relacionaba al individuo como aquel que obtenía una puntuación relativamente superior a sus iguales en una prueba de inteligencia, a una concepción del término como un conjunto de aptitudes configuradas de manera dinámica, desarrolladas a lo largo de la vida e influenciadas por el entorno. En resumen, las AACC constituyen la función derivada de un proceso de desarrollo, conformado según las variables psicosociales incidentes en él, la educación y el sustrato neurobiológico subyacente (OLSZEWSKI-KUBILIUS; SUBOTNIK; WORRELL, 2015; PFEIFFER, 2015; SASTRE-RIBA, 2014)

Un área de investigación de gran interés en AACC es la que estudia las diferencias del colectivo con muestras comunitarias, tanto en aspectos cognitivos (RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019) como socioafectivos (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020). En este sentido, se presenta al colectivo de las AACC como una población de especial interés para el estudio de la cognición social (CS), dadas sus características diferenciales respecto a sus pares de inteligencia normativa: Un ritmo de aprendizaje más rápido, que implicaría una temprana comprensión y resolución de problemas, un mayor uso de estrategias y capacidad de adaptación social que promueven la resolución de problemas complejos de forma eficiente, una mayor autorregulación y flexibilidad cognitiva que le permiten promover un alto compromiso y/o motivación hacia sus objetivos, e incluso, una mayor resistencia a la interferencia ofrecidas por el entorno, que les permitiría ser productores creativos y competentes de alternativas. No obstante, estas características suelen ir ligadas al concepto de asincronía, dando lugar a un desajuste entre el desarrollo cognitivo y el socio-emocional (PFEIFFER, 2017; RENZULLI, 1990; SASTRE-RIBA, 2014; VALADEZ; BETANCOURT; ZAVALA, 2006).

Acorde a lo que se ha expuesto, se describe a la CS como un campo de estudio que permite englobar los procesos mentales (psicológicos, neuropsicológicos y sociales) que perciben, captan e interpretan la información social del entorno dando lugar a una respuesta en base al contexto, lo que permitiría poseer estructuras sociales complejas (ADOLPHS, 1999; 2001). Aunque la propuesta de este autor es compartida y aprobada, se trata de un concepto que ha generado controversias y diversas teorías que han diferenciado o integrado planteamientos de corte social y cognitivo (BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002). Asimismo, se ha establecido una división de la CS en cuatro dominios diferenciados: (a) entendimiento de los otros, que incluye Teoría de la Mente (ToM) y empatía, caracterizados por permitir la comprensión de los estados mentales internos y externos; (b) la autocomprensión o comprensión de uno mismo; (c) El autocontrol, proceso que permite la regulación y revalorización de los impulsos; (d) la interacción producida entre la interfaz del mundo interno y el externo (LIEBERMAN, 2007).

El primer dominio presentaría especial importancia para la comprensión de los otros, la empatía y la ToM. En este sentido, los primeros estudios que abordaron la conceptualización de la ToM fueron realizados en animales y permitieron caracterizarla como la capacidad para predecir el comportamiento de otros a partir de la atribución de estados mentales (PREMACK; WOODRUFF, 1978). Posteriormente, se iniciaron los estudios en seres humanos, desarrollándose una prueba que permitió la compresión de este estado mental denominado “falsa creencia”, la prueba de Sally y Anne (WIMMER, 1983). Por otra parte, las primeras investigaciones que abordarían la conceptualización de la empatía presentaban enfoques opuestos, constituyendo una perspectiva cognitiva y otra afectiva. Desde la primera, se comprendía la empatía como un proceso que implica la comprensión de la situación desde el punto de vista de la otra persona (HOGAN, 1969). En la segunda implicaría la capacidad de sentir lo que la otra persona percibe en términos emocionales (STOTLAND, 1969). Posteriormente, Davis (1983) propone un modelo integrador y multidimensional, conceptualizándola como una habilidad que permite identificar los estados mentales del resto y diferenciarlos de los propios, recogiendo una definición englobando aspectos afectivos y cognitivos.

El segundo dominio, propuesto por Lieberman (2007), presta especial atención a la comprensión de uno mismo, un conjunto de habilidades que permiten representarnos a nosotros mismos, regular nuestro comportamiento y diferenciarnos del resto. En esta línea, el bienestar y la salud mental cobran relevancia en el desarrollo del funcionamiento mental idóneo. Históricamente, la conceptualización del término bienestar ha estado supeditado a diversos conceptos (v.g. autoconocimiento, felicidad, calidad de vida, salud mental) (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009). En esta línea, este término ha dado lugar a dos corrientes conceptuales: (a) una perspectiva hedónica o vertiente emocional que engloba estados de ánimo placenteros y de felicidad, relacionándolo con el denominado bienestar emocional; y (b) una perspectiva eudamónica, que comprende la vertiente cognitiva del concepto, abarcando la consecución de metas vitales y el deseo de sentirse realizado, relacionándose con el bienestar psicológico (RYAN; DECI, 2001). En consonancia, diversos autores han integrado conceptos como salud mental y bienestar, considerándolos, junto a otras variables sociales, como predictores del correcto desempeño en el ámbito social (GALDERISI et al., 2015; VÁZQUEZ et al., 2009).

Por último, desde el modelo propuesto por Lieberman (2007) otro aspecto que constituye el constructo de la CS correspondería a la interacción producida entre el mundo interno y el externo, es decir, la competencia social, conformada por las habilidades sociales (HHSS), descritas como conductas adaptativas y/o de solución de conflictos que permiten la adecuación al entorno social, ya sean con un carácter básico, avanzado o instrumental (GOLDSTEIN, 1980). El aprendizaje de dichas habilidades viene determinado por partir un enorme carácter aprendido, mediatizado por un proceso de interacción social (BANDURA; MCCLELLAND, 1977). Asimismo, se han planteado numerosos estudios que evidencian relaciones entre las HHSS y la ToM, estableciendo interacciones recíprocas entre sus respectivos componentes (ADOLPHS, 2001; AGUILAR et al., 2016; DECETY, 2010; LIEBERMAN, 2007).

En concordancia a lo planteado inicialmente, se presentan posturas antagónicas y contradictorias en lo que respecta al estado de ajuste emocional y psicosocial de las personas con AACC (MARTIN; BURNS; SCHONLAU, 2010). Por un lado, existen investigaciones que plantean desde una hipótesis armónica en las AACC donde se ha evidenciado un igual o mayor ajuste psicológico, funcionamiento mentalista, HHSS y empatía en estos individuos frente a sus pares de inteligencia normativa (BORGES; HERNÁNDEZ-JORGE; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS, 2011; LEIVA, 2007; LÓPEZ; SOTILLO, 2009; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019). Por otro lado, otras investigaciones concluyen que las personas con AACC presentan incremento de la vulnerabilidad de los problemas de ajuste emocional, lo que produciría cambios en el funcionamiento psicológico normal de dicha población en materia de bienestar y/o salud mental (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016).

Por consiguiente, el objetivo de la presente investigación es analizar las diferencias existentes para las variables influenciadas por el constructo de la CS, estableciendo una comparación entre el alumnado con AACC y sus pares de muestra comunitaria.

En este sentido, considerando que la naturaleza de la CS está mayoritariamente influenciada por aspectos cognitivos, destacables en el colectivo con AACC, se plantea como hipótesis que un desempeño de este alumnado mayor o igual que el de sus iguales con inteligencia normativa, en las dimensiones que intervienen la CS.

Método

Diseño

El presente se realizó mediante metodología de encuestas, diseño transversal.

Participantes

La muestra estudiada está compuesta por 146 adolescentes, de los cuales 65 eran mujeres, con edades comprendidas entre los 12 y 18 años, pertenecientes a siete centros educativos y una entidad privada especializada en el desarrollo integral de adolescentes con AACC, en la comunidad autónoma de Canarias.

La selección de la submuestra objeto del presente estudio se realizó mediante un muestreo intencional, utilizando la puntuación de los tests de inteligencia empleado en la investigación (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017; HERRANZ, 2017), obteniéndose así dos grupos: (a) el primero, que conforma a la muestra comunitaria, constituido por los participantes que obtuvieron puntuaciones correspondientes a los percentiles 45 y 55 en alguno de los tests, en cada nivel educativo; y (b) el grupo, de alumnado de altas capacidades, con los participantes que obtuvieron puntuaciones superiores al percentil 90, en cada nivel educativo, además, con los participantes con un diagnóstico positivo. La distribución de los participantes por curso y grupo se presenta en la Tabla 1.

Instrumentos

Las pruebas utilizadas se describen a continuación. Todas ellas, se encuentran baremadas al castellano y cuentan autorización de uso de los autores. De igual manera, se presenta la fiabilidad calculada para la muestra (véase Tabla 2).

Factor G de Herranz, desarrollado como una versión reducida del Test Informatizado para la Medida de la Inteligencia General (TIMIG) de Herranz (2017). La prueba mide el factor general de inteligencia. Esta prueba, generada a partir de la teoría de respuesta al ítem (TRI), se configura mediante una escala continua que utiliza preguntas de elección múltiple con cuatro alternativas de respuesta. Atendiendo a ello, en la presente investigación, se adaptó dicha escala atendiendo al nivel de dificultad. No obstante, de los 169 ítems que la conforman, se utilizaron 40. El estudio original reporta un alfa de Cronbach situado entre 0,684 y 0,912, según las subescalas utilizadas.

Factor g-R Test de Inteligencia No Verbal – Revisado (CATTELL; CATTELL; WEISS, 2017). La prueba mide el factor general de inteligencia en una escala continua que utiliza preguntas de elección múltiple con cinco alternativas de respuesta. Esta prueba presenta una consistencia interna situada entre 0,74 y 0,83, en su baremación para estudiantes de secundaria.

Health Questionnaire (GHQ-12), elaborado por Goldberg (1988); adaptación española de Sánchez-López y Dresch (2008). Esta prueba indaga sobre la presencia de síntomas emocionales (depresión y ansiedad). Se utiliza como screening para detectar trastornos mentales recientes. La prueba presenta 12 ítems y utiliza una escala tipo Likert de 0 a 3. Una puntuación más alta implicaría un mayor grado de sintomatología emocional. Una puntuación de 12 o superior indicaría la existencia de un posible trastorno emocional. Esta prueba presenta una elevada consistencia interna, su valor es 0,86.

Kidscreen-27, desarrollado como una versión reducida del Kidscreen-52 de Ravens-Sieberer et al. (2008). La prueba presenta 27 ítems, que se distribuyen en cinco dimensiones: (a) Bienestar físico; (b) Bienestar psicológico; (c) Autonomía y padres; (d) Amigos y apoyo social; (e) Entorno escolar. La prueba utiliza una escala tipo Likert de 1 a 5. Además, proporciona un perfil de salud, a través de la interpretación de sus respectivas dimensiones. La prueba presenta una elevada consistencia interna, situándose entre el 0,80 y 0,84.

Interpersonal Reactivity Index, elaborado por Davis (1980); adaptación española de Mestre et al. (2004). Este instrumento evalúa el concepto global de empatía desde una perspectiva multidimensional que recoge dos factores emocionales y dos factores cognitivos. Estas dimensiones cognitivas y emocionales, respectivamente, son: (a) Toma de perspectiva; (b) Fantasía; (c) Preocupación empática; (d) Malestar personal. La prueba mantiene una escala tipo Likert de 1 a 5, con 28 ítems. La prueba presenta una consistencia interna que oscila entre el 0,56 y 0,70.

Escala de Habilidades Sociales (Goldstein et al., 1980; adaptación al español por Tomas (1995). La prueba está compuesta por 50 ítems, representados en seis grupos: (a) Primeras Habilidades Básicas; (b) Habilidades Sociales Avanzadas; (c) Habilidades relacionadas con los Sentimientos; (d) Habilidades Alternativas a la Agresión; (e) Habilidades para hacer frente al Estrés; (f) Habilidades de Planificación. Se compone de una escala tipo Likert de 1 a 5. La prueba presenta una elevada consistencia interna, su valor es 0,92.

Historias Extrañas de Happé (Happé, 1994; adaptación española por Aguilar et al. 2014). La prueba está compuesta por 24 historias, diseñadas para evaluar las habilidades mentalistas avanzadas, a través de la intencionalidad de expresiones comunicativas no explicitas. Las historias pueden dividirse en tres factores: Historias Físicas, Historias Mentales e Historias Desvinculadas. Las respuestas se codifican en una escala tipo Likert de 0 a 2. La prueba presenta una consistencia interna de 0,78. Se muestra la fiabilidad de la codificación realizada para la muestra (véase Tabla 3).

Procedimiento

En primer lugar, esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal de la Universidad de La Laguna (registro CEIBA2021-0441).

Posteriormente, se contactó con las entidades, a las que se solicitó autorización, así como a los progenitores y/o tutores legales, quienes firmaron consentimiento informado. De esta manera, se garantizó el carácter voluntario y la conservación del anonimato cumpliendo con la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales.

La administración de los cuestionarios se realizó en los centros educativos o entidades, de forma colectiva y en presencia de los evaluadores. Los instrumentos utilizados fueron cumplimentados en formato informatizado a través de Google Formularios. Se presenta el protocolo de administración de las pruebas (véase Tabla 4).

Análisis de datos

Para contrastar la hipótesis de ausencia de diferencias en las variables de cognición social estudiadas, se ha procedido a realizar análisis multivariados de la varianza (MANOVA), así como una prueba t de Student para muestras independientes, que permitirán determinar la influencia de la inteligencia en las variables de estudio. Los análisis se han realizado con el programa SPSS, en su versión de prueba y el programa Jamovi, en su versión 1.6.7.

Resultados

Salud mental

Para contrastar si existen diferencias en salud mental entre los dos grupos se aplicó una prueba t de Student de la prueba GHQ-12 (GOLDBERG; WILLIAMS, 1988; SÁNCHEZ-LÓPEZ; DRESCH, 2008). Los estadísticos descriptivos se pueden observar en la Tabla 5.

No se obtuvieron diferencias significativas entre ambos grupos (t=0,661 p>0,05), resultando un tamaño de efecto muy pequeño (d=0,108). No obstante, ambos grupos superan el punto de corte que señalan los autores de la prueba de una adecuada salud mental (puntuación de 12 o inferior), indicando la existencia de un posible trastorno emocional.

Bienestar

Para determinar si hay diferencias en bienestar entre ambos grupos de estudiantes se realizó un análisis MANOVA en relación con las cinco dimensiones de bienestar propuestas en la prueba Kidscreen-27 (RAVENS-SIEBERER et al., 2008). Los estadísticos descriptivos se muestran en la Tabla 6.

Se comprobó el cumplimento del supuesto de igualdad de matrices de varianza-covarianza, aceptándose la hipótesis nula de que no existen diferencias entre las matrices de covarianzas observadas de las variables dependientes entre los grupos (véase Tabla 7).

Se comprobó la homocedasticidad con el estadístico de Levene, cumpliéndose el supuesto en todas las escalas (véase Tabla 8).

Asimismo, el contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,868, F_(5,140)=4,251, p=0,001, ɳ² parcial=0,132, ß=0,957). No obstante, los resultados individuales del ANOVA muestran únicamente diferencias significativas en la escala de Apoyo Social y Pares, con un tamaño de efecto mediano. En la tabla 9 se muestra las pruebas inter-sujeto para el Kidscreen-27.

Empatía

Con el objetivo de estudiar si existían diferencias significativas para ambos grupos en relación en las dimensiones de la prueba Interpersonal Reactivity Index (DAVIS, 1980) se realizó un MANOVA. En la tabla 10 se presentan los estadísticos descriptivos.

Se comprueba que se cumple el supuesto de igualdad de matrices de varianza-covarianza (véase Tabla 11).

Sin embargo, el contraste no resultó significativo (λ de Wilks=0,983, F_(4,141)=0,606, p=0,659, ɳ² parcial=0,017).

Habilidades sociales

Para determinar si existían diferencias significativas en las diferentes dimensiones propuestas desde la Escala de Habilidades Sociales (GOLDSTEIN, 1980; TOMAS, 1995) se realizó un MANOVA. Los estadísticos descriptivos se exponen en la Tabla 12.

Asimismo, se realiza la Prueba de Box de la igualdad de matrices de covarianzas y se concluye el cumplimento del supuesto de igualdad (véase Tabla 13).

La homocedasticidad fue calculada con el estadístico de Levene, resultando todas las escalas homocedásticas (véase Tabla 14).

El contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,855, F_(6,139)=3,928, p=0,001, ɳ² parcial=0,145, ß=0,965).

Los resultados individuales del ANOVA muestran diferencias significativas en las dimensiones “Primeras habilidades sociales” y “Habilidades relacionadas con los sentimientos”, con un tamaño de efecto medio y bajo, respectivamente. Se presentan las pruebas de efectos inter-sujeto para la Escala de Habilidades Sociales de Goldstein (véase Tabla 15).

Teoría de la mente

Para determinar si existen diferencias significativas en las dimensiones propuestas por la prueba de Historias Extrañas de Happé (AGUILAR et al., 2014; HAPPÉ, 1994), se realizó un MANOVA. Los estadísticos descriptivos se exponen en la Tabla 16.

Asimismo, se acepta el cumplimento del supuesto de igualdad de matrices de varianza-covarianza (véase Tabla 17).

La homocedasticidad fue calculada con el estadístico de Levene, resultando todas las escalas homocedásticas (véase Tabla 18).

El contraste resultó significativo (λ de Wilks=0,832, F_(3,142)=9,582, p<0,001, ɳ² parcial=0,168, ß=0,997).

Los resultados individuales del ANOVA muestran diferencias significativas en el factor de “Historias mentales” e “Historias físicas”, con un tamaño de efecto grande y bajo, respectivamente (véase Tabla 19).

Discusión

Las altas capacidades, multidimensionalmente configuradas, más allá de un CI elevado, son resultado tanto de un proceso de desarrollo madurativo como psicosocial precoz. Dicha conceptualización ha dado lugar a un interés creciente en estudiar las posibles diferencias de este colectivo con muestras comunitarias, tomando en consideración tanto los aspectos cognitivos (LEIVA, 2007; RODRÍGUEZ-NAVEIRAS et al., 2019; SASTRE-RIBA, 2008) como los socioafectivos (HERNÁNDEZ-LASTIRI; BORGES; CADENAS, 2019; VALADEZ et al., 2020).

De acuerdo con lo propuesto anteriormente, dado el carácter eminentemente cognitivo que viene mediatizado desde el constructo de la CS, el objetivo de la presente investigación ha sido analizar las diferencias existentes para las variables influenciadas por el constructo de la CS, estableciendo una comparación entre el alumnado con AACC y sus pares de inteligencia normativa.

La cognición social, a pesar de ser un campo ampliamente estudiado, con un amplio abanico de teorías explicativas (ADOLPHS, 1999; 2001; BEER; OCHSNER, 2006; CONDOR; ANTAKI, 2000; HUMFRESS et al., 2002; LIEBERMAN, 2007), se constituye como un constructo muy amplio, que conlleva tomar en consideración diversos factores y procesos en su estudio. Un primer aspecto a abordar, según Lieberman (2007), sería el conocimiento de uno mismo, entendido como el conjunto de habilidades que permiten la auto-representación, permitiendo la diferenciación del resto de personas, así como la capacidad de regular el propio comportamiento. En esta línea, el bienestar y la salud mental se relacionan con el desarrollo del funcionamiento mental idóneo (GARCÍA-ALANDETE, 2014; VÁZQUEZ et al., 2009).

Los resultados del GHQ-12 permiten concluir que no hay diferencias entre ambos grupos a términos de salud mental, tal y como se esperaba, y en contraposición a las investigaciones que afirman que el alumnado con AACC presenta un mayor grado de vulnerabilidad respecto a sus pares (BAILEY, 2011; RAMIRO et al., 2016). No obstante, ambos grupos superan la puntuación de corte establecida por los autores, indicando que la muestra podría presentar síntomas asociados a posibles trastornos emocionales, entre ellos, depresión y/o ansiedad.

Sin embargo, no se apreciaron diferencias significativas en bienestar, medidas a través del Kidscreen-27, a excepción de la dimensión de “Apoyo Social y Pares”, que refleja un menor ajuste del alumnado con AACC, reportando la percepción de un menor apoyo recibido y/o una peor calidad de la interacción con sus iguales por parte de este alumnado con AACC.

Un segundo aspecto, propuesto por Lieberman (2007), sería la comprensión de los demás, entendido como aquellas habilidades que nos permiten predecir, conocer, comprender, e incluso, llegar a sentir o inferir los estados mentales de los demás. Los resultados obtenidos en empatía, a través del Interpersonal Reactivity Index (IRI) (DAVIS, 1980) permiten concluir que no hay diferencias significativas en esta variable entre el alumnado con AACC y la muestra comunitaria, tanto en su vertiente cognitiva como afectiva.

Sin embargo, se aprecian diferencias significativas en ToM, a favor del alumnado de AACC en las dimensiones “Historias mentales” e “Historias físicas”, evidenciándose, respectivamente, en primer lugar, una mayor capacidad del alumnado con AACC para inferir estados mentales, mostrando aptitudes mentalistas avanzadas superiores y, en segundo lugar, una mayor capacidad mnésica y de comprensión de textos. Cabe destacar que en la prueba de Historias Extrañas de Happé, las “Historias físicas” y las “Historias desvinculadas” actúan como un control, dado que conllevan razonamientos sobre estados físicos y memorísticos, respectivamente, lo que resulta de especial interés en grupos poblacionales con un rendimiento cognitivo superior y problemática en ToM (AGUILAR et al., 2014).

El tercer aspecto, propuesto por Lieberman (2007), sería la interacción producida entre el mundo interno y el externo, entendido como aquellas habilidades que permiten una interacción social satisfactoria. Los resultados en esta variable, medida a través de Habilidades sociales deGoldstein (1980) indican que el alumnado con AACC percibe un desempeño significativamente menor de las dimensiones: “Primeras habilidades sociales” y “Habilidades relacionadas con los sentimientos”, lo produciría dificultades para establecer un primer contacto con sus pares y dificultades para expresar, comprender y conocer los sentimientos propios y ajenos (GOLDSTEIN, 1980).

Los resultados obtenidos en la presente investigación se ajustan a los descubiertos por Leiva (2007), que pese a observar un mayor desempeño mentalista en el alumnado con AACC, concluyó que su desarrollo socioemocional y de adaptación social no da soporte a unas mayores competencias socioemocionales y de adaptación social. Es preciso señalar, que pese a percibir un desempeño social menor del alumnado con AACC en determinadas escalas del Kidscreen-27 y de la prueba de Habilidades sociales de Goldstein, lo que cuestiona la capacidad de ajuste social con sus compañeros y exige una mayor investigación en este terreno.

A modo de síntesis, la relación entre la CS y las AACC se presenta aún como un área de estudio que necesita más investigación, ya que, aunque la CS se plantee como un constructo que pretende dar explicación a los procesos que subyacen al entendimiento las relaciones con el entorno, partiendo del yo y de las relaciones interpersonales, se encuentra mediatizada tanto por variables de naturaleza tanto cognitivas como afectivas (LIEBERMAN, 2007). Los resultados obtenidos señalan que el alumnado de altas capacidades, en comparación con la muestra comunitaria, no muestra diferencias en el conocimiento de uno mismo, un peor desempeño en algunos aspectos de la interacción producida entre el mundo interno y el externo, mientras que se presenta una mayor habilidad en ToM, que claramente tiene un componente cognitivo, aspecto en el que este alumnado da sus mejores resultados.

Una de las principales limitaciones del presente estudio es que no ha tomado en cuenta otro de los aspectos de la CS, esto es, variables tales el autocontrol, el autoconcepto y las funciones ejecutivas. En futuras investigaciones, sería deseable incluir dichas variables, lo que permitiría conocer, en mayor grado, la influencia de la inteligencia en el constructo de la CS.

En futuras investigacionessería interesante replicar el estudio, logrando un mayor tamaño muestral o realizando una validación cruzada con otra muestra similar o perteneciente a otra zona geográfica.

Agradecimientos

A todos los adolescentes e instituciones participantes en el estudio.

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Notas de autor

Información adicional

Cómo referenciar este artículo: QUINTERO RODRÍGUEZ, R.; AGUIRRE DELGADO, T.; BORGES DEL ROSAL, M. Á. Altas capacidades y cognición social. Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 25, n. esp. 4, p. 1985-2006, dic. 2021. e-ISSN:1519-9029. DOI: https://doi.org/10.22633/rpge.v25iesp.4.15939