1. Comprensión del desarrollo social de los niños y las niñas.

Los años de la escuela primaria son un período de enorme cambio en las interacciones sociales de los niños. Se dan, en primer lugar, las relaciones formales del salón de clase con un grupo numeroso y relativamente estable de niños, que por sí solo supone ahora varias horas de cada uno de los días del niño. Además, los contactos informales fuera de clase absorben proporciones cada vez mayores del tiempo del niño. Los niños juegan, forman grupos, emprenden proyectos, riñen, lanzan sus propias opiniones, manipulan las cosas en busca de alguna posición social y participan en muchas otras actividades que ellos mismos organizan. En el transcurso de estas actividades, el niño aprende mucho de los demás y acerca de sí mismo.

Frente a los adultos, el grupo de los niños parece constituir ahora un grupo de sociedad igualitaria, en la cual, sin duda, se producirán diferenciaciones individuales pero que ya no serán exclusivas y absolutas. Entre los niños, los rangos llegan a ser variables. El primero en ortografía puede ser el último en la carrera a pie. Las relaciones mutuas se diversifican de acuerdo con el momento, las tareas o el medio. El grupo se fracciona en subgrupos que intercambian sus miembros de acuerdo con la ocasión: en clase, en los diferentes juegos. Los camaradas con quién está el mismo niño pueden no ser los mismos, ya que su elección dependerá de las tareas a realizar; de acuerdo con los juegos, sus preferencias cambiarán. Sin duda, tiene compañeros habituales, pero todos sus tratos se refieren a su empresas comunes. Los niños están ahora unidos como colaboradores o cómplices de las misma tareas, de los mismos proyectos. La emulación para la realización de un trabajo es el modo de medirse entre ellos. El campo de sus rivalidades es también el de sus satisfacciones. De aquí resulta una diversidad de relaciones de uno a otro, y cada uno extrae la noción de su propia diversidad según las circunstancias, y al mismo tiempo de su unidad a través de la diversidad de las situaciones.

Según Sullivan, (2001), los años de la escuela son el período de la vida cuando los niños realmente empiezan a ser sociables por primera vez. Las relaciones de los niños con los adultos cambian una vez que están en la escuela, porque ahora entran en contacto con una cantidad mucho mayor de personajes con autoridad a diferencia de los niños más pequeños, cuyo contacto es principalmente con sus padres. Además, los niños interactúan ahora con diversos adultos que tienen el mismo grado de autoridad por ejemplo, con varios maestros cada uno de los cuales tiene características muy propias.

Mediante estos contactos, los niños aprenden a interactuar con la autoridad, de muy diversas formas. Sin embargo, son las nuevas relaciones con los compañeros las que son especialmente importantes. Los compañeros, por definición, son personas iguales entre sí. También son personas que se parecen a uno mismo de muchas maneras, pero que a la vez tienen sus propias idiosincrasias, sus propias actitudes, intereses, deseos y sus propias ideas acerca de la justicia, y de lo que es divertido hacer. Ante estas diferencias individuales, los niños tienen que aprender a pactar entre sí y a entenderse mutuamente mediante sus propias acciones. Además, tienen que hacer esto por sí mismos, de una manera distinta a como se hace en las relaciones que se basan en la autoridad. El que los niños sean aceptados o rechazados, y qué también se entiendan con los demás, depende de sus propios atributos y no de sus relaciones con alguna otra persona. En el hogar, su aceptación es en parte, una cuestión automática por ser el hijo de sus padres; en la escuela, por ser alumno de una determinada maestra. Pero entre compañeros, no son nadie, a no ser que se prueben a sí mismos conforme a los valores propios del grupo de compañeros.

Lo que los niños aprenden por medio de estas relaciones es la acomodación social a otras personas. Tienen que aprender que los demás niños difieren de ellos de muchas maneras, y también el modo de resolver y de acomodarse a estas diferencias. Mena (2008).

Este aprendizaje no es necesariamente suave o fácil. Especialmente durante los primeros años de escuela, los niños no tienen una conciencia muy clara de los sentimientos de los demás, ni tampoco muchas aptitudes para acomodarse a tales sentimientos.

Cualquier padre, docente u observador puede dar testimonio de la frecuencia con que se hieren mutuamente los sentimientos y los egos de los escolares, inclusive entre niños que por lo general se entienden muy bien entre sí. Sin embargo, por muy dolorosos quesean los incidentes, son trances indispensables por medio de los cuales se aprende la consideración y responsabilidad hacia los demás.

Sullivan divide los años escolares en dos partes, la época juvenil y la preadolescencia. La época juvenil empieza cuando los niños entran a la escuela por primera vez, lo cual trae consigo las nuevas interacciones interpersonales. Sin embargo, en un momento dado nunca antes de los ocho años y medio ni después de los 10, según Sullivan una nueva forma de trato interpersonal empieza a desarrollarse. Los niños empiezan a dar muestras de un interés muy especial por algún amigo o compañero en particular, demostrando una verdadera sensibilidad hacia el compañero como persona. Los dos llegan a compartir no solamente ciertas actividades, sino también triunfos y fracasos, alegrías y tristezas. Dan señales de preocuparse el uno por el otro, en una forma que hasta ahora no habían manifestado en su trato con ninguna otra persona. Cuando los niños forman amistades como éstas, es señal de que han pasado de la época juvenil y han entrado en la preadolescencia.

2. Ambientes de conocimiento social.

El conocimiento social es la habilidad para comprender a otras personas: para conceptualizar sus atributos; para comprender lo que piensan, lo que sienten o lo que pretenden; para dar entrada a sus puntos de vista sin renunciar necesariamente a los propios. La acomodación social, según lo explica Sullivan, obviamente depende del desarrollo de esta habilidad; sin ella, los niños no podrían reconocer las diferencias que los otros niños tienen con respecto a ellos, ni podrían resolver los problemas que se originan por tales diferencias.

Piaget, como Sullivan, hace hincapié en que las interacciones con los compañeros constituyen el elemento más dinámico en este proceso del conocimiento social. En particular, cuando dos niños tienen ideas o puntos de vista diferentes sobre alguna cuestión, los conflictos que surgen obligan a cada uno de ellos a caer en la cuenta de que las demás personas, no necesariamente, interpretan las cosas como las interpretan ellos, ni sienten lo mismo que ellos sienten con respecto a esas cosas. Una confrontación de puntos de vista como ésta, no suele ocurrir en las relaciones que los niños tienen con los adultos y que se basan en la autoridad, debido a que en estos casos los conflictos se resuelven en último término apelando a la autoridad. Pero no se puede apelar a la autoridad entre personas iguales, que es el caso de los compañeros. Los niños tienen que resolver sus conflictos ellos mismos, y al hacerlo aprenden a comprenderse mutuamente. Mertz, (2006).

3. Agentes socializadores de los niños y las niñas.

La familia.

Según la tradición, la familia es el primer y más importante elemento socializador de los niños y las niñas. Como es un grupo primario de la sociedad, allí se generan los vínculos básicos en cuanto a los factores emocionales que ligan afectuosamente a los miembros de este núcleo relacionante. La familia es de gran valor para los niños y las niñas porque es allí donde se realiza el primer encuentro con la sociedad y la oportunidad de encontrarse con los demás individuos del entorno como contexto para interactuar.

En este sentido, el hogar es considerado como eje articulador de los procesos de enseñanza aprendizaje en cuanto escenario para desarrollar habilidades y destrezas socializadoras. Al entrar en contacto los niños con los núcleos sociales y de ellos tener experiencias de aprendizaje significativas valiosas, con seguridad, ellos comunicarán sus sentimientos de manera más tranquila y espontánea con los demás miembros de la comunidad y en especial con sus compañeros de escuela teniendo éxito en sus relaciones sociales. Para Popov, (1998), en el hogar se enseña y se aprenden las virtudes fundamentales para vivir en comunidad.

Comparando la influencia de la familia con la de los compañeros y profesores, la familia es la fuerza más poderosa en la modelación de la conducta del niño, al menos en los primeros años escolares y aún en el período de la adolescencia. Una de las funciones primordiales de la familia, consiste en casi todas las partes del mundo, en enseñar al niño las normas y los modos de vida del sector particular de la sociedad donde el niño ha nacido. La continuidad de la sociedad depende en gran parte de la eficacia con que la familia enseñe al niño a internalizar las normas sociales.

3. La escuela y el docente

En este período de la escuela primaria el ambiente social del niño se amplía enormemente a consecuencia de la continua interacción entre el niño que se está desarrollando y su ambiente en expansión; unos motivos se fortalecen y articulan más claramente, en tanto que la importancia de otros disminuye; se establecen nuevas normas estándares y el niño se enfrenta a nuevos problemas. Si está preparado para enfrentar estos problemas y llega a dominarlos con el tiempo, la imagen que de sí mismo tiene, se volverá más clara y su propia estimulación se fortalecerá. Por el contrario, si las demandas son demasiadas, repentinas, mal definidas, inconsistentes y contradictorias como para que puedan satisfacer las demandas razonables, podrán sufrir conflictos y ansiedades que darán lugar a una variedad de síntomas psicosomáticos.

La escuela juega un papel importante, ya que el niño permanece allí la mitad de las horas de vigilia; la escuela se convierte por lo tanto en su mundo extrafamiliar. El ambiente escolar fortalece en el niño algunas respuestas sociales y cognoscitivas que los padres del niño puedan haberle enseñado, pero también le enseñan muchas respuestas nuevas.

La escuela deberá encontrarse en una posición excepcionalmente conveniente para complementar y a veces compensar el entrenamiento realizado por los padres. La escuela, además de prepararlo académicamente, de proporcionarle una práctica vigilada de las relaciones con los compañeros y de colaborarle en la formación de normas morales, deberá capacitarlo para enfrentarse con facilidad al número cada vez más grande de oportunidades y “desafíos”, así como a los problemas que se levantan en el camino que conduce a la maduración psicológica. Puig, (1998).

La escuela juega un papel importante debido a que ayuda al niño a reducir los lazos de dependencia con su propio hogar; es de esperar que la escuela contribuya al desarrollo del deseo de llegar a dominar destrezas intelectuales, a adquirir sentimientos de orgullo por la calidad de su propio trabajo, a perseverar en la solución de problemas y a formular metas de grande alcance. La escuela por lo menos proporciona al niño, crecientes oportunidades de establecer relaciones más amplias y más significativas con compañeros de la misma edad.

Hay tres factores que caracterizan la posición del niño en la escuela; (Singer, 1998).

a. La aceptación afectiva del niño por los otros: ¿Lo quieren o la quieren? Es decir si el niño se siente aceptado por sus compañeros, si le brindan afecto, si puede establecer relaciones afectivas.

b. Su competencia personal. ¿Qué sabe hacer él o ella, cómo lo hace; bien o mal? Si responde a las nuevas exigencias que tiene que afrontar. Si su sentimiento ante estas nuevas exigencias es de optimismo, de sentirse capaz de enfrentar estas nuevas situaciones.

c. El grado en que el niño puede influir sobre los demás.

La característica más sobresaliente de la estructura social de la escuela primaria es la de su estabilidad. Los mismos niños propenden a conservar su aceptación, a la falta de ella, por los demás; su competencia; o la ausencia de ella, en diversas actividades y su capacidad de influir sobre los demás, o su falta de poder en tal sentido; de un mes escolar a otro, de un año escolar a otro.

La conducta del docente constituye un factor importante de influencia en los climas intelectuales y sociales de la clase. Los comentarios y otros refuerzos de éste, inciden sobre la conducta de los niños. Para algunos de ellos las orientaciones del docente son tan importantes como las de los padres. El profesor puede utilizar y distribuir su poder de tal manera que los niños estén más dispuestos a aceptarse y a ayudarse mutuamente y a actuar unos con otros sobre una base positiva. Educar en valores convivenciales implica un cambio profundo por parte de los docentes hacia el abordaje de los problemas cotidianos del aula de clase para ser mejores personas y aprender a convivir. (Trianes, 2001). Desde el ambiente escolar, se debe apoyar en la solución de los conflictos, la negociación, la tolerancia, pero sobretodo, el cultivo de la participación crítica ciudadana. (Trianes, 2001). La Institución escolar es un escenario para la participación ciudadana y democrática. (Puig, 1998).

4. Relación con los compañeros

Las primeras experiencias sociales fuera del hogar son también importantes en la conducta social del niño. Si las relaciones con los compañeros y adultos fuera del hogar son satisfactorias (es decir amistosas, de colaboración, entendimientos), disfrutará de los contactos sociales y querrá que se repitan. Si son desagradables y le causan miedo, querrá evitar futuros contactos, desarrollará actitudes desfavorables hacia los extraños y retornará a la compañía de su familia. Si el contacto con su familia ha sido desagradable y ahora el contacto con sus compañeros también lo es, entonces el niño se encerrará en sí mismo. En este sentido, que las pautas de una buena socialización en gran medida las aprende en el hogar y de acuerdo con esas pautas, el niño tendrá relaciones satisfactorias o no.

A pesar de que el niño no haya aprendido a relacionarse en el hogar con los suyos, a comunicarse, a expresar lo que siente, en la escuela puede aprender tal vez a mejorar esta forma de relacionarse con otros. Aquí está la ayuda valiosa del maestro; quizá con el trato amistoso, de aceptación, de compartir, etc., el niño va adquiriendo estas habilidades, máxime si tenemos en cuenta que va a permanecer gran tiempo en la escuela. Es necesario recordar que el niño en este período continúa formando su personalidad, la manera de relacionarse con otros y además es muy receptivo y activo en su medio escolar.

En la edad escolar, los compañeros juegan un papel esencial. Estos se convierten en fuentes de importantes recompensas y castigos, y adquieren mayor influencia como modelos para imitar, haciéndose importante pertenecer y ser aceptado en el grupo. El niño escolar de grado intermedio desarrolla gran interés en la actividad de grupo y una firme lealtad hacia el círculo de amigos. La exclusión y la traición son dolorosas. Estos grupos crean sus propios jefes que son imitados. La aprobación de los padres y maestros que en un tiempo fueron la única fuente importante de refuerzo pierde ahora vigor. Puig, (1998).

Los niños escolares empiezan a reforzarse mutuamente y buscan atención y aprobación primero entre ellos mismos y luego entre los adultos. Las sanciones de la conducta provienen en forma considerable en este período aproximadamente de nueve a trece años del grupo del que el niño hace parte. En el período escolar, el niño busca la compañía y aprobación de sus iguales, pero no siempre se logra esto por múltiples razones. Algunos elementos que pueden incidir, por ejemplo: problemas a nivel emocional, maduración cognoscitiva por debajo de sus compañeros, dificultades en el aprendizaje, relaciones interpersonales deficientes, etc.

Por todo lo anterior es probable que su grupo no lo acepte, viniendo como consecuencia los sentimientos de soledad, el niño no es capaz de encontrar y retener un amigo, o un compañero querido, la clase de intercambio y participación y satisfacción íntimas que lleva consigo la satisfacción de la seguridad.

Los docentes, deben estar muy alerta para advertir cuando un niño tiene dificultad de relacionarse con los compañeros, es importante indagar la causa para poderle brindar ayuda.

Para Hurlock, (1998), no todos los niños son influidos de la misma manera por el grupo de amigos, ni tampoco un niño determinado es siempre influido de igual manera, esto depende de: el grado con que el grupo acepta al niño; los niños populares son influidos más por el grupo y menos por su familia, que los niños que no se llevan bien con sus compañeros.

Cuando el niño domina las habilidades que le sitúan en posición de autoridad dentro del grupo, no sólo consigue la aceptación social, sino que tiene mayor confianza en sí mismo y muestra una conducta de superioridad. Depende además de la seguridad del rango entendiendo como el status o rol que desempeñe dentro de un grupo. Las actividades de asociación del niño con los miembros de un grupo, ya sea en casa 0 fuera, determinarán el grado de seguridad que siente. Esto, a su vez determinará la influencia que el grupo tenga sobre él y la manera en que él sea influido. El niño que se siente seguro, es capaz de influir sobre la conducta de los demás. Este niño seguro no acepta a ciegas las órdenes y las sugerencias de otros; además, se siente libre de expresar abiertamente el desacuerdo en que puede hallarse con los juicios de otros. El niño que se siente inseguro, acepta todo, tiende a seguir la dirección de los otros o a expresar sus desacuerdos, pero de una forma indirecta. Depende también del tipo de grupo.

La influencia depende de la relación afectiva entre él y los demás miembros del grupo.

Se encuentran varios tipos de grupos como son: el grupo primario, donde hay lazos fuertes de relaciones internas como el grupo familiar o el grupo de compañeros íntimos. Grupo secundario, caracterizado por relaciones más laxas, como es el grupo social o el grupo de juego. Grupo terciario, de carácter marginal o transitorio, personas con las que el niño tiene contacto en los buses, en el cine y en los sitios de recreación y deportes. Depende además de los motivos de afiliación; cuando más ansioso se sienta el niño de pertenecer al grupo, aceptará las normas y se dejará influenciar más fácilmente. Por último, depende de la personalidad del niño; si el niño se siente inferior, inseguro, es pasivo, y su nivel de rango es bajo influirá más el grupo sobre él y aceptará las órdenes y sugerencias del grupo.

5. Incidencia de los medios de comunicación y las TIC.

Los medios de comunicación de masas comprenden: la prensa, la radio, las revistas, las historietas cómicas, las películas, la televisión y otros que llegan a grandes audiencias heterogéneas y en las cuales existe un medio impersonal entre el emisor y el receptor.

En contraste con otros agentes, los medios de comunicación de masas no implican una interacción interpersonal directa; sin embargo, son importantes agentes de socialización. En primer lugar, el contenido y el personal de los medios de comunicación de masas, tal como se evidencia en los filmes y en las estrellas de cine, tiene un considerable interés y prestigio en toda la sociedad. En segundo lugar, la publicidad en particular ha demostrado que los medios de comunicación de masas llegan a formar parte del mundo del niño y a medida que crece le absorben más horas del día. Dichos medios de comunicación transmiten estilos de vida como formas de vestir, bailar, pensar, comportamientos en general, etc. Igualmente están las tecnologías de la información y la comunicación las cuales han generado dependencias de gran magnitud en los niños y en las niñas acaparando su tiempo libre y modificando su estilo de vida porque ya no interactúan con los demás compañeros sino que se cierran al uso indiscriminado de las ayudas tecnológicas como los celulares, los ipad, las Tablet, los computadores portátiles entre otros artefactos.

A través de la exposición continua de los aspectos recurrentes de los medios de comunicación de masas reforzados a veces por los grupos de compañeros, profesores, familia, el niño adquiere conocimientos de tramos de la historia, modos de vida, y tipos sociales que se extienden mucho más allá de sus experiencias y relaciones inmediatas.

Los medios de comunicación de masas funcionan para dar al niño un mayor campo de modelos de elección de roles que los que comúnmente encuentran en su familia, en su vecindario y en su escuela. Por ejemplo, las estrellas de cine y televisión, las que son puestas como “modelo” para presentar status dados y características de personalidad, llegan a ser símbolos públicos. Como tales pueden ser usados por el niño y la niña como fuentes de imitación y actuación de roles.

Dado que el niño emplea comúnmente los medios de comunicación de masas para su gratificación inmediata y no para aprender las pautas de su sociedad, la socialización que se tiene es generalmente incidental. Los mecanismos de socialización de los medios de comunicación de masas son únicos, en el sentido de que no hay una interacción personal directa con el niño. Los medios, en sí mismos, no castigan, ni premian, ni aman, ni odian; necesitan ajustes cotidianos o responden a sentimientos y acciones. En los medios de comunicación de masas, el niño ve u oye muchas situaciones que son sólo de interés pasajero y aparentemente de relevancia poco directa, para su modo de vida presente o prospectiva. Sólo aquellos modelos que son gustados en las situaciones de interacción, imaginativa o directamente llegan a ser de una significación importante en la socialización.

Se han discutido los mayores agentes de socialización, pero otros pueden ejercer grandes influencias, lo que depende del niño y de las condiciones específicas de su vida, por ejemplo: la religión o credo religioso, grupos especiales de niños, como los scout, pandillas, etc.

A manera de síntesis de este apartado, el conocimiento social del niño en la edad escolar, depende del grado de maduración de éste, que le permite internalizar una serie de pautas y normas y beneficiarse de los aprendizajes que pueda obtener de la relación, en primer lugar de su familia, posteriormente en el ambiente escolar, el maestro, el grupo de compañeros y los medios de comunicación masiva. Estos agentes mencionados anteriormente, funcionan para debilitar los lazos del niño con su familia, le otorgan nuevos status, le enseñan diferentes perspectivas y amplían su campo de experiencia. En la vida de cualquier niño en particular, los agentes de socialización están íntimamente entrelazados. El niño no puede dividir en comportamientos rígidos su vida, de modo tal que cada agente permanezca separado de los otros. Presumiblemente el niño asimila los “residuos” de sus experiencias con los diversos agentes en su estructura de personalidad.

De estos agentes el niño ha aprendido un contenido cultural determinado; no obstante, el contenido varía mucho; según su afiliación grupal en la estructura social, él ha sido socializado en ciertas pautas subculturales y no en otras.

6. Adaptaciones sociales

La adaptación social significa el éxito con que una persona se adapta en general y al grupo con el que está identificado en particular. Una persona bien adaptada ha aprendido habilidades sociales, tales como tratar de relacionarse, comunicarse y compartir con los demás, tanto amigos como extraños y ha aprendido a ayudar a otros.

De los niños se espera que vayan adaptándose a la vida social cada vez mejor de año en año y que se conformen con las exigencias sociales para su edad. El proceso de la socialización comienza en el hogar. El niño aplica el tipo de adaptaciones sociales que aprende en casa, a situaciones nuevas como la escuela, los vecinos, los compañeros, los amigos y por supuesto la comunidad en general.

7. Las instituciones educativas escolares

En las Instituciones Educativas los procesos de convivencia son fundamentales para dar lugar a procesos de enseñanza aprendizaje de contenidos y por consiguiente de tipos de relaciones sociales. Son innumerables los escenarios en que el estudiante se mueve en el contexto de la vida escolar convirtiéndose en referente comportamental para su vida cotidiana para con la comunidad no solamente académica sino familiar.

En este sentido, valores como la tolerancia, el respeto, el reconocimiento de sí mismo y de los otros, la aceptación de los demás, entre otros, permiten valorarse a sí mismos y a quienes son próximos en su interacción escolar. Estas circunstancias generan ambientes de socialización y estructuras de pautas cognoscitivas y comportamentales a la hora de relacionarse con los otros.

Ahora bien, estas relaciones escolares se ven afectadas con relativa frecuencia en el devenir cotidiano por acciones que violentan la sana convivencia y los ambientes de cordialidad en la Institución Educativa y especialmente en el aula de clase. No resta decir que estas realidades relacionantes forman también parte esencial de la cotidianidad escolar incidiendo en las relaciones interpersonales que de alguna manera dan lugar a diseñar propuestas pedagógicas sobre la convivencia y la cultura ciudadana para ser aplicadas en el contexto escolar.

8. Ambientes violentos y agresivos en las Instituciones Escolares.

Cuando se hace referencia a convivir, se alude a la vivencia de ambientes saludables de amistad y cercanía con los demás; en este sentido, se procuran escenarios armónicos en el respeto hacia la proximidad de los otros.

El primer escenario de convivencia es la familia y con el transcurrir del tiempo surgen otros centros convivenciales los cuales tienen diferentes eventos relacionantes como es el caso de las Instituciones Escolares. En la escuela se hacen se expresan tangiblemente los comportamientos de agresividad y de violencia porque es un escenario en el que confluyen individuos provenientes de otras familias así como de grupos sociales diversos. Esta realidad origina nuevas experiencias socializadoras de armonía y de aversión, ya sea para ganar amistad, rechazo o aversión social. (Pareja, 2007).

En las Instituciones Escolares surge el conflicto porque hay múltiples factores que inciden como es el caso de la violencia que se genera al interior de la familia y si esta violencia se incrementa en el seno del hogar, el niño y la niña, tendrán mayor tendencia a actuar violentamente porque esto es lo que ha aprendido dese su casa. (Morales, Acea, Orozco y Mena, 2003).

Si en el hogar se presentan focos de violencia es más probable que estos comportamientos se trasladen a la escuela y allí se haga necesario contar con personas expertas para brindar asesoría y apoyo en la resolución de conflictos. A partir de estas observaciones comportamentales se considera muy importante que en las Instituciones Educativas los profesionales de la docencia se preparen en el manejo de problemas escolares, la resolución de conflictos y la cultura de la paz. (Arellano, 2007).

Las acciones violentas se han asumido como las relaciones, las condiciones y los procesos por las que un individuo particular o un determinado grupo social transgrede física, social o psicológicamente la integridad de otra u otras personas. En una acción violenta se ejecutan fuerzas no permitidas que emanan de un individuo sobretodo afectándolo negativamente. Igualmente, son amenazas o anulaciones de las condiciones para tener una vida digna y con posibilidades de realización personal. Son diversos los factores que influyen para generar escenarios de violencia y uno de ellos es la influencia y el mal manejo de los medios de comunicación masiva. (Morales et al, 2003).

En las Instituciones Educativas se perciben comportamientos agresivos y violentos matizados los primeros, por las acciones que afectan y lastiman físicamente a los otros y los segundos, se relacionan directamente con las personas y sus entornos culturales.

Para los organismos de salud, la violencia es comprendida como el uso deliberado de la fuerza física o el poder; y al referirse a la violencia esta puede ser verídica o de amenaza contra sí mismo, otra persona o contra una comunidad causando daños, perjuicios y lesiones físicas o psicológicas. (Castillo y Useche, 2004). Cuando en el hogar hay comportamientos favorecedores de la armonía y la paz, los niños y las niñas igualmente hacen traslaticio este comportamiento a la escuela porque en ellos no se presentan visos de violencia, sino al contrario, actitudes direccionadas hacia la resolución de problemas y conflictos. (Brook et al, 2003).

Así como existe la influencia desde la familia, así mismo está la escuela con actitudes de rechazo o aceptación por parte de los compañeros del aula o incluso de los mismos profesores. Como mecanismos que evidencian estos factores, en los niños y en las niñas se evidencian dificultades en el aprendizaje, dificultades en la concentración, baja autoestima y por consiguiente, hostilidad y aversión a la escuela, sus directivas y sus docentes de tal forma que ya no quieren volver más a la institución porque allí no son bienvenidos y son rechazados socialmente. (Díaz, 2004).

Esta realidad genera ambientes educativos negativos y de apatía sistematizada a los entornos escolares y de afectación al desarrollo de la personalidad. Para Sabo (1993), estas situaciones hacen que se pierda el sentido de identidad y de pertenencia institucional por parte de los niños y las niñas al igual que de los padres de familia.

La educación en su devenir histórico ha hecho énfasis en procesos cognoscitivos y apropiación de conocimientos teóricos más que en trabajar lo emocional, social y afectivo. Esta práctica educativa ha ido cambiando hacia lo socio afectivo, lo emocional, lo ético, lo moral y lo creativo enfocados desde la formación integral y el desarrollo de la personalidad. Trabajan de esta manera en las instituciones escolares permitiendo enfatizar en constructos para saber enfrentar la cotidianidad beligerante con argumentos de convivencia y paz. (Trianes y García, 2002).

9. Educando para convivir ciudadanamente en el entorno escolar.

La paz es un anhelo humano que se va construyendo día a día desde las relaciones sociales pacíficas y armoniosas del hombre consigo mismo, con los demás seres humanos, con la idea o experiencia que tengan de la divinidad y con la naturaleza como su entorno relacionante. (Tuvilla, 1994).

Para Staub, (1989), el cuidado de sí mismo y de los demás, ayuda a construir relaciones pacíficas. Algunos sectores de la sociedad enseñan paradigmas de violencia promoviendo el odio hacia los demás, hacia quienes no piensan igual que ellos. Estas personas generan ruidos sociales al dar lugar a ambientes de conflicto, irrumpen con antivalores y los vuelven referentes para construir nuevos escenarios en la sociedad e imponerlos a la fuerza. Se crean lenguajes de odio y venganza que permean las culturas haciéndose presentes a través de los medios de comunicación e influyendo en las nuevas generaciones.

Aun cuando hay una evidente cultura imperante de la violencia, así mismo, se contrapone una cultura de la paz y la convivencia, de la comunicación de pensamientos, sentimientos y valores conciliadores basados en el respeto y la empatía, en la confianza, en la palabra, en el cultivo de la dignidad de la persona humana. Más allá de juzgar, de asumir actitudes de resistencia y defensa frente a la adversidad, se busca generar sentimientos y actitudes de reconciliación, de perdón y fraternidad hacia los demás. Se enseña con el testimonio, con el buen ejemplo y quien es pacífico enseña paz y este comportamiento influye y llama la atención de quienes lo observan y escuchan.

Los climas de cordialidad y de convivencia pacífica son tenidos en cuenta a la hora de analizar las relaciones interpersonales establecidas entre los estudiantes y que han generado apatía, intolerancia, aislamiento, indiferencia, rechazo institucional y social. Es importante valorar las competencias socializadoras entre los estudiantes en relación al fenómeno del rechazo, la indiferencia, la tolerancia, el aislamiento, el acoso institucional y el olvido de las responsabilidades de las instituciones escolares frente a las relaciones interpersonales. Frente a lo anterior, es fundamental el papel de las instituciones escolares respecto a la creación y fomento de la cultura de la paz, de las buenas relaciones entre quienes conforman la comunidad escolar, del respeto, la solidaridad, el diálogo, la confianza y por consiguiente el rechazo a la violencia. (Chaux, Daza y Vega).

En el proceso de formación hacia la ciudadanía es necesario generar actitudes de sensibilización en los contextos educativos implicando la comunicación intersubjetiva y en este sentido las instituciones educativas son los escenarios privilegiados para crecer en el cuidado de la ciudadanía porque allí los niños y las niñas aprenden a involucrarse con los demás y las escuelas favorecen estas relaciones sociales motivando y enseñando estrategias para aprender a enfrentar con responsabilidad social los diferentes momentos que se viven. Por lo tanto, el aula de clase ayuda a contextualizar el sentido de lo social y los procesos de interacción social entre los agentes activos de la comunidad educativa y las consecuentes habilidades y destrezas que se adquieren para enfrentar los contextos próximos.

10. Ambientes de convivencia ciudadana escolar.

La comunidad educativa es un escenario privilegiado para aprender a convivir con los demás. En este sentido, la comunidad escolar, como lugar de formación, da lugar a vivencias y prácticas de la vida ciudadana y democrática, enseñando a sus estudiantes en el valor esencial del diálogo como una manera de estar en relación con los otros y compartir ambientes sociales, culturales, religiosos y políticos que poco a poco harán parte de su esencia adulta y su mirada frente al mundo actual. Para Hoyos, (2004), la educación para la ciudadanía debe permitir desarrollar sensibilidades hacia la detección de conflictos, y en este sentido, la educación es un verdadero recurso en la búsqueda de la equidad y sociedades bien constituidas. (Ruiz, 2000).

Por lo tanto, todo Proyecto Educativo Institucional es una carta de navegación orientadora del proceso educativo de los estudiantes permitiendo construir marcos de referencia teóricos, pedagógicos, filosóficos, axiológicos, éticos sobre el devenir de la gestión educativa de la Institución. Son fundamentales entonces, la misión y la visión institucionales al direccionar el servicio educativo hacia la excelencia y la calidad. Gairin (1999). El Proyecto Educativo Institucional debe abogar por los intereses de formación integral tanto de los padres, los directivos, los estudiantes, los docentes y demás entes que conforman la comunidad educativa.

En la escuela se aprende a escuchar y a compartir opiniones a favor y en contra lo cual hace que se vaya constituyendo en la práctica el ejercicio de lo democrático. Es en la escuela donde se aprende a convivir y se adquieren responsabilidades, habilidades, valores, competencias y habilidades convivenciales. La educación en valores permite entonces, desarrollar actitudes comprensivas hacia la comunicación, es decir, hacia el desarrollo de habilidades, capacidades y destrezas favorecedoras de la cooperación y el entendimiento. Hoyos, (2004).

La escuela es el escenario donde se aprende a respetar y a respetarse, a aceptar y aceptarse en sociedad. En la escuela se aprende a vivir en ambientes de armonía como entornos socializadores. (Cid, Díaz y Pérez, 2008). En la escuela se generan y se comparten actividades, se experiencian valores, sentimientos así como se fortalece la esencia social de los niños y las niñas. La formación ciudadana se va conformando a partir de los aportes significativos de todos los miembros de la comunidad, es decir, la red conformada por la familia, los amigos, los compañeros del aula, los vecinos y todo el entorno de la comunidad educativa. La escuela está inmersa en la realidad socioeconómica de su contexto, está involucrada en la realidad política y los discursos y subjetividades de su entorno; la escuela tiene sus idearios convivenciales y de sentido en la construcción de la participación social.

La Institución escolar es el escenario para la sana convivencia y las relaciones humanas y la interacción intersubjetiva. Para Martínez, (2004), por lo tanto, en la escuela se educa en los valores, en la ciudadanía, así como para y en la democracia puesto que es cuestión de compromiso institucional.

11. Construcción del clima escolar.

Para Mena (2008), el término clima escolar surge a partir del concepto de clima organizacional como expresión de lo organizacional en el contexto laboral. Este concepto ha sido asociado al comportamiento de las personas a partir de su desempeño laboral desde la lectura de la psicología social y la Teoría General de Sistemas. (Rodríguez, 2004). En este sentido, el clima escolar es la manera como la comunidad educativa percibe desde sus experiencias al sistema escolar como una organización. Una organización conformada por individuos que cumplen tareas, con jerarquización en su estructura, con objetivos y planes de trabajo asociados a la calidad en sus procesos y la satisfacción de los resultados. Para Cornejo y Redondo (2001), el clima escolar se refiere a las relaciones interpersonales que se generan en el ambiente escolar teniendo como referencia el aula de clase y los entornos de la comunidad educativa de tal manera que tanto los estudiantes como los docentes dan significado a la cotidianidad organizacional en la medida en que vivencien un clima escolar que los relacione desde la identidad y el sentido de pertenencia institucional.

La escuela es el lugar adecuado para la interacción social y el aprendizaje de valores edificantes así como para aprender a sopesar, prevenir y enfrentar los eventos y conductas negativas como el maltrato y la violencia intra escolar. Mertz (2006). Los ambientes de hostilidad siempre estarán inherentes a los procesos de socialización pero si hay climas escolares bien sólidos, con toda seguridad que los momentos de crisis serán manejados con más tranquilidad y prudencia por el bien de la comunidad educativa. Construir sociedad y ciudadanía es una tarea compleja. (Fajardo, 2016).

En la institución educativa se van internalizando y se van apropiando valores para la convivencia ciudadana y democrática y esto exige disciplina y la asunción de responsabilidades de todos los miembros de la comunidad educativa. Por lo tanto, la escuela debe ser pionera en el liderazgo y la gestión de las acciones preventivas que generen afectaciones a la sana convivencia y por lo tanto el Proyecto Educativo Institucional, el Manual de Convivencia Escolar y los demás reglamentos escolares conforman las directrices fundamentales para cultivar el clima escolar.

El clima escolar es un eje transversal de comprensión de la estructura organizacional Institucional en donde los estudiantes son centro de atención, se trabaja por el cultivo de ambientes armónicos y de convivencia, se da lugar a la vivencia de competencias ciudadanas y de participación democrática, se generan sentimientos de identidad y sentido de pertenencia evidenciados en la calidad y excelencia de los productos ofrecidos en el escenario educativo así como la satisfacción de los resultados obtenidos. Para Fajardo, (2016), en la medida en que los estudiantes aprendan a ejercer su identidad ciudadana, será posible que los ambientes escolares en los que conviven se transformen para favorecer más el espíritu de la democracia, la paz y la pluralidad.

Ahora bien, es claro comprender que al mismo tiempo que se trabaja por construir ambientes de climas escolares sanos, emergen también ambientes nocivos para la vivencia de estos ambientes saludables los cuales afectan y obstaculizan el normal devenir de los procesos de enseñanza aprendizaje en la institución. La comunidad educativa es un todo organizacional y en ella convergen diferentes tipologías de personas, grupos sociales, etnias, partidos políticos, grupos religiosos, intencionalidades, movimientos sociales, artísticos y deportivos los cuales se evidencian en los estudiantes, docentes, directivos y demás personal de la institución. En el aula se pueden favorecer ambientes positivos de solidaridad y apoyo respecto a las necesidades de los miembros de la comunidad educativa. Para Rodríguez (2004), hay grados de percepción y satisfacción laboral dados por muchas variables involucradas como son las relaciones entre pares, la estructura de la organización, los reconocimientos, la autonomía y la satisfacción de su entorno lo que da como resultado que se genere un excelente y motivacional desempeño laboral por parte de los docentes en su interacción con los estudiantes.

El clima escolar no solamente responde a los requerimientos de disciplina y la aplicación de mecanismos de autoridad, sino que es más una fuente inagotable de creación y fortalecimiento de ambientes y escenarios privilegiados para enseñar y aprender a vivir en comunidad y en este caso, a convivir y construir ambientes de convivencia escolar a partir de la valoración de la calidad de las relaciones humanas, la participación en actividades comunitarias, la aceptación de ambientes acogedores, la comprensión de normatividades y reglamentos escolares afines a la convivencia escolar sana, armónica y pacífica.

A manera de conclusión, se puede afirmar que la tarea que tiene la escuela sobre la enseñanza y el aprendizaje de la cultura ciudadana de sus niñas y niños es fundamental para generar los cimientos de las nuevas generaciones quienes deben convivir en su cotidianidad con otros ciudadanos y conformar comunidades democráticas y justas. Para tal efecto, es necesario darle el suficiente crédito a los factores de desarrollo social como son la familia, la escuela, los docentes, la comunidad en general, los medios de comunicación, entre otros y así presentar a la escuela como un escenario privilegiado para el aprendizaje de la cultura ciudadana, sin olvidar que al interior y al exterior de la institución educativa se forjan ambientes afectantes pero también favorecedores de la convivencia y la cultura ciudadana.

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Información adicional

CÓMO CITAR:: Cuéllar García, M. E., & Fajardo Pascagaza, E. (2018). Sobre la enseñanza y el aprendizaje de la cultura ciudadana: una tarea desde la escuela. Religación. Revista De Ciencias Sociales Y Humanidades, 3(9), 185-200. http://revista.religacion.com/index.php/religacion/article/view/139