Tres modelos de enseñanza de la Historia, tres caminos para la enseñanza de Clío

Three models of teaching history, three paths for the teaching of Clio

Trois modèles d'enseignement de l'histoire, trois chemins pour enseigner Clio

Trzy modele nauczania historii, trzy ścieżki do nauczania Klio

Rodolfo Huerta González* rhuerta12@gmail.com

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, México

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La implementación en el ciclo escolar 2023-2024 del nuevo modelo educativo denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM) permite pasar, en cuanto a la enseñanza de la historia en la Educación Básica, la discusión de qué contenidos deben estar presentes en el currículo y qué métodos de enseñanza de la historia son los más adecuados desde una visión interdisciplinaria.

En este sentido, en este artículo se analizan tres proyectos didácticos para la enseñanza de la Historia que se han encontrado en la literatura especializada: el Modelo de Educación Histórica, el Modelo de Razonamiento Pedagógico y el Proyecto Curricular de Humanidades (HCP, Humanities Curriculum Proyect). El primero y el tercero tienen elementos comunes (el trabajo con fuentes primarias y el desarrollo de habilidades históricas), y el segundo se refiere a los conocimientos pedagógicos y disciplinares de historia, que los profesores deben desarrollar a través de sus experiencia y reflexiones de su práctica docente. La comparación entre sí abre nuevas interrogantes acerca de los conocimientos pedagógicos y los de la propia disciplina histórica, que los profesores de educación básica tendrían que poseer para lograr aprendizajes significativos de la historia.

Los planteamientos centrales de los modelos esbozan un cambio más allá de las actitudes hacia la enseñanza de la historia, de lecturas del libro de texto y actividades de aprendizaje como resúmenes escritos, uso de estampas o monografías comerciales y en los modelos de enseñanza. Es cierto que hay que dejar algunas o muchas de las prácticas de la enseñanza de la Historia, pero es urgente un cambio fundamentalmente de las creencias epistémicas de los profesores, independientemente del modelo que apliquen, obviamente en diferente grado para cada uno de los tres modelos aquí reseñados.

En este sentido, el MEH enfrenta varias dificultades. En primer lugar, los profesores de educación básica no tienen una amplia y fundada preparación en el trabajo propio del historiador, porque en su formación profesional solo llevan tres materias referidas a la enseñanza de la historia. Por otra parte, esta propuesta tiene muy poco que ver con el trabajo del historiador, quien no solo recurre a una fuente histórica, sino que analiza una diversidad de archivos y escritos de testigos contemporáneos al hecho pasado y obras escritas de otros historiadores para tener un contexto lo más amplio posible para comprender mejor la sociedad del pasado que pretende estudiar.

En segundo lugar, una fuente histórica por sí sola, por muy completa que sea, no representa toda la complejidad de un hecho histórico. El trabajo del historiador no se basa en una sola fuente. Esta tiene que ser confrontada con otras primarias y con testimonios de actores contemporáneos a ese hecho, lo que le permite acercarse a la cultura, la mentalidad, las formas de pensar y ver la sociedad y el mundo de ese grupo humano del pasado. Debe leer trabajos de otros historiadores que han estudiado el tema en cuestión para tener una visión global del periodo que pretende comprender.

En tercer lugar, el historiador profesional consulta los documentos a través de preguntas de investigación previas (y no después como lo plantea el MEH), y armado con una teoría del cambio social, cualquiera que sea esta, lo que le permite detectar información importante para entender las causas, precedentes o antecedente y las consecuencias e impactos y, finalmente, comprender cualquier hecho histórico y, ahora sí, hacer una interpretación histórica.

En cuarto lugar, los autores que proponen el MEH indican el modo en que los profesores deben trabajar las fuentes históricas con sus alumnos, que consta de tres etapas:

1. · Fundamentación: uso de la fuente como base para construir el conocimiento histórico.

   · Demostración: es el medio por el que se transita para construir el conocimiento histórico.

   · Verificación: como límite que sirve como cerca para el historiador, imposibilitándole que pueda crear sin argumentos fácticos, su tema de investigación (Hurtado, s.f., p. 1).

Por otro lado, el modelo de educación histórica o, por lo menos, la gran mayoría de sus representantes en lengua inglesa, rechazan totalmente el concepto de transposición didáctica, en el sentido de que el saber sabio debe sufrir ciertas deformaciones para poder ser reelaborado en el aula por los alumnos de diferentes edades, convirtiéndose, por tanto, en saber enseñado; se parte de la idea de que los conocimientos escolares son, en su gran mayoría abstractos, y que la didáctica de las asignaturas debe ser de tal forma en proceso de abstracción-concretización (para ser enseñado) no corra el riesgo de perder el poder comprensivo de fenómenos complejos en las edades escolares (Chevallard, 2000).

El trabajo del historiador profesional sobre un tema obliga el uso de varias fuentes: archivos familiares, parroquiales, municipales, estatales, gubernamentales, diferentes acervos privados, realiza entrevistas. El principio de investigación es tener una variedad de fuentes de información, para conocer una diversidad de puntos y contrastarlos entre sí, para analizar las posturas de diferentes actores que participaron en, o conocieron, los hechos y comparar sus disímiles puntos de vista a través de lo escrito y lo dicho.

Además, los tres elementos citados en el MEH son los elementos necesarios o fundamentales del trabajo del historiador, pero no permiten por sí solos la interpretación de las fuentes. El trabajo real del historiador requiere una teoría del desarrollo y del cambio social, cualquiera que sea: marxismo, funcional, estructural-funcional, positivista u otras. Estas teorías permiten darle un sentido a la información contenida en las fuentes. El historiador relabora varias veces las hipótesis y las preguntas de investigación, en función de la información hallada y de las constantes lecturas que se hacen de fuentes contemporáneas al hecho y materiales actuales.

En realidad, el trabajo con las fuentes primarias es mucho más complejo que lo que plantea el MEH. Su aplicación por profesores ya en servicio o en formación demuestra que no es fácil trabajar las fuentes primarias si no se tiene una verdadera formación profesional en su construcción y análisis como fuentes, que es llevar a cabo el trabajo de los historiadores profesionales.

Trabajos ya publicados muestran algunas de estas debilidades de profesores de educación básica sin experiencia en manejo de fuentes históricas. Bello y Morales (2020) realizaron un taller de actualización con profesores de primaria del Estado de México con crónicas de la conquista (H. Cortés y B. Díaz del Castillo) y un texto crítico (M. León-Portilla.) Al terminar el taller, los participantes comentaron haber aprendido que la tecnología (armas) fue fundamental en la victoria española provocando una gran masacre de indígenas, que las lecturas los remontaban “a ver o imaginar cómo suceden las cosas”, dando por sentado que lo leído era realmente lo sucedido en este evento histórico y concluían que sí era necesario el conocimiento de fuentes históricas para impartir un tema de historia (pp. 29-30).

Según Gonzalbo (2019), las fuentes “no exponen realidades, sino interpretaciones de posibles realidades, la búsqueda de significados…” (a través del conocimiento de la sociedad del pasado donde fueron elaboradas esas fuentes) y “…su interpretación mediante nuestros propios conceptos y prejuicios” (pp. 17-18). Las fuentes se leen en función de las teorías y conceptos seleccionados por el historiador, corresponden a las fases de comprensión mientras que las fuentes secundarias (de testigos contemporáneos y de historiadores profesionales, que deben siempre acompañar a las primeras) corresponden a la interpretación.

Para ejemplificar que las fuentes primarias no son necesariamente la historia en sí, las crónicas de la Conquista lo ejemplifican; elaboradas por algunos testigos, no pueden ser consideradas como una verdad histórica, sino más bien como una realidad retórica con el fin de que la conquista fuera comprensible para los lectores europeos de esa época; para Mendiola (2003), estos documentos hablan, en rigor, más de la Europa de la época en que fueron escritas, que del mundo mesoamericano y, por lo tanto, no pueden ser tomadas como la historia verdadera de la Conquista (citado en Luna, 2019), tal como se hizo en el ejercicio de actualización con profesores de educación básica arriba citado.

El trabajo con las fuentes históricas requiere no solo leer la fuente histórica y quedarse literalmente con lo que dice esta, como se hizo en el ejercicio de la Conquista. Demanda preguntas o hipótesis previas a la lectura de la fuente, contrastar la información de esa fuente con otras fuentes históricas de la época, modificar las preguntas si es necesario y releer las fuentes nuevamente. Es necesario ubicar esta diversidad de información del periodo histórico específico en un contexto más amplio a través de lecturas complementarias y confrontar estos resultados con la teoría seleccionada y reformular las hipótesis nuevamente y reiniciar, si es necesario, el mismo proceso.

De hecho, cada periodo histórico, cada tema de investigación, en relación a las fuentes primarias, tienen sus propias características, dificultades y oportunidades muy difíciles de circunscribir en una fuente o fuentes primarias como pretende el MEH. Como lo ha mencionado Mendiola (citado en Luna, 2019), para tomar cualquier fuente como histórica, para no caer en tergiversaciones, hay que trasponerla en su (propio) horizonte cultural, puesto que pretender entenderla, de manera inmediata, es una falacia.

Para trabajar con fuentes históricas, hay diversos materiales. Camarena y Villafuerte (2001) han publicado un compendio de tratamiento de fuentes por temática de investigación: fuentes gubernamentales, orales, iconográficas, fotográficas, archivos del Ramo Departamento de Trabajo, entrevistas a migrantes y otros. Por otro lado, Mendiola (2003) analiza el abordaje de las fuentes hispanoamericanas con el tema de la Conquista; y Gilabert (2017) ha elaborado una recopilación de un conjunto de fuentes por periodos de la historia nacional y un análisis para su uso.

Así, el símil de las prácticas científico-sociales de expertos disciplinarios con las prácticas docentes que procuran que los alumnos actúen como matemáticos, historiadores, biólogos, entre otros, ha sido criticado en diversos estudios que muestran que en el ámbito escolar, se enseña a los alumnos a usar los diccionarios, los mapas geográficos, los archivos históricos, etc., de manera muy diferente a como lo hacen los especialistas; no se trata solo de la cantidad o profundidad de la información que se posee (los profesores) sino sobre todo en la cualidad (los expertos), ya que es un “conocimiento profesional dinámico, autorregulado, reflexivo y estratégico” de estos últimos (Díaz-Barriga, 2006, p. 24).

Una cuestión importante es dilucidar sí la formación del Pensamiento Histórico de alumnos de educación básica puede partir exclusivamente de la historia nacional, como se ha intentado hacer desde décadas. Esto contradice, por entero, las ideas pedagógicas de autores como J. Piaget, R. Hallam y L. Vygotsky, del desarrollo psicológico de alumnos de primaria, y principalmente los principios de la enseñanza situada, elemento central de la NEM. Pero también de historiadores reconocidos que han escrito sus biografías sugiriendo que el pensamiento histórico, y su decisión de ser historiadores, partieron inicialmente del análisis de sus propias vidas: infancia, juventud, etc.

Por ejemplo, los historiadores E. Thompson, E. Hobsbawm y J. Hart, han reflexionando acerca de sus vidas infantiles y juveniles, y escribieron del impacto que estos periodos vitales tuvieron para decidirse a ser historiadores y abordar los temas de toda su vida profesional: historia social, revueltas campesinas, formación de la clase obrera, conciencia de clase, anarquismo, entre otros (Thompson, 2002; Hobsbawm, 2003; Saborit, 2002), lo que sugiere que los alumnos de educación básica podrían iniciar el estudio de la historia, analizando su propia vida personal, la historia de su familia y en grados superiores, de su entidad, del país y, finalmente, la historia mundial.

Es decir, el primer nivel de Pensamiento Histórico en el humano, siguiendo al constructivismo, se genera a partir de la experiencia vital: desde su historia personal, familiar, de la comunidad. En este sentido, el concepto manejado de enseñanza situada del MEH, no corresponde al de la bibliografía especializada en pedagogía. Para Mora y Ortiz (2012) la cognición situada está centrada en el aprendizaje a partir de la interacción con fuentes históricas primarias, el análisis de esa información histórica mediante los conceptos de “segundo orden” y el transfer de conocimientos en actividades de recreación histórica como museología, dramatizaciones y periodismo.

En contrapartida, Díaz-Barriga (2006) considera que el conocimiento situado lo es, porque es parte y, al mismo tiempo, producto de la actividad, el contexto y la cultura concretos en que se desarrollan y lo utilizan los alumnos. Desde esta definición, la historia escolar tendría que empezar desde la historia personal, familiar, comunitaria; en niveles superiores, desde la regional hasta la historia nacional.

Por otra parte, desde la historia, la postura del MEH, al voltear exclusivamente a las fuentes primarias, coincide con la tradicional fórmula de Ranke: la historia se propone describir las cosas “tal como sucedieron” (Bloch, 2001, p. 139); así, este modelo reactiva la actitud de pasividad intelectual de los alumnos ante los hechos históricos abordados destacándose dos problemas principales: el de la supuesta imparcialidad histórica (“tal como sucedieron”), y la idea de la historia vista desde el MEH como una sencilla tentativa de reproducción de lo que realmente sucedió, en vez de plantear un verdadero análisis del cambio histórico como lo pretende el proyecto Lugar, Tiempo y Sociedad.

Al contrario, el Modelo de Razonamiento Pedagógico se centra en el desarrollo profesional de los profesores en diferentes aspectos de la docencia, determinando las diferencias entre los profesores novatos y los expertos a partir de sus prácticas educativas cotidianas, colocando en el centro el desarrollo del pensamiento reflexivo del profesor, que marca la distancia entre este modelo y otros de la enseñanza de la Historia. De este modo, parte de una idea de la enseñanza centrada en la comprensión y el razonamiento, la transformación y la reflexión (Shulman, 2005).

Este modelo se ha aplicado más en el caso de las Matemáticas, pero se analiza aquí un estudio de la enseñanza de la Historia. Entre las ventajas generales que presenta, se encuentran:

1. · Aborda el estudio en seis aspectos de la enseñanza divididos en dos importantes ámbitos: 1) aspectos generales y 2) contenidos específicos, asignándoles el mismo valor pedagógico.

   · Analiza el crecimiento profesional de los docentes: de novatos a expertos.

   · Determina los aspectos de una/s teoría/s educativa/s aplicada/s en clases reales.

   · Investiga el desarrollo pedagógico a partir de la experiencia y la reflexión de los profesores, pero también del desempeño de los alumnos, a través de las diferentes estrategias aplicadas en el salón de clases.

   · Pone especial atención no solo al manejo de los alumnos en el aula, sino fundamentalmente al desarrollo de las ideas en la clase por parte de los alumnos.

   · Los profesores crean por sí solos diversas categorizaciones en función del desarrollo de habilidades de lectura, escritura, comprensión, pensamiento histórico, etc., de los alumnos, algo esencial en este modelo.

   · Ayuda a razonar y sintetizar las experiencias pedagógicas que han impulsado el crecimiento académico de los alumnos y fomenta su análisis por parte del profesor.

   · Como lo ha mencionado Shulman (2005), permite el uso de diversos estilos de enseñanza dependiendo del tema y de la experiencia del profesor/a.

Una parte esencial son las categorizaciones que se convierten en el marco conceptual para ordenar el material a usar y las preguntas a formular, que se transforman en andamiajes de los alumnos para organizar su estudio de los diferentes materiales y la revisión de sus propias reflexiones, lo que les permite a los profesores saber cómo abordar las clases, organizarlas y encuadrarlas para la enseñanza y como repartirlas correctamente para fijar tareas y actividades; así los materiales eran organizados para diversos fines pedagógicos, niveles de dificultad distintos; variados tipos de alumnos y de temas y énfasis en las clases (Shulman, 2005).

En la enseñanza de la Historia, en cuanto al conocimiento pedagógico general, se requiere conocimientos acerca de los procesos mentales propuestos para comprender el aprendizaje, por lo menos, de J. Piaget (como los principios de la psicogenética, los esquemas de conocimiento, los procesos de equilibrio), L. Vygotsky (las zonas de desarrollo próximo y los instrumentos psicológicos), D. Ausubel (la teoría aprendizaje significativo), B. Bloom (con su tipología de verbos), y autores que propusieron diferentes estrategias didácticas de enseñanza como: W. Kilpatrick (proyectos), O. Decroly (centros de interés) y C. Freinet (complejos de interés), entre otros, estrategias que pueden aplicarse en la historia, como disciplina o de manera interdisciplinaria.

Se refiere también a las actividades didácticas para enseñar/aprender historia, como diferentes líneas del tiempo (desde las más simples hasta los complejas, con varios factores, con antecedentes o precedentes y consecuencias, y combinación de aspectos sociales, económicos, políticos y culturales, donde quede claro la relación entre diferentes aspectos y hechos históricos), y den cuenta de la complejidad de la historia.

Este apartado incluye la enseñanza para la elaboración de preguntas de investigación y de tabla KWL, es decir, Know -qué sé-, Want -qué quiero aprender- y Learn -qué aprendí-, que es un instrumento que sintetiza el proceso de aprendizaje fijando los objetivos a conseguir por el alumno; el uso de videos, películas y cortos; así como novelas históricas para ciertos hechos históricos, y la recomendación de diferentes esquemas de pensamiento, dependiendo lo que el profesor desea que los alumnos aprendan: cuadros comparativos, multiplanos, mapas históricos, diversos diagramas como el árbol, de Ishikawa, de Venn y mapas conceptuales y mentales, carpetas metacognitivas, entre otras.

En cuanto al Conocimiento de las características de los aprendices, determinar su desarrollo psicológico (desde Piaget o Vygotsky), la existencia y pertinencia de los conocimientos previos de los aprendices en el nivel educativo respectivo: Historia de México o del Mundo, si es de su agrado la historia o no, qué se les dificulta de esta asignatura (la temporalidad, cronología, nombres de personajes, antecedentes y precedentes, conceptos históricos, cambios y continuidades, espacio histórico, relación pasado-presente), si la historia significa algo en su vida personal y cuáles son los intereses y las motivaciones para el estudio de la historia.

Una parte muy importante es el desarrollo psicológico de los alumnos con respecto a la noción del tiempo. Piaget descubrió tres etapas en la concepción de las edades humanas en los infantes. La primera etapa, el niño pensaba que las personas tenían más edad por su estatura, pero él crecería más y tendría más edad que otras personas, si éstas dejaban de crecer en altura, ya no tendrían más edad. En la segunda, o las edades estriban del orden del nacimiento, pero las diferencias de edades no se conservan en el desarrollo de la existencia, o bien las diferencias se conservan, pero no dependen del orden del nacimiento. Finalmente, las duraciones y las sucesiones están coordinadas como realmente ocurre (Piaget, 2005).

Un problema mayor en la educación básica, que tampoco se resuelve en otros niveles educativos, es el del tiempo histórico. En este sentido, la escuela primaria ha contribuido porque los alumnos de los primeros años piensan que los hechos históricos sucedieron según el calendario escolar de la SEP. Así, primero ocurrió la promulgación de la Constitución (1824), celebrada en febrero, que la Independencia de México (1821) que se festeja en septiembre. Este mismo hecho ocurrió primero (como ya se dijo, en septiembre) que el descubrimiento de América (1492) que se homenajea en las escuelas en octubre.

Otro ejemplo lo dan las entrevistas a alumnos de quinto grado de una escuela suburbana quienes, al preguntarles las causas de la Conquista de México, afirmaba que se caían mal, no se querían los indígenas y los españoles, que querían territorio y también querían el oro de los mexicas, tenían tanques, por lo que aquellos conquistaron a Tenochtitlan (Huerta, 2015).

Es por ello muy necesario determinar los conocimientos previos o ideas de anclaje, como lo propone Ausubel (2002) acerca de la historia de México, para que a partir de estos se diseñen las actividades subsiguientes, de tal forma que estas ideas sirven para vincularlas con la nueva información. Pero también se requiere saber los intereses y necesidades de los alumnos en cuanto a que quieren aprender, sobre su propia historia, la de su familia, de su comunidad y región, de situaciones cercanas a sus experiencias vitales.

El Conocimiento del contexto educativo y conocimiento acerca de objetivos educativos y valores esun aspecto poco abordado por los profesores en servicio es el conocimiento del contexto educativo, porque se centran en lo que sucede en el interior de las escuelas y de los salones, y no conocen a la comunidad o población a la que le proveen servicio educativo, como puede ser el nivel educativo de los padres así como sus conocimientos históricos, la historia de la comunidad, que se tanto se aprecia la historia comunitaria, local y municipal, tradiciones y costumbres, personas mayores de edad que pudieran proporcionar información histórica a los alumnos.

En cuanto al conocimiento de objetivos educativos y valores, los profesores deben saber cuáles son los objetivos educativos específicos de la enseñanza de la historia (desarrollo del pensamiento histórico, que no es lo mismo que el conocimiento histórico; ubicación del espacio y la temporalidad históricas, los cambios y las continuidades en el desarrollo humano, conciencia personal, conciencia familiar y comunitaria, conciencia histórica) y los valores inherentes al estudio histórico: civilidad, amor a la patria, respeto a la diversidad, desarrollo de la ciudadanía.

Con respecto a los otros tres conocimientos específicos que el profesor enseña, no dejan de ser igual o más importantes, los siguientes:

El conocimiento del contenido implica que el profesor debe tener un conocimiento si no muy profundo, pero sí cierto dominio del contenido. No basta con que trabaje exclusivamente con la información de los libros de texto, sino que debe haber una mayor preparación del tema, en la medida de lo posible, con lecturas complementarias como libros y artículos de revistas especializadas (Historia Mexicana, Historias, Secuencia, etc.,) elaborados por historiadores profesionales con puntos de vista contrapuestos, novelas históricas y artículos de divulgación histórica de buen nivel.

Una parte muy importante del saber del profesor es conocimiento del currículum al determinar qué conocimientos de Historia, o de cualquier otra asignatura, son base esencial para aprender otros temas históricos en grados superiores, cómo ciertos conocimientos históricos serán necesarios para comprender otros procesos como los sociales, económicos y políticos que verán en niveles educativos superior y, en general, como se relación el conocimiento histórico con aspectos como su desarrollo de vida.

En cuanto al conocimiento didáctico del contenido, en parte, está acotado por el conocimiento previo de los alumnos y el que circunscribe el conocimiento por parte del docente de las percepciones o conceptos erróneos de las formas de manejo de los docentes anteriores, de contenidos o temas y que han aprendido. Pero también implica las diferentes formas disponibles que se tienen para “enseñar las materias y, especialmente, flexibilidad para narrar la materia y seleccionar la metodología adecuada” (Gudmundsdóttir y Schulman, 2005, p. 1).

El conocimiento didáctico del contenido tiene fuertes implicaciones entre docentes experimentados y docentes principiantes. Por ejemplo, Gudmundsdóttir (citados en Gudmundsdóttir y Schulman, 2005) refieren un profesor veterano de Ciencias Sociales que se quejaba año tras año de grupos con alumnos que pensaban, con respecto a la esclavitud de los Estados Unidos, que era la única causa de la Guerra Civil americana; otro profesor comentó que sus alumnos encontraban más difícil comprender la historia que se enseñaba de manera temáticamente que cronológica.

Este tipo de conocimiento revela la distancia didáctica que hay entre profesores novatos y experimentados, a partir de los años de experiencia de los docentes frente a grupo, ya que generalmente los principiantes reproducen los conocimientos adquiridos en las escuelas Normales o universidades, mientras los veteranos reflexionan de sus experiencias anteriores.

El MEH es un modelo de enseñanza de la historia, que ejemplifica los hechos históricos, los enfoca como hechos aislados en sí, sin reconocer los cambios sociales, políticos, económicos o culturales, porque carece de una teoría de la historia que explique los cambios ocurridos en diversos ámbitos. Se acerca a una renovación de la forma rankeana de hacer historia, ya dejada de lado por muchos historiadores: “narrar lo que realmente sucedió”, con el uso exclusivo de fuentes primarias.

Un ejemplo de material del periodo mesoamericano creado por el equipo de Grupo de Educación Histórica de Stanford y que presenta una visión estática de las culturas maya y teotihuacana usando vasijas, códices y representaciones en muros de templos junto con preguntas como “quién, cuándo, dónde, por qué, quién es”, cuestiones que debe contestar el alumno (Digital Inquiry Group, 2022). Este tratamiento de fuentes propuesto recuerda lo que Ricoeur (2003) afirmó que “hay que oponer a las invariantes de la sociología dominante, estructuras que siguen siendo históricas, es decir, cambiantes” (p. 254).

El curso del MEH del periodo de la Conquista de México para profesores mexiquenses, donde repiten los hechos sucedidos pero dejan de lado una posible explicación histórica: las contradicciones sociales, políticas y militares entre diferentes grupos (tlaxcaltecas contra cholultecas, texcocanos y tlaxcaltecas contra mexicas), lo que facilitó la Conquista (León-Portilla, 2003); los profesores participantes afirmaron que fue una gran matanza de mexicas durante la caída de Tenochtitlan, que da lugar a la idea de que la victoria española se debió a la valentía y la superioridad de su armamento (Bello y Morales, 2020), y no a las contradicciones sociales y económicas generadas por las guerras floridas y el cobro de tributos, por parte de los mexicas.

Otra de las dificultades más fuertes para aplicar el MEH es el uso de fuentes primarias porque están ubicadas en archivos regionales, estatales y nacionales, que tienen accesos sumamente restringidos en los últimos años. Estas propuestas de MEH no responden desde el ámbito pedagógico, al modelo de enseñanza situada porque no abordan los problemas, necesidades e intereses concretos de los alumnos de educación básica, correspondientes a sus situaciones personales, sus escuelas, familias, pueblos o comunidades.

Estas dificultades, inicialmente detectadas en Canadá y aparentemente insuperables, por parte de los profesores en la aplicación y su resistencia hacia la enseñanza de conceptos potencialmente complejos (Peck y Seixas, s.f., p. 1), como son los de 2º. orden, que son los más importantes para este modelo. En México, con más de 60 años el modelo de la historia de Bronce, la enseñanza con el MEH presenta serias dificultades por el desconocimiento de cómo trabajan los historiadores, concentrándose los profesores de educación básica exclusivamente en la enseñanza del Español y Matemáticas.

En este sentido, la cognición situada requiere, en educación básica, abordar el estudio de la vida personal y familiar de los alumnos (consultando archivos personales, parroquiales y municipales), historizar la comunidad y la región y, en grados educativos de media superior, la historia de la entidad propia y del país. El desarrollo de la conciencia histórica es un proceso que inicia con las experiencias personales de cambios vitales importantes, es decir, la formación de una conciencia histórica personal, que, sin ella, no proceden otros niveles más amplios: conciencia de pertenencia a una comunidad, a un grupo social o económico, a un país, etc.

Tanto el MEH como el modelo Lugar, Tiempo y Sociedad, rescatan elementos comunes como los conceptos de 2º orden, aunque en este último modelo el aprendizaje debe ser mucho más significativo porque parte de las comunidades o regiones donde vivían los alumnos, lo que cumple uno de los principios de la cognición situada.

También ofrece las condiciones para aplicar la cognición situada, pues parte del análisis de comunidades o regiones específicas donde nacieron los alumnos o cercanas a donde ellos viven y que, a partir de su pertenencia a esas comunidades, pueden profundizar tanto en el Pensamiento Histórico, en tanto a la historia personal y familiar está enraizada en estas comunidades de estudio y posteriormente a la historia regional y nacional, que es el camino más adecuado, una historia desde abajo, y no tanto centrarse en la historia nacional en educación básica.

Otra ventaja es que se adapta a la NEM de manera natural, porque el trabajar a partir de los intereses, necesidades y problemas del grupo, de la escuela, de la comunidad, algunos temas pueden corresponder a un tiempo cercano, una o dos generaciones hacia atrás (padres y abuelos) usando documentos personales (actas de nacimiento, de matrimonio, defunción), entrevistas a los abuelos y adultos mayores, archivos parroquiales, documentos municipales, con los que se pueden construir historias personales, familiares y de la comunidad y que no son considerados en el MEH.

Este modelo trabaja con los conceptos de 1er. orden, pero simultáneamente con los del 2do., no hay una separación como sucede con el MEH en la práctica misma de los docentes, que enseñan los primeros y posteriormente los segundos; estos no se pueden entender sin los primeros, si no se ven simultáneamente, como lo hacen los historiadores profesionales.

Por último, los tres modelos aportan elementos para integrarlos en uno solo; del MEH el trabajo con fuentes primarias: fotos familiares, archivos parroquiales y municipales, historia oral, que ayuden a construir historias personales, familiares y de las comunidades de los alumnos de primaria; junto al desarrollo de los seis tipos de conocimiento de la enseñanza sugeridos por el Modelo de Razonamiento Pedagógico y, finalmente, el análisis de la historia de familias, comunidades, pueblos donde viven los alumnos, junto con los conceptos de 2º orden.

Con respecto a secundaria, fomentar la historia municipal o regional en este nivel con el mismo modelo integrador de los tres analizados en este trabajo. La historia nacional y mundial en los siguientes niveles. De esta manera, la historia se adecuará a los principios pedagógicos del constructivismo y del desarrollo cognitivo.

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